Phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học làm văn nghị luận xã hội

đối thoại là loại năng lực cần có trong xã hội hiện đại khi các em luôn phải đốimặt với những vấn đề, những hiện tượng cần được đưa ra xem xét để có quanđiểm, chính kiến riêng; phát triể

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

MAI THỊ LỪNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

MAI THỊ LỪNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC LÀM

VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

MÃ SỐ: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN QUANG NINH

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Quang Ninh–người đã tận tâm chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình thựchiện luận văn

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô phản biện, các thầy cô phòngSau đại học – Trường đại học Giáo dục – ĐHQGHN Đặc biệt, em xin cảm

ơn Ban giám hiệu, tổ bộ môn Ngữ văn trường THPT Nguyễn Khuyến– TỉnhNam Định đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập vàhoàn thành luậnvăn

Cuối cùng, em xin gửi lòng biết ơn chân thành nhất đến gia đình, bạn

bè, đồng nghiệp, những người thân đã dành cho em những tình cảm tốt đẹp,

đã giúp đỡ, động viên, chia sẻ khó khăn cùng em trong suốt khóa học

Mặc dù đã cố gắng hoàn thành luận văn với tất cả sự nỗ lực của bảnthân nhưng chắc chắn không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót Emkính mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô và bạn bè đồngnghiệp để em thêm vững vàng hơn trong sự nghiệp dạy học của mình

Hà Nội, tháng 10, năm 2016

Tác giả

Mai Thị Lừng

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng v

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 :CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 15

1.1 Cơ sở lí luận 15

1.1.1 Khái niệm năng lực 15

1.1.2 Quan niệm về đối thoại 17

1.1.3 Đối thoại trong bài văn nghị luận 20

1.2 Cơ sở thực tiễn 28

1.2.1 Giới thiệu về nội dung làm văn được biên soạn trong SGK THPT hiện hành: 28

1.2.2 Nội dung dạy học làm văn NLXH trong chương trình Ngữ văn THPT 29 1.2.3 Điều tra, khảo sát việc dạy và học nghị luận xã hội ở trường THPT 30

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 42

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 43

TƯ DUY ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH 43

2.1 Những yêu cầu cần rèn luyện cho học sinh khi đối thoại 43

2.1.1 Biết phát hiện vấn đề đối thoại 43

2.1.2 Biết phân tích, nhìn nhận vấn đề từ nhiều khía cạnh, từ nhiều góc nhìn khác nhau khi tiến hành đối thoại 43

2.1.3 Biết xác định rõ chính kiến, quan điểm của mình khi tiến hành đối thoại 45 2.1.4 Biết xác định mục đích đối thoại 46

2.1.5 Biết sử dụng ngôn ngữ đối thoại 46

2.2 Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh 46

2.2.1 Biện pháp 1: Đặt câu hỏi để phân tích vấn đề, tìm hiểu hiện tượng 46

2.2.2 Biện pháp 2: Luyện tập xây dựng luận điểm, luận cứ nhằm đối thoại theo hướng khẳng định vấn đề 51

2.2.3 Biện pháp 3: Luyện tập xây dựng luận điểm, luận cứ nhằm đối thoại theo hướng bác bỏ vấn đề 63

2.2.4 Biện pháp 4: Luyện tập xây dựng luận điểm, luận cứ cho những vấn đề vừa có khía cạnh khẳng định, vừa có khía cạnh bác bỏ 76

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 80

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 Mục đích thực nghiệm 81

3.2 Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 81

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm 81

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 82

3.3 Nội dung thực nghiệm và cách thức tiến hành thực nghiệm 82

3.3.1 Nội dung thực nghiệm 82

3.3.2 Cách thức tiến hành 82

3.3.3 Cách đánh giá kết quả thực nghiệm 83

3.4 Giáo án thực nghiệm 84

3.4.1 Giáo án thực nghiệm 1 84

3.4.2 Giáo án thực nghiệm 2 93

3.5 Kết quả thực nghiệm 98

3.5.1 Phân tích định lượng 98

3.5.2 Phân tích định tính 101

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 103

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 104

1 Kết luận 104

2 Khuyến nghị 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 107 PHỤ LỤC Error! Bookmark not defined

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Kết quả khảo sát giáo viên ở câu hỏi từ 1-5 32

Bảng 1.2: Kết quả khảo sát giáo viên ở câu hỏi 6 32

Bảng 1.3: Kết quả khảo sát học sinh ở câu hỏi 1-2 37

Bảng 1.4: Kết quả khảo sát học sinh ở câu hỏi 3 37

Bảng 1.5: Kết quả khảo sát học sinh ở câu hỏi 4 37

Bảng 1.6: Kết quả khảo sát học sinh ở câu hỏi ……… 38

Bảng 1.7: Kết quả khảo sát học sinh ở câu hỏi 6 39

Bảng 3.1: Đối tượng thực nghiệm và đối chứng 82

Bảng 3.2: Bảng đánh giá kết quả bài viết số 1 99 Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả của lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng 99

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới “căn bản toàn diện” giáo dục và đào tạo

Đổi mới giáo dục là một yêu cầu tất yếu đang đặt ra đối với tất cả cácngành học, cấp học của hệ thống giáo dục trong những thập kỉ đầu thế kỉ XXI.Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị Trung ương 8

khóa XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ định

hướng đổi mới giáo dục là “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu chútrọng trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngườihọc”, “học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trườngkết hợp với gia đình và giáo dục xã hội”, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhânlực trong giai đoạn phát triển mới của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa

và hội nhập quốc tế của đất nước Để thực hiện tư tưởng đó, cần “tiếp tục đổimới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tíchcực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắcphục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học,cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới trithức, kỹ năng, phát triển năng lực”, “nội dung hình thức kiểm tra thi và đánh giákết quả giáo dục phải chú trọng đánh giá việc hiểu, vận dụng kiến thức kĩ năngvào giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn…” Những định hướng trênđặt ra cho các nhà quản lí, chỉ đạo giáo dục và đội ngũ GV một yêu cầu và nhiệm

vụ quan trọng là cần có những chuyển biến về nhận thức và hành động trong quátrình quản lí và dạy học ngay từ bây giờ để chuẩn bị những điều kiện tốt nhất chocông cuộc đổi mới giáo dục, đặc biệt hướng tới việc triển khai Đề án đổi mớichương trình và SGK giáo dục phổ thông sau 2015 Một trong những yêu cầu đổimới trong dạy học là cần chú trọng phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động của

HS trong học tập, để HS có thể trở thành chủ thể trong việc tiếp nhận tri thức và

có năng lực vận dụng các kiến thức, kĩ năng tiếp nhận được trong học tập vàothực tiễn đời sống

1.2 Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của cuộc sống

Trong cuộc sống, mỗi con người luôn là một cá thể trong mối quan hệ với cộngđồng xã hội cũng như với rất nhiều sự vật, hiện tượng xung quanh Để khám phá

và thích ứng với môi trường, hoàn cảnh, con người luôn có nhu cầu giao tiếp vàđối thoại: đối thoại với thế giới tự nhiên, đối thoại với người khác và đối thoạivới chính mình Mục tiêu giáo dục của chúng ta hiện nay đang tích cực rèn luyện

kĩ năng sống, phát triển năng lực cho học sinh Rời ghế nhà trường để bước vàođời, các em không phải chỉ là những người có trình độ, có kiến thức mà còn cần

là người có kĩ năng sống, có năng lực giải quyết các vấn đề Đó là “khả năng thích nghi và hành vi tích cực cho phép cá nhân có khả năng đối phó hiệu quả với nhu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày” (WHO) Có năng lực, kĩ

năng sống giúp chúng ta giải quyết những nhu cầu và thách thức khi phải đối mặtmột cách có hiệu quả Sống trong xã hội hiện đại, người có năng lực, có kĩ năngsống sẽ cho phép họ sự tự do, rộng rãi trong việc lựa chọn nghề nghiệp phù hợpvới khả năng của cá nhân mình và khi đã chọn được nghề nghiệp phù hợp thìnăng lực, kĩ năng của họ ngày càng được hoàn thiện hơn và hoạt động của họluôn luôn có kết quả hơn Đối thoại là một hoạt động Phát triển năng lực tư duyđối thoại cũng là một trong những yêu cầu, mục tiêu cần hướng tới của chươngtrình giáo dục phát triển năng lực

1.3 Xuất phát từ thực tế dạy học hiện nay ở bộ môn Ngữ văn nói chung, phân môn làm văn nói riêng trong đó có kĩ năng làm bài văn nghị luận xã hội

Thực hiện đổi mới Chương trình và SGK, trong đó có hoạt động dạy học

Ngữ văn theo hướng hình thành và phát triển năng lực, các kĩ năng cho HS,

phần Làm văn trong Chương trình Ngữ văn sẽ góp phần hình thành và phát triểnnhững năng lực, kĩ năng nào?

Bản chất của hoạt động làm văn nghị luận xã hội là hoạt động đối thoại,hoạt động giao tiếp Bởi thế, cái quan trọng nhất trong năng lực làm văn nóichung và làm văn nghị luận nói riêng của học sinh không phải là năng lực sửdụng ngôn từ để tổ chức một bài nói, bài viết mà phải là năng lực giao tiếp, nănglực đối thoại So với tất cả những bài viết khác trong chương trình phổ thông, bàilàm văn nghị luận là nơi HS được thể hiện cái tôi, cái riêng của mình nhiều nhất

Các em được tự do đối thoại, công bằng trong tranh luận Các em trở thànhngười chủ của một chính kiến, một quan niệm Các em được phép đồng tìnhhoặc bác bỏ ý kiến của người khác, được đưa ra cách nhìn nhận riêng, quan điểmriêng của mình, thậm chí đối lập với quan điểm đã có Phần làm văn, cụ thể hơn

là việc làm bài văn nghị luận có rất nhiều lợi thế, nếu không muốn nói là lợi thếnhất, trong việc phát triển năng lực đối thoại cho HS Đã nhiều năm nhà trườngphổ thông đánh mất lợi thế này Nay cần phải điều chỉnh lại

Từ một vài năm gần đây các đề thi đại học đều có một câu hỏi liên quanđến việc làm văn nghị luận xã hội Nhưng cũng có thể vì điểm dành cho nội dunglàm bài này chưa nhiều (thường là 3 điểm) và hơn nữa việc chuẩn bị để đạt được

số điểm chưa nhiều đó lại tốn không ít công sức và thời gian Những bài làm vănnghị luận ở phổ thông, đặc biệt là khi bày tỏ quan điểm về một vấn đề nào đó thìcác em lại tỏ ra non kém, vụng về; vì vậy chất lượng bài viết chưa sâu Vì sao lại

có tình trạng như vậy? Theo chúng tôi có thể là vì: thứ nhất, cách tư duy được

rèn luyện chủ yếu ở nhà trường phổ thông là cách tư duy theo kiểu giải thích,

chứng minh mà chưa phải là cách tư duy theo kiểu đối thoại, phản biện; thứ hai, các vấn đề được đặt ra để nghị luận chưa phát huy được thế mạnh của tư duy phản biện; thứ ba, HS chưa được chuẩn bị đầy đủ vốn sống, vốn kiến thức cũng như những lí lẽ đủ để nhìn nhận, để đối thoại; thứ tư, HS chưa có kĩ năng đối thoại; thứ năm, GV còn lúng túng trong việc rèn luyện kĩ năng đối thoại cho HS

… Có thể còn nhiều lí do khác nữa khiến cho việc viết bài văn nghị luận từ góc

độ của tư duy đối thoại ở THPT chưa đạt được điều chúng ta mong muốn Bởivậy, khi luận văn lựa chọn đề tài này, chúng tôi muốn tự tạo điều kiện cho mình

đi sâu hơn nữa vào việc xác định bản chất của đối thoại trong nhà trường, nhữnglợi ích của đối thoại trong cuộc sống và hi vọng sẽ đưa ra được những biện phápnhằm phát triển tư duy đối thoại có hiệu quả nhất cho các em, giúp các em hìnhthành được năng lực này ngay trên ghế nhà trường, rồi sau đó được phát triển, vàhoàn thiện trong tương lai

Xuất phát từ những lí do: dạy học hiện đại là dạy học hướng đến việc pháttriển năng lực, kĩ năng cho người học; làm văn nghị luận có nhiều lợi thế trongviệc rèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy đối thoại cho học sinh; năng lực tư duy

đối thoại là loại năng lực cần có trong xã hội hiện đại khi các em luôn phải đốimặt với những vấn đề, những hiện tượng cần được đưa ra xem xét để có quanđiểm, chính kiến riêng; phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh cũng làgiúp các em hình thành được một kĩ năng sống, một loại năng lực quan trọng

cho nên luận văn đã chọn vấn đề “Phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh THPT trong dạy học làm văn nghị luận xã hội” làm đề tài nghiên cứu, hi

vọng có thể góp phần vào việc nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng, phát triển tưduy đối thoại cho học sinh THPT

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Chúng tôi xin được phép nêu dưới đây một số tài liệu chính cùng một số nộidung biên soạn trong đó có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp tới đề tài mìnhđang nghiên cứu

2.1 Một số tài liệu tham khảo

từ ngữ, dạy học ngữ pháp, dạy học phong cách học, dạy học làm văn

2) Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh, Trần Ngọc Thêm - Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn (175 trang) - NXBGD 1985.

Tài liệu này đề cập đến một lĩnh vực mới vào thời điểm lúc cuốn sách ramắt bạn đọc: lĩnh vực ngữ pháp văn bản Các tác giả đã giới thiệu với bạn đọcnhững nội dung nghiên cứu chính của ngữ pháp văn bản và lĩnh vực ứng dụng cóhiệu quả nhất của nó chính là hoạt động làm văn, hoạt động tạo lập văn bản.3) Đình Cao, Lê A - Làm văn - Tập 1 (326 trang) và tập 2 (148 trang) -

NXBGD, 1989

Đây là tài liệu giới thiệu những nét đặc trưng cơ bản nhất của một văn bản

và từ những đặc trưng này, các tác giả đã phân tích, đồng thời chỉ ra các kĩ năng

cần rèn luyện cho học sinh trong việc làm văn nghị luận: kĩ năng phân tích đề,định hướng làm bài; kĩ năng xây dựng luận điểm, lập chương trình biểu đạt; kĩnăng huy động kiến thức, tập hợp tài liệu; kĩ năng lập luận, trình bày lí lẽ, dẫnchứng; kĩ năng viết đoạn văn, viết câu, dùng từ… Cuốn sách có nhiều đóng gópgiá trị vào lí luận làm văn và xây dựng được quy trình dạy học làm văn, đặc biệt

là làm văn nghị luận ở THPT một cách khoa học

4) Đỗ Kim Hồi - Nghĩ từ công việc dạy văn (216 trang) - NXBGD, 1997

Cuốn sách mang đầy tâm sự, kinh nghiệm dạy học của một nhà giáo có

tâm huyết và công lao đối với việc dạy Văn nói chung và với Làm văn nói riêng

ở nhà trường phổ thông Cuốn sách gồm ba phần, trừ phần một - phần dành chobình văn - hai phần còn lại đều dành cho làm văn Biết bao điều trăn trở, biết bao đềxuất được đưa ra trong các đề mục của cuốn sách: Phác thảo một quan niệm về tậplàm văn nghị luận; Vài ý nghĩ xung quanh vấn đề kiểu bài văn nghị luận; Bàn thêm về

sự thị phạm trong dạy học làm văn; Vắn tắt về cái khó của việc chấm văn; Tản mạnquanh một phương án ra đề… Bản phác thảo mà tác giả Đỗ Kim Hồi đưa ra trongviệc dạy làm văn ở THPT, đặc biệt là trong dạy nghị luận xã hội sẽ được chúng tôitiếp tục suy nghĩ

5) Nguyễn Thanh Hùng - Một số vấn đề về văn nghị luận ở cấp hai (96

trang) - NXBGD, 1995

Ở đây, tác giả tập trung vào một số nội dung chính sau đây: Những nétchung về văn nghị luận, đặc trưng cơ bản của văn nghị luận, yêu cầu chất lượngcủa văn nghị luận, cách tiến hành bài văn nghị luận, một số kiểu bài nghị luận ởcấp hai, tiềm năng đào tạo và giáo dục nhân cách của văn nghị luận Cuốn sáchnày có dung lượng không lớn nhưng những vấn đề được tác giả biên soạn đều lànhững vấn đề mang tính chất bản chất của văn nghị luận, chính vì thế cuốn sách

đã chỉ ra cho chúng tôi rất nhiều vấn đề về cơ sở lí luận của đề tài luận văn

6) Đỗ Việt Hùng - Ngữ dụng học (110 trang) - NXBGDVN, 2001.

Cuốn sách trình bày cô đọng nhưng lại rất hệ thống về các vấn đề mà đềtài luận án quan tâm, đặc biệt là những trang viết dành cho những nội dung: Hoạtđộng giao tiếp và các nhân tố giao tiếp; Các quá trình của hoạt động giao tiếp -diễn ngôn Chính những nội dung này đã giúp cho chúng tôi có điều kiện tìm

hiểu sâu hơn về một vấn đề được đặt ra trong đề tài của mình: làm văn là mộthoạt động đối thoại, một hoạt động giao tiếp.

7) Nguyễn Tấn Huy, Nguyễn Minh Vũ, Mai Bá Gia Hân, Lưu Thị Thu

Hương, Cao Lê Mỹ Diệu, Châu Nguyễn Uyên Thư – Hướng dẫn ôn thi và làm bài thi môn Văn nghị luận xã hội (319 trang)- NXB Đại học sư phạm 2009

Cuốn sách chủ yếu dành cho các em học sinh đang ôn tập và chuẩn bịtham gia các kì thi Các tác giả chủ yếu đưa ra các đề bài và gợi ý về cách làmđối với từng đề cụ thể

8) Nguyễn Quang Ninh (Chủ biên), Nguyễn Thị Ban, Trần Hữu Phong

Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho HSTHPT (216 trang)

-NXBĐHQGHN, 2000

Tác giả đưa ra một hệ thống rèn luyện kĩ năng lập luận trong đoạn vănnghị luận cho học sinh THPT Hệ thống bài tập này được chia làm 4 nhóm: nhậnbiết các yếu tố lập luận, lựa chọn và sắp xếp các yếu tố lập luận, xây dựng lậpluận, chữa lỗi lập luận Có thể thấy, cuốn sách tập trung chủ yếu vào rèn luyệncách lập luận sao cho mạch lạc trong một đoạn văn nghị luận như một hành độngngôn ngữ, một cách thức phát triển trí tuệ, mài sắc tư duy, nâng cao năng lực giảithích, chứng minh, phân tích, so sánh… của mình trong tranh luận Cuốn sáchnày gợi ý cho tác giả luận văn cách xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập pháttriển tư duy đối thoại cho HS sao cho phù hợp với tâm sinh lí của các em

9) Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên), Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành Thi

-Làm văn (332 trang) - NXBĐHSP, 2008

Tài liệu này gồm ba phần: Phần 1, Văn bản và dạy học các kiểu văn bảntrong nhà trường phổ thông; Phần 2, Các kiểu văn bản trong nhà trường phổthông; Phần 3, Kĩ năng tạo lập văn bản trong nhà trường THCS Đây là cuốnsách thể hiện được tâm huyết và kinh nghiệm của các tác giả khi bàn về các vấn

đề làm văn Cuốn sách cũng là một đóng góp không nhỏ cho việc dạy học làmvăn theo phương thức tạo lập văn bản đang diễn ra sôi nổi trong nhà trường phổthông hiện nay

10) Nguyễn Quốc Siêu, Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông, NXBGD,

2001

Cuốn sách trình bày một cách hệ thống những kiến thức cơ bản nhằm hìnhthành cho người học các kĩ năng làm văn nghị luận Cuốn sách là một tài liệugiáo khoa hữu ích cho chúng tôi trong quá trình đề xuất những nội dung trongluận văn này.

11) Trần Đình Sử (Chủ biên), Phan Trọng Luận, Nguyễn Quang Ninh, Đỗ

Ngọc Thống - Một số vấn đề lí luận và phương pháp trong sách Làm văn 12

CCGD (120 trang) - NXBĐHSPHNI, 1992

Những nội dung được trình bày trong tài liệu này là: Khái niệm về văn nghị luận; Rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận; Dạy văn nghị luận văn học trong mối quan hệ với các phân môn khác; Về việc chấm bài làm văn của học sinh Tất cả những vấn đề trên đây đều là những vấn đề cốt lõi của việc dạy học

văn nghị luận ở nhà trường phổ thông Tuy vậy, trong cuốn sách này, có hai nộidung mà chúng tôi rất quan tâm:

- Đối thoại trong bài văn nghị luận

- Rèn kĩ năng làm văn nghị luận từ góc độ giao tiếp

Đây là những vấn đề có liên quan trực tiếp tới luận văn của chúng tôi, vìthế có thể coi đây là những gợi ý thiết thực, hữu ích trong việc biên soạn cơ sở líluận và đề xuất các biện pháp phát triển tư duy đối thoại cho học sinh được đưa

ra trong luận văn

12) Nhiều tác giả- Tuyển tập đề bài và bài văn nghị luận xã hội- NXBGD

Việt Nam, 2010

Cuốn sách gồm 03 nội dung chính: đề bài văn nghị luận xã hội và gợi ýcách làm bài; các bài làm văn nghị luận xã hội THCS và các bài làm văn nghịluận xã hội THPT

13) Nhiều tác giả- Ngữ văn lớp 10, Ngữ văn lớp 11, Ngữ văn lớp 12 theo

chương trình chuẩn và nâng cao- NXBGD Việt Nam, 2014

Các cuốn sách giáo khoa được dùng để dạy môn Ngữ văn trong chương

trình THPT với các bài: Xây dựng luận điểm, luận cứ trong văn nghị luận, Lập luận trong văn nghị luận, Diễn đạt trong văn nghị luận, Các thao tác nghị luận, Kết hợp các thao tác trong văn nghị luận…Đây cũng là một trong những cơ sở

chính để chúng tôi căn cứ xây dựng các nội dung cần triển khai trong luận văn của mình.

2.1.2 Báo in, báo mạng

14) Nguyễn Quang Ninh - Đánh giá kết quả học tập làm văn của học sinh phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực - Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới kiểm tra, đánh giá

chất lượng học tập môn Ngữ văn ở Trường phổ thông (46-54) - Bộ Giáo dục và Đàotạo, Hà Nội, 4/2014

Theo tác giả bài báo thì đánh giá năng lực làm văn của học sinh phổ

thông trước hết không phải là năng lực sử dụng ngôn từ sao cho đúng quy tắcngữ pháp của một ngôn ngữ mà cần phải là năng lực tổ chức giao tiếp, năng lực

tổ chức đối thoại sao cho có hiệu quả với người nghe, người đọc

15) Nguyễn Thành Thi -Cần rèn luyện năng lực phản biện trong học tập cho học sinh, sinh viên - Tạp chí KH Văn hoá và Du lịch, số 13 (67), 9 / 2013)

Trong bài báo này, tác giả đã cho rằng năng lực phản biện là một năng lựchết sức cần thiết trong học tập và trong công việc, với đời sống cá nhân cũng nhưvới tồn tại cộng đồng Nó giúp ta tránh được tình trạng đồng thuận dễ dãi, hờihợt, xuôi chiều trong khoa học, đời sống, ngăn chặn tình trạng học vẹt, đọc vẹt,nói vẹt trong học đường Nếu như có người khéo tổ chức, khơi gợi; nếu như cótình huống, hoàn cảnh thích hợp, không khí cởi mở, hào hứng,… thì việc từngbước hình thành năng lực phản biện ở học sinh, sinh viên là hoàn toàn có thể.Như vậy, khả thi hay không, chủ yếu lệ thuộc vào chiến lược, phương pháp và kĩthuật dạy học

16) Các bài đăng trên mạng Internet

- Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang - Tư duy phản biện - Viện Khoa học Giáo dục

Trong bài báo có đoạn: “Phần nhiều những suy nghĩ của chúng ta là rất

chủ quan, chúng ta không thường tự tranh luận với mình xem điều mình nghĩ làđúng hay sai Chúng ta thường suy nghĩ một cách chung chung, từ việc này liêntưởng đến việc khác, nhưng không quan tâm đầy đủ đến vấn đề chân lý hay giátrị, và thậm chí ít quan tâm đến khả năng có thể mắc sai sót Mặc dù chúng ta cóthể tự phản ánh chính suy nghĩ của mình, nhưng vẫn có thể làm điều đó mộtcáchchủ quan.Vì thế, việc phát hiện ra những mâu thuẫn, thiếu căn cứ, nhầm lẫn

trong tiến trình tư duy của mình và sửa chữa tất cả các lỗi là một mục tiêu của tư duy phản biện”.

- Hà Thị Hải – Đối thoại trong dạy học- một hướng đổi mới phương pháp phù hợp với hình thức đào tạo theo tín chỉ- Trường ĐHSP Huế.

Tác giả bài báo đề cập đến việc sử đối thoại như một phương pháp dạy học tíchcực

Trong dạy học, đối thoại là cách tốt nhất để giáo viên thu nhận thông tin ngược về những vấn đề có nhiều người học quan tâm, mảng kiến thức người học

còn thiếu, còn yếu, Từ đó có những cơ sở đề vạch ra chiến lược, điều chỉnhphương pháp, giải pháp cho phù hợp với sự phát triển tư duy, kiến thức và nhucầu của người học Bởi đối thoại là hình thức có thể nghe ý kiến, vấn đề ngườikhác đặt ra, đồng thời cũng thể hiện được những hiểu biết, quan điểm, ý kiến của

cá nhân người học về một vấn đề nào đó Quan trọng hơn, qua đối thoại ngườidạy biết được mức độ kiến thức mà người học đã đạt được

Bài báo cũng đặt ra một số yêu cầu trong quá trình đối thoại Đây cũng làmột tư liệu giúp ích cho chúng tôi trong quá trình xác định những cơ sở lí luậncủa đề tài

- Nguyễn Khánh Trung - Lợi ích, vai trò của phản biện trong xã hội và mục tiêu của giáo dục

Theo tác giả bài báo, muốn hội nhập quốc tế, muốn “đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục” thì phải bắt đầu từ việc trả lời câu hỏi chúng ta đang muốn

đào tạo mẫu người thế nào? Và một trong những câu trả lời đó là: con người cótinh thần và khả năng phản biện Một câu trả lời đã có từ nhiều thế kỷ và đã đượcthực tiễn tại các nước phát triển trên thế giới chứng minh là đúng Lúc nào còn dịứng, còn sợ bóng sợ gió, còn tránh né điều này, thì giáo dục của chúng ta sẽ mãimãi đi một mình, lạc lối so với thế giới, và không đóng góp được gì nhiều trongviệc xây dựng và phát triển xã hội

2.2 Một số vấn đề có liên quan đến đề tài nghiên cứu

Qua các tài liệu tham khảo trên, chúng tôi tổng hợp được một số vấn đề cóliên quan đến đề tài nghiên cứu của mình như sau:

2.2.1 Dạy học theo hướng đối thoại

Vấn đề đối thoại và việc vận dụng phương pháp này vào giờ học Ngữ văn

là nội dung được nhiều nhà nghiên cứu, nhà sư phạm Việt Nam quan tâm bởitính ưu việt của nó Đó là một trong những con đường dẫn đến việc tìm raphương pháp dạy học phù hợp với việc giảng dạy, phát huy hiệu quả tính tư duyđộc lập, năng động, tích cực, sáng tạo trong mỗi cá nhân HS Điểm qua một sốbài viết, đề tài của các chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực nghiên cứu phương

pháp dạy học bộ môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông, như: Đổi mới thiết

kế giờ học tác phẩm văn chương của GS Phan Trọng Luận; Dạy học đối thoại – kiểu dạy học tạo thói quen tư duy năng động, sáng tạo cho người học (2004) – Tạp chí Giáo dục (32), Tính đối thoại của tác phẩm văn học và tổ chức hình thức đối thoại trong dạy học tác phẩm ở trường phổ thông (đề tài nghiên cứu cấp Bộ) của PGS.TS Đỗ Huy Quang; Về quy trình dạy học tác phẩm văn chương theo lí thuyết giao tiếp (2008) – Tạp chí Giáo dục (203) của TS Phạm

Văn Nam, v.v…, ta thấy rằng các tác giả vừa nêu trên đây đã quan tâm đến việckhai thác phương pháp dạy học này như thế nào cho hiệu quả trong giờ học tác

phẩm văn chương Họ xem đối thoại là một phương tiện để tổ chức hoạt động

học tập cho HS, nói khác hơn đó là hình thức dạy học khả quan nhất trong việcphát huy tính chủ động của HS khi tiếp nhận một tác phẩm văn học bất kì

Gần đây nhất, trong Hội thảo Đổi mới nghiên cứu và dạy học Ngữ văn trong nhà trường sư phạm do Khoa Ngữ văn, trường ĐH Sư phạm Hà Nội tổ

chức vào tháng 1 năm 2016, PGS TS Nguyễn Quang Ninh và Ths Nguyễn Chí

Trung đã có bài viết đề cập đến vấn đề Văn nghị luận với việc đối thoại của học sinh trung học phổ thông, bàn về đối thoại như là một phẩm chất mà mỗi HS

cần phải rèn luyện khi tiến hành làm văn nghị luận Như vậy, không chỉ với phânmôn Đọc – hiểu và phân môn Tiếng Việt sớm vận dụng vấn đề đối thoại và hìnhthức dạy học đối thoại vào quá trình giảng dạy, mà nay với phân môn Làm văn,các nhà nghiên cứu cũng bắt đầu quan tâm và thử khai thác chúng ở những khía

cạnh mới hơn, đó là xem xét đối thoại ở phương diện là một trong những năng

lực của con người chứ không nhìn nó ở góc độ là một công cụ hỗ trợ cho quá

trình giảng dạy của GV Theo đó, đối thoại trở thành một trong những thước đo

năng lực của người học, ấy là khả năng bày tỏ và bảo vệ quan điểm, chính kiếncủa mình trước một hoặc một nhóm đối tượng khác Đây là một hướng nghiêncứu rất thú vị và mới mẻ, tuy nhiên bài viết mới chỉ dừng lại ở việc chỉ ra thựctrạng và đề xuất một vài biện pháp để nâng cao khả năng đối thoại cho HS khicác em làm văn nghị luận nói chung chứ chưa đi sâu vào kiểu bài nghị luận cụthể.

2.2.2 Văn nghị luận xã hội

Trước đây, văn nghị luận ít được quan tâm so với các thể loại khác, phần

vì nó không phổ biến với tất cả mọi người mà chỉ được sử dụng chuyên biệttrong giới Nho sĩ tri thức, phần vì để tạo lập được văn bản nghị luận không phải

là điều dễ dàng Từ năm 1945 đến những năm đầu thập niên 90 của thế kỉ trước,phần Làm văn, đặc biệt là văn nghị luận trong nhà trường bắt đầu được chú ý đến

nhiều hơn với các công trình: Phương pháp làm văn nghị luận (1959) của Thẩm Thệ Hà, cuốn sách Làm văn 12 do Trần Thanh Đạm chủ biên đã dành

riêng một phần để hướng dẫn cách làm bài văn nghị luận Tuy nhiên, nhữngcông trình này vẫn chỉ dừng lại nghiên cứu ở văn nghị luận nói chung và nghịluận văn học nói riêng, trong khi đó văn NLXH chưa được đề cập đến như mộtđối tượng nghiên cứu riêng biệt

Từ năm 2000 trở lại đây, cùng với quá trình cải cách và đổi mới phươngpháp dạy học trong nhà trường nói chung và môn Ngữ văn nói riêng, phần Làmvăn trong nhà trường và mảng làm văn NLXH mới được chú ý đến một cách đầy

đủ nhất Có thể kể đến một số công trình nghiên cứu như: Các dạng đề và hướng dẫn làm bài NLXH (2008) của nhóm tác giả Lê A, Nguyễn Thị Ngân Hoa, Đỗ Thị Hòa, Trần Thị Hoa Lê, Nguyễn Thị Nương, Đặng Hảo Tâm; Thực hành làm văn lớp 12 (2009) của tác giả Lê A chủ biên; Để làm tốt bài văn nghị luận xã hội (2010) do Nguyễn Xuân Lạc chủ biên, Nhìn chung, với những

công trình trên, các tác giả đều tập trung đề cập đến khái niệm, đặc trưng vàbước đầu chỉ ra sự quan trọng của văn NLXH trong việc rèn luyện tư duy và pháttriển một số năng lực cần thiết cho HS Tuy nhiên, tất cả các công trình trên mớichỉ nói khái quát về việc rèn luyện tư duy, năng lực chứ chưa đi sâu vào

từng năng lực cụ thể, đặc biệt là năng lực đối thoại – một trong những năng lực

vô cùng cần thiết cho con người trong thời hội nhập

Từ việc điểm qua lịch sử nghiên cứu theo hai phương diện của vấn đề nhưtrên, ta thấy việc phát triển năng lực đối thoại với tư cách là một năng lực đặc thùcho HS trong dạy học làm văn NLXH là rất cần thiết và cần được quan tâm

nhiều hơn nữa Vì thế, chúng tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh THPT trong dạy học làm văn nghị luận xã hội”

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Luận văn nhằm hướng tới xây dựng một hệ thống luận điểm để có thể làm sáng

rõ và khẳng định vấn đề hiện nay đang còn có những ý kiến khác nhau: năng lực

tư duy đối thoại là năng lực cần thiết phải hình thành cho học sinh THPT trongdạy học làm văn nghị luận nói chung và làm văn nghị luận xã hội nói riêng Đềxuất được các biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinhtrong dạy học làm văn nghị luận xã hội, giúp GV có định hướng trong việc hìnhthành và phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh trong dạy học mônNgữ văn nói chung và phần Làm văn nói riêng

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Từ mục đích trên, nhiệm vụ của luận văn là:

- Hệ thống hóa được những vấn đề lí luận về đối thoại nói chung và năng lực tưduy đối thoại trong làm văn nghị luận xã hội nói riêng

- Điều tra, khảo sát và đánh giá về việc dạy và học làm văn nghị luận xã hội ở nhà trường THPT từ góc độ hình thành năng lực tư duy đối thoại

- Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh

- Tiến hành thực nghiệm những biện pháp đã đề xuất

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Từ vấn đề đặt ra trong đề tài luận văn, chúng tôi xác định đối tượng nghiên cứucủa mình là các biện pháp nhằm phát triển tư duy đối thoại cho học sinh tronglàm văn nghị luận xã hội ở trường THPT

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại

- Trong hoạt động làm văn nghị luận xã hội của học sinh

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp hồi cứu và tổng hợp tư liệu

Phương pháp hồi cứu và tổng hợp tư liệu được dùng để sưu tầm, khảo sát, phân

tích các tài liệu nghiên cứu có liên quan đến khái niệm năng lực, đối thoại và văn nghị luận xã hội Phương pháp này làm tăng thêm sức thuyết phục, độ tin

cậy của vấn đề nghiên cứu bởi nó giúp người nghiên cứu phát hiện ra những điều

đã được nghiên cứu chuyên sâu và những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu

5.2 Phương pháp chuyên gia

Phương pháp này được dùng để trao đổi, tham khảo, xin ý kiến của những nhànghiên cứu về lĩnh vực phương pháp dạy học Tiếng Việt, đặc biệt là phân mônLàm văn để làm cho việc nghiên cứu đi đúng hướng và đạt hiệu quả cao nhất

5.3 Phương pháp điều tra, khảo sát

Điều tra thăm dò ý kiến của GV và HS lớp 12 về thuận lợi, khó khăn khi dạy vàhọc làm văn NLXH theo định hướng phát triển năng lực đối thoại

5.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này có vị trí quan trọng với khoa học giáo dục và công tác nghiêncứu Trong luận văn này, chúng tôi tiến hành thiết kế giáo án thể nghiệm, trong

đó có quy trình được hướng dẫn cụ thể ở từng khâu để GV và HS dễ dàng nắmbắt và thực hiện; từ đó có cơ sở đánh giá về năng lực đối thoại của HS và kiểmchứng giả thuyết khoa học của đề tài

6 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, hệ thống bài tập dạy học làm văn nghị luận xã hội ở trườngTHPT hướng nhiều đến việc rèn cho học sinh cách tư duy theo kiểu giải thích,chứng minh và chấp nhận một vấn đề, một quan điểm mà ít quan tâm đến việcrèn luyện và hình thành kĩ năng, phát triển tư duy đối thoại Như thế, làm văn đãkhông có nhiều đóng góp vào việc giúp các em biết cách bảo vệ chính kiến, quan

điểm của mình, vì vậy nếu chúng ta đưa ra được những biện pháp rèn luyện, quy

trình rèn luyện dựa trên một cơ sở khoa học chặt chẽ, phù hợp với đặc trưng của

hoạt động làm văn, với tâm lí lứa tuổi thì chắc chắn các em sẽ có kĩ năng, có

năng lực đối thoại, nhìn nhận mọi vấn đề một cách thuyết phục, tự tin trong họctập và cuộc sống

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, Danh mục tài liệu tham khảo,luận văn gồm ba chương với nội dung như sau:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

Trong chương này chúng tôi trình bày một số vấn đề về lí luận có liênquan trực tiếp tới đề tài nghiên cứu là: Khái niệm năng lực; quan niệm về đốithoại và đối thoại trong văn nghị luận

Chúng tôi cũng tiến hành điều tra khảo sát và phân tích các số liệu để làmcăn cứ đề xuất các biện pháp nhằm phát triển tư duy đối thoại cho học sinh ởchương 2

Chương 2 Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh THPT trong dạy học làm văn nghị luận xã hội

Ở chương này chúng tôi trình bày hai nội dung trọng tâm:

Một là: Những yêu cầu cần rèn luyện cho học sinh khi đối thoại

Hai là: Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Việc thực nghiệm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của những nội dungđược đề xuất ở chương 2 Nội dung chương bao gồm: Giới thiệu chung về mụcđích, nội dung, phương pháp và đối tượng, địa bàn thực nghiệm; Tổ chức thựcnghiệm dạy học và kiểm tra đánh giá; Nhận xét đánh giá về việc vận dụng cácbiện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Khái niệm năng lực

Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực (định hướng kết quả

đầu ra) đã được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã

trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Xung quanh khái niệm năng lực, có rất

nhiều định nghĩa và nó thực sự thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu

Theo cách hiểu thông thường, năng lực (competency – có nguồn gốc tiếng Latinh competetia) là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một

công việc

Theo John Erpenbeck (1998), “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí” (Dẫn theo [42; tr.73]).

Weinert (2001) định nghĩa: “năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như

sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” (Dẫn

theo [5; tr.67])

Còn Quesbec trong Ministere de l’Education (2004) thì cho rằng: năng

lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Dẫn theo [14; tr.57]).

Các ý kiến trên đều nhấn mạnh: năng lực là khả năng giải quyết nhữngnhiệm vụ trong cuộc sống cũng như công việc, học tập hàng ngày của con người,trong đó đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức hợp về tư duy, cảmxúc, thái độ, kĩ năng

Có thể nói, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ củanhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng

hành động và trách nhiệm Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động,

khả năng thực hiện, là phải biết – làm (know-how) chứ không chỉ biết và hiểu(know-what)

Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà

nghiên cứu cũng như công luận khi giáo dục nước ta đang thực hiện công cuộc đổimới căn bản và toàn diện, chuyển từ giáo dục định hướng nội dung sang giáo dục địnhhướng năng lực Khái niệm này cũng được định nghĩa khá tương đồng với các địnhnghĩa mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đưa ra

Theo Từ điển Tiếng Việt, năng lực là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho

con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”

[28; tr.660-661]

Từ điển Bách khoa Việt Nam định nghĩa: “Năng lực là đặc điểm cá nhân

thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn – một hoặc một số dạng hoạt động nào đó” [13; tr.41].

Các nhà tâm lí học cho rằng, năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộctính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhấtđịnh nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Họ chia năng lực thànhnăng lực chung, cốt lõi và năng lực chuyên môn; trong đó, năng lực chung, cốtlõi là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn.Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng ở những lĩnh vực nhất định, ví dụnhư năng lực toán học, năng lực ngôn ngữ (Dẫn theo [38; tr.82])

Tương tự, các chuyên gia giáo dục học quan niệm: “năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [5; tr.68] Tại đó, các tác giả đã xác định các thành phần và cấu

trúc của năng lực, đó là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: năng lựcchuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể Mô hìnhbốn thành phần năng lực này phù hợp với bốn mục tiêu giáo dục do Tổ chứcGiáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc (UNESCO) đề xuất, đó là: học đểbiết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định

Như vậy, dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực nhưng nhìn

chung, các nhà nghiên cứu đều đảm bảo nội hàm của khái niệm này là: sự kết

hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thựchiện một nhiệm vụ có hiệu quả.

1.1.2 Quan niệm về đối thoại

Theo từ điển tiếng Việt, đối thoại là nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiềungười với nhau Còn một nghĩa khác, đối thoại là để bàn bạc, thương lượng trựctiếp với nhau giữa hai hay nhiều bên để giải quyết các vấn đề tranh chấp Nhưvậy, đối thoại diễn ra do nhu cầu con người cần trao đổi thông tin với nhau đểbàn bạc về một vấn đề gì đó nhằm mục đích hai bên hiểu nhau hơn và từ đó dẫnđến thực hiện hành động theo mong muốn Đối thoại không chỉ đơn thuần nhằmmục đích thông tin mà chủ yếu là quá trình tác động đến người nhận về quanđiểm, tình cảm và hành động Trong mối quan hệ giữa thông tin và tác động, thìthông tin là phương tiện còn tác động là mục đích Không có lời nói nào chỉnhằm mục đích thông tin thuần túy mà thường là qua thông tin, người nói nhằmmột mục đích tác động nhất định Chính mục đích tác động này đòi hỏi sự tư duycủa các chủ thể tham gia vào cuộc đối thoại

Như vậy, đối thoại là sự trao đổi kết quả tư duy của mình đối với ngườikhác Cho nên không có kết quả của tư duy thì không có đối thoại, không có giaotiếp Ngược lại, đối thoại còn là cơ sở của phương pháp tư duy, phương phápnhận thức Tư duy theo nguyên tắc đối thoại là một hướng tư duy nhằm pháttriển nội dung tri thức cần tiếp nhận Trong dạy học tác phẩm văn chương, thôngqua ngôn ngữ, giáo viên hướng học sinh tiếp nhận tác phẩm bằng việc tổ chứccác cuộc đối thoại giữa học sinh với thế giới nghệ thuật trong tác phẩm, với cácnhân vật, các sự kiện, tình tiết trong tác phẩm với tác giả để từ đó học sinh có thểkhám phá tác phẩm, hiểu nội dung tác phẩm một cách cặn kẽ Từ những hiểu biếttrên, sau đây chúng tôi xin cung cấp một số quan điểm mới về đối thoại

1.1.2.1 Đối thoại là một hoạt động giao tiếp bằng lời

Trước hết, ta hiểu đối thoại là nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều ngườivới nhiều mục đích khác nhau, trong những ngữ cảnh khác nhau Trong bất cứcuộc đối thoại nào cũng gồm ba vận động chủ yếu: sự trao lời, sự trao đáp vàtrong cuộc đối thoại đó, các nhân vật đối thoại ảnh hưởng lẫn nhau, tác động qualại với nhau, làm biến đổi lẫn nhau Với cách hiểu này, trong dạy học, những giờ

dạy chỉ có tiếng nói của thầy giáo giảng bài, truyền đạt thông tin, thuyết giảng,không có tiếng nói của học sinh mà học sinh chỉ có nhiệm vụ lắng nghe và ghichép Giờ dạy như vậy sẽ rất nhàm chán và chỉ gọi là giờ độc thoại nội tâm củangười thầy Cách dạy này làm sao truyền lửa cho học sinh và gợi hứng thú yêuthích bộ môn ở các em được Đây chính là phần lỗi của giáo viên, có thể là thiếukinh nghiệm, thiếu phương pháp, thiếu tâm huyết và quan trọng là thiếu nhiệttình, thiếu đam mê với nghề nghiệp Điều này khiến cho học sinh một phần quaylưng lại với bộ môn Ngữ văn như hiện nay.

Ngược lại, trong giờ học có sự đan xen giữa lời nói của thầy giáo và họcsinh thì đó là dạy học đối thoại Thầy giáo sử dụng các phương pháp gợi mở, đặtcâu hỏi, nêu vấn đề…, tổ chức cho học sinh tích cực tham gia phát biểu ý kiến,trả lời câu hỏi, trực tiếp trình bày những quan điểm, những hiểu biết của mình vềnội dung bài học dưới sự hướng dẫn của giáo viên Dạy học theo kiểu đối thoạinhư thế, vai trò chủ thể của học sinh trong giờ học được phát huy Người thầy ởđây không phải là nguồn kiến thức duy nhất, không phải là máy phát tin và họcsinh cũng không phải là bình chứa để giáo viên rót thông tin mà là những ngọnlửa, những người truyền lửa đam mê cho các em

Quan điểm đối thoại ở trên chỉ mới dựa trên tiêu chí hình thức với nhữngquan hệ đối thoại có thể có trong giờ văn như đối thoại giữa thầy – trò, đối thoạitrò – trò, đối thoại trò – nhóm trò hay giữa tập thể lớp Tuy nhiên chúng ta khôngchỉ dừng lại ở tiêu chí hình thức mà còn chú ý đến cả trong tư duy, trong tưtưởng

1.1.2.2 Đối thoại là giao tiếp trong tư duy, trong tư tưởng

Các chi tiết, tình tiết nghệ thuật trong tác phẩm văn học đều là những tínhiệu có thể đem đến cho người tiếp nhận những thông tin phong phú Mỗi thôngtin tương đương với một phát ngôn Nó cũng có chủ thể của nó, cũng ghi dấu ấnriêng Vì vậy, trước mỗi đối tượng nhận thức, con người có thể nghe thấy nhiềutiếng nói khác nhau về nó Đây chính là tính đối thoại trong tiếp nhận thông tin

Có khả năng nghe được nhiều thông tin từ đối tượng tiếp nhận thì nhận thức mới

có chiều sâu Cơ chế nhận thức khi đó sẽ diễn ra hai chiều trong tư duy, mà bảnchất hai chiều trong đối thoại: đối thoại trong cái tôi và đối thoại giữa cái tôi với

người khác.

Đối thoại trong cái “tôi” là cách nhận thức có chiều sâu, nhận thức đachiều Nghĩa là người nhận thức luôn đặt ra câu hỏi: Tại sao như thế? Điều đó cónghĩa là gì? Đó là cách tạo đối thoại ngầm trong tư duy của người tiếp nhận, đểviệc tiếp nhận, lĩnh hội không đơn giản, bằng phẳng

Đối thoại giữa cái “tôi” với người khác là đối thoại giữa những luồngnhận thức, tư tưởng tình cảm, quan điểm, chỗ đứng, điểm nhìn của các chủ thểkhác nhau về một vấn đề Muốn thực hiện hình thức đối thoại này, mỗi bên phải

có nhiều thông tin Có thể là thông tin cùng chiều hoặc ngược hướng để có cơ sởlựa chọn, phân tích, bày tỏ ý kiến, quan điểm của mình Trong giảng dạy mônNgữ văn ở trường THPT cũng vậy, trước một hiện tượng đời sống, giáo viên,học sinh đều có những quan điểm, thái độ đánh giá riêng, đều có tiếng nói riêngcủa mình Để khơi gợi hứng thú, niềm đam mê của học sinh, giáo viên phải biếttạo mọi điều kiện, mọi tình huống để học sinh tranh luận, đối thoại, tự cảm thụ,

tự bộc lộ ý kiến, suy nghĩ, tình cảm riêng… dưới sự hướng dẫn, định hướng củamình Điều cốt yếu là làm sao để học sinh đưa ra quan điểm, thái độ, kiến giảiriêng của mình vào tiếp nhận tạo ra được một cuộc đối thoại thực thụ để học sinhchủ động chiếm lĩnh tri thức và phát huy cao độ tính tích cực, chủ động sáng tạocủa học sinh

Vận dụng quan điểm đối thoại trong tư duy, trong tư tưởng, trong dạy họctác phẩm văn chương ta có thể tổ chức các quan hệ đối thoại giữa bạn đọc họcsinh với thế giới hiện thực, với các nhân vật, với các bức tranh thiên nhiên đượcmiêu tả trong tác phẩm Học sinh phải được dạy cách nghe được thông tin từ cácquan hệ đối thoại này và tiếp nhận tác phẩm như tham dự một cuộc tham quanthú vị mà chính nhà văn là người hướng dẫn tham quan Giáo viên tạo ra đốithoại bên trong mỗi người học để sự tiếp nhận tri thức không đơn giản, dễ dãi màphải có chiều sâu Mọi đối thoại giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh và họcsinh, giữa học sinh với kiến thức… chỉ là những phát ngôn của đối thoại diễn rabên trong mỗi người học Tiếp nhận theo kiểu đối thoại sẽ có điều kiện đi sâuvào bản chất của tri thức

1.1.2.3 Đối thoại làm nảy sinh chân lí

Trong quá trình dạy học và ngay trong một tiết học, người giáo viên phảixây dựng nhiều câu hỏi khác nhau để đưa người học vào tình huống có vấn đề.Dưới sự giúp đỡ của thầy giáo thông qua các câu hỏi đó mà làm cho học sinh cóđược tri thức mới Dần dần, học sinh sẽ được rèn luyện thói quen tự nhận thức,

tự đối thoại để chủ động chiếm lĩnh tri thức Phương pháp này trải qua hai giaiđoạn:

- Giai đoạn 1: Giai đoạn làm cho người học muốn biết

Giai đoạn này, giáo viên nêu một vấn đề nào đó, một điểm nào đó khiếncho trò phải chú ý Đây là dạng câu hỏi phát hiện khiến cho các em chăm chúvào văn bản Từ những cái các em đã biết, sau đó đưa các em vào một hoàncảnh, một tình huống khiến các em muốn biết, muốn nói

- Giai đoạn 2: Giai đoạn đối thoại, tranh luận

Giáo viên đưa ra những câu hỏi có vấn đề khiến cho câu trả lời của các

em, ở một phương diện nào đó đều có lí cả và từ đó tri thức, chân lí được bật ra

Đối thoại, tranh luận là luyện tập cho học trò sử dụng và trau dồi trí tuệcủa mình, khiến các em biết nhận thức, biết tư duy Đối thoại, tranh luận còngiúp cho các em trau dồi kĩ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ, đem lại sư năng độngtrong tính cách và khơi gợi được hứng thú, say mê trong học tập Trong đốithoại, ý kiến, quan điểm, tri thức… của các em được tôn trọng, tạo ra bầu khôngkhí bình đẳng, tự do, dân chủ trong việc đi tìm chân lí

1.1.3 Đối thoại trong bài văn nghị luận

- Các yếu tố tạo nên nội dung bài văn nghị luận gồm: Ý kiến, lí lẽ, lập luận Bàivăn nghị luận trước hết đòi hỏi người viết phải bày tỏ được tư tưởng của mình

Tư tưởng trong bài văn nghị luận phải được diễn đạt thành những luận điểm Hệthống luận điểm, luận cứ là xương sống của bài văn nghị luận Hơn nữa, ngườiviết văn nghị luận cần biết cách lập luận Tức là xây dựng mối quan hệ lôgícgiữa luận điểm với lí lẽ, dẫn chứng nhằm thuyết phục người khác Chuỗi liên kếtcác vấn đề ấy tức là lập luận Mỗi vấn đề như thế sẽ được triển khai thành mộtđoạn văn, giữa chúng cần có các từ liên kết

- Văn nghị luận xã hội: Là hoạt động chiếm lĩnh thế giới bằng tư duy lôgic, là sựnhận thức về các tư tưởng, hiện tượng và các vấn đề xã hội Nghị luận tức là có traođổi, bàn bạc, có đối thoại Chính đối thoại, tranh luận làm nảy sinh chân lí

trong bài nghị luận

Làm văn dù là tự sự hay miêu tả, thuyết minh hoặc biểu cảm cũng đềunhằm hướng tới thực hiện một hoạt động giao tiếp, hoạt động đối thoại Tínhchất này của làm văn càng được thể hiện tập trung và tiêu biểu hơn trong làmvăn nghị luận Bản chất của nghị luận là đối thoại, là giao tiếp Nhưng muốn đốithoại được tiến hành, được thực hiện thì những việc người nói, viết cần phải làm

rõ là: xác định được đối tượng đối thoại là ai, nêu ra được chính xác nội dungnghị luận là gì, mục đích của đối thoại ra sao và lời lẽ trong văn nghị luận cầnphải như thế nào? Chúng ta sẽ bàn bạc để làm rõ thêm về những điểm này trongvăn nghị luận

1.1.3.1 Đối tượng đối thoại

Văn nghị luận nhằm bàn bạc, trao đổi, đối thoại với người khác, hướng tớingười không phải là mình về một vấn đề, một hiện tượng nào đó có ý nghĩa xãhội Đã là nghị luận thì dù bài đó được viết trong hay ngoài nhà trường thì nếukhông có bàn bạc, không có đối thoại cũng sẽ không còn là văn nghị luận nữa

Bởi vậy, văn nghị luận bao giờ cũng đòi hỏi phải xác định được “ngườiđối thoại”, “kẻ trò chuyện” - người đang giao tiếp, đang đối thoại với mình là ai -

có như vậy việc nghị luận mới lựa chọn được những nội dung tranh luận hợp lí,đưa ra được chiến lược giao tiếp phù hợp và thông tin mới tới đúng địa chỉ cầnđến Việc hiểu biết về người đối thoại, đặc biệt việc hiểu về chính kiến, quanđiểm, thái độ của họ về vấn đề, hiện tượng đối thoại càng tường tận bao nhiêu thì

độ hàm súc, tính thuyết phục của nghị luận càng cao bấy nhiêu Hiệu quả củanghị luận luôn tỉ lệ thuận với việc hiểu biết về quan điểm, chính kiến của ngườiđối thoại Nếu không xác định được rõ ràng, chính xác đối tượng đối thoại thìbao nhiêu lí lẽ, bao nhiêu công sức trong việc lựa chọn nội dung nghị luận hoặc

sẽ bị lạc hướng, hoặc trở nên vô ích; nói, viết mà chẳng ai nghe, ai đọc vì hoạtđộng nghị luận không hướng tới một “địa chỉ” người nhận nào

Trong văn nghị luận, người đối thoại này không phải lúc nào cũng cầnphải hiện ra một cách thật cụ thể, với những tên tuổi, nơi ở, nghề nghiệp thật rõràng, đặc biệt khi mà việc nghị luận đó không nhằm mục đích phê phán, bác bỏ.Tuy vậy, sự “ngầm ẩn”, sự “ẩn dấu” người đối thoại trong khi nghị luận như vậychỉ là cách để “đối thoại”, tránh “đối đầu”, giữ cho sự tranh luận trở nên mềmdẻo hơn, thân thiện hơn Nhưng như vậy cũng không có nghĩa là người đọc,người nghe không thể nhận ra người đang được đối thoại ngầm kia với tác giảnghị luận là ai Bởi lẽ, thông qua những câu chữ, những sự kiện, những lí lẽ đượcngười nghị luận sử dụng trong khi bàn bạc, người đọc, người nghe vẫn có thểnhận người ngầm ẩn là ai trong tư duy, trong nhận thức của mình Cách nói

“ngầm ẩn” là cách nói tránh “vỗ mặt” và cũng là một quy tắc giao tiếp trong việcgiữ thể diện cho nhau khi tranh luận Việc nêu đối tượng đối thoại một cách quá

cụ thể trong những trường hợp nhất định nào đó sẽ phản tác dụng, sẽ không đạtđược mục đích như mong muốn, nếu coi cái cần đến của nghị luận không phảichỉ là bàn bạc mà còn là việc giải thích cho người đối thoại hiểu, chứng minhcho họ tin và thuyết phục họ tán đồng ý kiến mà người nghị luận đưa ra

Bởi thế có thể nói, nếu tâm điểm của văn nghị luận là đối thoại thì đốitượng sẽ được xác định là điểm đặt chân đầu tiên của người nghị luận trên conđường tiến vào tâm điểm của đối thoại, của nghị luận

1.1.3.2 Nội dung đối thoại

Nhưng việc đối thoại trong nghị luận không chỉ là việc xác định người đốithoại, người trao đổi Cái quan trọng nhất của nghị luận là phải xác định được

nội dung đối thoại Nội dung ấy được tạo ra bởi ý nghĩa xã hội của một hiện

tượng, một vấn đề nào đó đưa ra bàn bạc

Chúng ta chỉ có thể bắt đầu bàn bạc, nghị luận được về một hiện tượng

nào đó khi hiện tượng ấy được xác định là một hiện tượng xã hội và phải có ý nghĩa xã hội nhất định Nói như thế cũng có nghĩa là chúng ta không thể nghị

luận về một hiện tượng tự nhiên thuần túy Nhưng nếu hiện tượng tự nhiên đó lạiđược nhìn nhận dưới góc độ ý nghĩa xã hội, ví dụ như, sự tác động, sự ảnhhưởng, sự chi phối… của chúng đến xã hội, đến đời sống của con người thìchúng ta lại có thể nghị luận được về những ảnh hưởng, về những tác động ấy Ý

nghĩa của một hiện tượng, một vấn đề nào đó có thể rộng lớn, cũng có thể bìnhthường; có thể khái quát cũng có thể cá biệt Nhưng thông thường thì chúng tachỉ nghị luận khi mà hiện tượng đó có ý nghĩa xã hội khái quát, lớn lao, tác độngmạnh đến đời sống của nhiều con người, nhiều tầng lớp xã hội, được cả xã hộiquan tâm Và như vậy là, nếu một hiện tượng, một hành động, một việc làm nào

đó chỉ gắn liền với một con người, một cá nhân cụ thể thì ý nghĩa xã hội của nórất hạn hẹp và chẳng có gì đáng để chúng ta nghị luận Bởi vậy để phát hiện rađược một hiện tượng có ý nghĩa xã hội hay không, có đến mức độ nào thì cầnphải xem xét hiện tượng đó trên một cơ sở quan niệm nhất định Với những gócnhìn, với những quan niệm, chính kiến khác nhau, một vấn đề xã hội sẽ có những

ý nghĩa khác nhau, thậm chí đối lập nhau Hai thái độ, hai chính kiến, hai vị thế

xã hội đối lập nhau thì việc tranh luận, việc bất đồng về ý nghĩa xã hội của cùngmột hiện tượng xã hội là lẽ thường tình Nhưng cũng có thể mặc dù hai thái độ,hai chính kiến, hai vị thế xã hội không đối lập nhau nhưng ở những thời điểmlịch sử khác nhau, ở những không gian khác nhau hoặc những nét tâm lí khácnhau… người ta cũng có thể nhìn nhận ý nghĩa xã hội của một hiện tượng, mộtvấn đề cũng sẽ khác nhau Mỗi thời đại có một cách nghĩ riêng; mỗi xã hội, mỗi

cá nhân có một nét tâm lí riêng; mỗi dân tộc có nét tính cách riêng; mỗi conngười có vốn sống, vốn kinh nghiệm riêng…, đấy chính là cơ sở dẫn đến việcnhìn nhận khác nhau về ý nghĩa của một hiện tượng xã hội Có người nhìn nhậnhời hợt, phiến diện; có người nhìn nhận sâu sắc, bản chất… đây là điều khôngthể tránh khỏi trong nghị luận và vì thế việc đối thoại trong nghị luận cũng là tấtyếu Vậy thì, nội dung nghị luận không phải được nảy sinh, được bắt đầu từ việc

góp nhặt, tập hợp thật nhiều tư liệu mà cần phải xuất phát từ việc nhận thức và xác định ý nghĩa xã hội của hiện tượng Sự nhận thức sâu sắc, đầy đủ, triệt để ý

nghĩa xã hội của một hiện tượng, sẽ là cơ sở để tạo ra nội dung nghị luận Tầmvóc, ý nghĩa xã hội của một hiện tượng, một vấn đề càng lớn thì càng đáng nghịluận và nội dung nghị luận cũng chính vì thế mà càng thu hút, lôi cuốn được sựquan tâm chú ý của nhiều người

Như vậy, nội dung đối thoại trong nghị luận chính là những quan điểm,những chính kiến, những nhận định… mà người viết cho là “còn vấn đề”, “có

vấn đề”, “nên cân nhắc”, “phải được xem xét thêm” hoặc “nên được trao đổithêm” “nên được làm sáng rõ thêm” Trong nghị luận, các tư tưởng, các chínhkiến, quan niệm có thể được nêu ra một cách ngầm ẩn, tranh luận kín đáo hoặccũng có thể được nêu trực tiếp để chúng được cọ xát, được đối chiếu, so sánhhoặc thậm chí đối lập nhau và được phân tích, nhìn nhận từ nhiều góc độ khácnhau… nhằm giúp cho việc nhận thức vấn đề sáng rõ hơn, chính xác hơn Ở đây,

sự va chạm giữa hai quan điểm, hai chính kiến về cùng một hiện tượng; hoặc sự

va chạm về các nhận định, các phán đoán về những hiện tượng xã hội, dù làngầm ẩn hay lộ diện, đều là những điều thường xuyên xảy ra Sự va chạm đókhông hẳn lúc nào cũng nhằm mục đích bác bỏ, mà chủ yếu là nhằm giúp chúng

ta qua sự cọ sát, va chạm của những quan điểm, những chính kiến mà nhìn nhậnđược hiện tượng một cách đa chiều hơn, sâu sắc hơn để chiếm lĩnh và nhận thứcđược đầy đủ, đúng bản chất về chúng bằng những suy luận và tư duy lôgic.Trong sự cọ sát và va chạm đó, chân lí sẽ hiện ra Chính vì thế mà Lưu Hiệp

trong “Văn tâm điêu long” đã cho rằng, nghị luận“là để phân biện đúng sai, phải trái; tìm hết lí lẽ, truy cứu ở cái chỗ vô hình; khoan xuyên vật cứng để cho thông; khơi chỗ sâu để xem giới hạn; nó là cái giỏ để bắt trăm điều nghĩ suy; là thước đo cân nhắc vạn sự Vì thế cho nên nghĩa lí của nó phải không được mâu thuẫn, lời lẽ kị vụn vặt, phải làm cho tâm hợp” [30, tr 45] và trong nghị luận thì

“mọi kẽ hở đều được bịt kín, lời phù hợp mà ý chặt chẽ, kẻ địch không tìm được chỗ lợi dụng, đó là điều cốt yếu của nó” [30, tr45]

Văn nghị luận là một lĩnh vực lớn của toàn bộ xã hội, của tư duy conngười về đời sống Tất cả mọi ý kiến, lí lẽ của chúng ta nhận thức về cuộc đời,

về xã hội… đều là nghị luận Từ những vấn đề triết học, nhân sinh cho đến chínhtrị, đạo đức; từ những vấn đề lịch sử, văn hóa cho đến văn học, nghệ thuật…vớinhững ý nghĩa xã hội nhất định nào đó của chúng đều là những hiện tượng mànghị luận quan tâm và là cơ sở để tạo nên nội dung của việc nghị luận Trong nộidung ấy, vị trí chủ đạo của nghị luận phải là những quan điểm, những phạm trù,những khái niệm, những phán đoán, những kết luận Nói như thế có nghĩa là,nghị luận là một hoạt động chiếm lĩnh, nhận thức thế giới bằng suy luận, bằng tư

duy lôgic các hiện tượng xã hội Nghị luận được xem như là một hoạt động

chiếm lĩnh đời sống có quy luật riêng, khác với những loại hoạt động khác trong

xã hội.

1.1.3.3 Mục đích đối thoại

Nghị luận là nhằm mục đích giao tiếp, để trao đổi, bàn bạc, thuyết phục Bất kì một hoạt động giao tiếp nào, dù có ý thức hay vô thức cũng đều mang mộthoặc một vài mục đích nhất định Bởi vậy, đã nói tới nghị luận là phải nói tớitính mục đích

Nhìn một cách chung nhất, mục đích của nghị luận là bàn bạc, là thể hiệnnhận thức xã hội bằng tư duy lôgic của người nói, viết về một vấn đề, một hiệntượng nào đó nhằm bộc lộ thái độ, chính kiến, cách nhận thức của mình vớingười nghe, người đọc Còn khi đi vào cụ thể, với từng bài viết cụ thể thì mụcđích đó lại được thể hiện rất đa dạng Có thể, mục đích ấy chỉ đơn giản là giảithích, chứng minh nhằm làm sáng rõ một vấn đề, một hiện tượng xã hội nào đó

mà người viết nhận thức Nhưng cũng có thể mục đích ấy phức tạp hơn, khôngphải chỉ là giải thích, chứng minh cho cách nhận thức của người viết mà họ cònmuốn trao đổi, bình luận nhằm góp thêm ý kiến riêng của mình vào cách quanniệm, cách nhìn nhận và đánh giá vấn đề, hiện tượng nhằm tạo ra một nhận thứcsâu hơn, đa dạng hơn ở người tiếp nhận về ý nghĩa xã hội của hiện tượng Hoặccũng có thể, mục đích của việc nghị luận không dừng lại ở đấy Qua việc nghịluận, người nói, người viết còn hướng tới việc trao đổi, tranh luận nhằm mụcđích đồng tình hoặc bác bỏ một nhận định, một quan niệm nào đó đã được đưa ratrước đó mà người nghị luận cho rằng “nên bàn luận thêm” hoặc “chưa đúng”hay “chưa thật chính xác”… Vậy thì, khi người đối thoại chưa hiểu một hiệntượng, một vấn đề nào đó thì người viết phải giải thích cho họ hiểu; còn khingười đọc chưa tin thì người viết phải chứng minh cho họ tin; còn khi người đọcchưa “tâm phục khẩu phục” thì người viết phải lập luận, phải thuyết phục để họhiểu, tin và đồng tình với cách giải quyết, với cách quan niệm của mình

Như vậy, đã nói đến nghị luận là cần phải nói tới tính hướng đích của hoạtđộng này, dù đích đó có thể là rộng, là khái quát, hay là cụ thể, riêng biệt Chỉkhi hoạt động nghị luận xác định được hướng đích một cách rõ ràng thì khi nghịluận, mục đích mới tác động trở lại, quay trở lại, hỗ trợ tích cực và có hiệu quả

cho việc lựa chọn ngôn từ, dẫn chứng hoặc cách lập luận trong nội dung giúpcho việc nghị luận tăng thêm sức thuyết phục và tác động được đến nhận thức,đến tình cảm và hành động của người nghe, người đọc.

1.1.3.4 Ngôn ngữ đối thoại

Văn nghị luận cũng giống như các loại văn khác, không phải chỉ quan tâmđến nội dung nghị luận, mà còn rất chú ý tới việc xem xét nội dung đó được thểhiện ra như thế nào Bởi lẽ, đã là “văn” thì buộc việc nghị luận cũng vẫn cần phải

có chất “văn” mà không thể muốn viết thế nào cũng được, hoặc thích viết mộtcách tùy tiện, ngẫu hứng thì viết Chất văn trong văn nghị luận đòi hỏi lời vănphải bám sát tư tưởng, ngôn từ phải thể hiện được chính xác khái niệm, diễn đạtphải trong sáng, phản ánh sự thẳng thắn, trung thực trong suy nghĩ, thể hiện đượcphương pháp tư duy khoa học và sự chân thành trong đối thoại Chính chất “văn”này giúp cho nội dung trình bày sáng rõ hơn, quan điểm của người nghị luận trởnên dễ thuyết phục hơn, chiếm được tình cảm của người nhận Việc sử dụngngôn ngữ có chất “văn” và phù hợp với cảm hứng chủ đạo của nghị luận sẽ làmtăng vẻ đẹp và sức thuyết phục cho việc nghị luận

Tư duy hình tượng và tư duy lôgic là hai hình thức tư duy của con người.Trên cơ sở tư duy hình tượng mà con người hình thành loại văn bản nghệ thuật,còn trên cơ sở tư duy lôgic mà hình thành loại văn bản nghị luận Hai loại vănnày đều cần phải sử dụng ngôn từ làm công cụ tư duy nhưng việc dùng đó cónhững đặc điểm khác biệt Ngôn ngữ trong văn bản nghệ thuật là ngôn ngữkhông hướng đến việc tạo nên khái niệm mà chủ yếu tạo ra hình tượng, và vì vậy

văn nghệ thuật là tư duy nhờ khái niệm, dựa vào khái niệm Ngôn ngữ ở đây cần

phải được tổ chức sao cho nội dung hình tượng nổi lên trên bề mặt, làm cho hiệntượng được hiện ra trước mắt người nhận như những sự vật cụ thể buộc conngười cảm nhận và suy ngẫm Trong văn nghệ thuật, con người nhận thức xã hộikhông mang tính trực tiếp mà cần thông qua hình tượng, thông qua hệ thốngnhân vật, thông qua hư cấu và tưởng tượng để hiểu ý nghĩa xã hội của hiệntượng Trong khi đó, ở văn bản nghị luận thì ngôn ngữ lại nhằm tạo ra khái niệm

và vì vậy tư duy trong văn bản nghị luận là tư duy bằng khái niệm Ngôn ngữ

phải hướng tới khái niệm, hình thành khái niệm về sự vật, hiện tượng nhằm tác

động vào lí trí, suy lí của người nghe và chiếm lĩnh phần bản chất trừu tượng của

sự vật và hiện tượng ấy Trong nghị luận, thông qua hệ thống các khái niệm mà

ý nghĩa xã hội của hiện tượng được bàn bạc và được nhận thức một cách trựctiếp Chất trí tuệ, tính thuyết phục của các luận điểm, tính chặt chẽ lôgic tronglập luận đã tạo nên vẻ đẹp cho văn bản nghị luận

Mặc dù có sự khác biệt về phương diện ngôn ngữ giữa văn nghị luận và vănnghệ thuật như vừa phân tích ở trên, nhưng sự đối lập này không phải là hoàn toàntuyệt đối Trong văn nghị luận, các tác giả cũng có thể sử dụng yếu tố hình tượngnhưng không phải là nhằm hư cấu, không phải là nhằm tác động vào trí tưởng tượngcủa người nhận mà chủ yếu là để thay đổi cách thức diễn đạt nhằm giúp cho việctrình bày trở nên dễ tiếp thu hơn đối với người nhận và qua đó mà tăng cường cho

sức thuyết phục trở nên mạnh mẽ hơn Nhưng tất nhiên, ở đây, hình tượng chỉ đóng

vai trò phụ Còn trong văn thơ nghệ thuật, yếu tố nghị luận cũng có, nhưng nghị

luận trong văn thơ nghệ thuật là phải “mang tình cảm mà đi”, “không cốt nghị luậntriệt để”… Như vậy, sự phân biệt ngôn ngữ trong nghị luận và nghệ thuật khôngphải là sự phân biệt một cách máy móc, cứng nhắc

Ngôn ngữ trong nghị luận là ngôn ngữ giao tiếp, ngôn ngữ đối thoại, dù đó

là trực tiếp hay gián tiếp, bởi vậy ngôn ngữ nghị luận cũng cần phải theo đúng những quy tắc, những nghi thức giao tiếp ngôn ngữ thông thường Ở đây, ngôn

ngữ được sử dụng cần là thứ ngôn ngữ văn hóa, lịch sự, ngôn ngữ của nhữngngười có học vấn Thêm vào đó, việc sử dụng ngôn ngữ còn tùy thuộc vào cảmhứng chủ đạo của người nghị luận Có thể đó là ngôn ngữ mạnh mẽ, quyết liệt;cũng có thể đó là ngôn ngữ đồng cảm, chia sẻ; cũng có thể đó là thứ ngôn ngữphê phán, phủ nhận… Trong nghị luận, ngôn ngữ có thể hết sức mạnh mẽ, quyếtliệt, cứng rắn, nhưng cũng không thể vì thế mà mang tính “chợ búa”, “anh chị”,khích bác, thóa mạ, miệt thị… nếu như người nghị luận luôn quan tâm, mongmuốn người đối thoại thay đổi quan điểm của họ, thuyết phục họ tin vào lí lẽ màmình đưa ra, và hành động theo hướng mà mình đề xuất Nếu ngôn ngữ bị ngườiđối thoại cho là quá “xấc xược”, “vô văn hóa” thì dù lí lẽ, dù ý kiến của ngườinghị luận đưa ra có hay, có đúng đến mấy chăng nữa thì chưa hẳn người đốithoại đã chấp nhận, và nếu họ có chấp nhận đi chăng nữa thì vẫn là “tâm

phục” mà “khẩu không phục” Cũng chính từ những lời lẽ thiếu cân nhắc tronglúc nghị luận như vậy mà rất có thể vốn cuộc tranh luận lúc đầu chỉ là “đối thoại”

mà sau lại trở thành “đối đầu” và “cuộc chiến” ấy sẽ kéo dài mãi dường nhưkhông có hồi kết

+ Văn bản thuyết minh; cách tóm tắt văn bản thuyết minh

+ Văn bản nghị luận: luận điểm, luận cứ, lập luận; cách làm bài văn nghị luận.-Luyện nói, luyện viết đoạn văn, bài văn tự sự, thuyết minh, nghị luận

- Một số kiểu văn bản khác: kế hoạch cá nhân; quảng cáo

- Các bài làm văn nghị luận cụ thể: Lập dàn ý bài văn nghị luận; Lập luận trongvăn nghị luận; Các thao tác nghị luận; Luyện tập viết đoạn văn nghị luận; Làm bàivăn nghị luận

1.2.1.2 Phần làm văn lớp 11

- Những vấn đề chung về văn bản và tạo lập văn bản: Hệ thống hoá kiến thức vềliên kết trong văn bản, đoạn văn đã học ở Trung học cơ sở

- Các kiểu văn bản và phương thức biểu đạt

Văn bản nghị luận: tóm tắt văn bản nghị luận; các thao tác lập luận: so sánh,phân tích, bác bỏ, bình luận; kết hợp các thao tác lập luận trong văn nghị luận;viết đoạn văn, bài văn nghị luận kết hợp các thao tác

- Một số kiểu văn bản khác : phỏng vấn, bản tin, bản tóm tắt tiểu sử.

- Các bài làm văn nghị luận cụ thể: Nghị luận xã hội; Phân tích đề, lập dàn ý bàivăn nghị luận; Thao tác lập luận phân tích; Thao tác lập luận so sánh; Thao tác lậpluận bác bỏ; Thao tác lập luận bình luận; Luyện tập vận dụng các thao tác lập luận

1.2.1.3 Phần làm văn lớp 12

- Các kiểu văn bản và phương thức biểu đạt

- Văn bản nghị luận: vận dụng tổng hợp các thao tác nghị luận, nghị luận xã hội, nghị luận văn học

- Một số kiểu văn bản khác: phát biểu theo chủ đề, phát biểu tự do; đề cương diễn thuyết, văn bản tổng kết

- Các bài làm văn cụ thể: Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí; Nghị luận về mộthiện tượng đời sống; Nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ; Nghị luận về một tác phẩm,một đoạn trích văn xuôi; Rèn luyện kĩ năng mở bài, kết bài trong bài văn nghị luận;Diễn đạt trong văn nghị luận

1.2.2 Nội dung dạy học làm văn NLXH trong chương trình Ngữ văn THPT

Trong chương trình Ngữ văn THCS, HS đã được làm quen với kiểu bàiNLXH từ lớp 9 Mặc dù các em đã được tiếp xúc với cả hai kiểu bài: nghị luận

về một tư tưởng, đạo lí và nghị luận về một hiện tượng đời sống nhưng ở bậc họcnày, các em mới chỉ được làm quen với các khái niệm và các phương hướng viếtmột bài văn NLXH một cách khái quát

Bước vào chương trình Ngữ văn ở bậc THPT, HS được làm quen với kiểubài NLXH ở mức độ sâu hơn:

Trong chương trình SGK Ngữ văn lớp 10 cả ở ban cơ bản và nâng cao,

HS mới chỉ được học về văn nghị luận ở một số vấn đề sau: lập dàn ý cho bàivăn NLXH, lập luận trong văn nghị luận, luyện tập viết đoạn văn nghị luận Qua

đó, GV định hướng cho HS bước đầu hình thành các thao tác và kĩ năng trongviết bài nghị luận nói chung và NLXH nói riêng

Trong chương trình SGK Ngữ văn lớp 11 cả ở ban cơ bản và nâng cao,mảng văn NLXH đã có được sự phân bố về thời lượng và dung lượng kiến thức

29

nhiều hơn so với lớp 10 Chương trình nhằm giúp HS biết cách phân tích đề, lậpdàn ý và một số thao tác lập luận trong văn nghị luận.

Sang chương trình SGK Ngữ văn lớp 12, phần Làm văn được phân bố sốtiết nhiều và nội dung dạy học thành ba phần nội dung kiến thức rõ ràng, táchbạch: phần làm văn NLVH, phần làm văn NLXH và phần rèn luyện các thao tác

kĩ năng chung cho kiểu bài làm văn nghị luận Những nội dung này góp phầngiúp HS vững vàng hơn trong việc lựa chọn tri thức và hoàn thiện kĩ năng viếtbài văn NLXH

Qua phần khảo sát trên, ta thấy số lượng tiết dành cho phần Làm văntrong chương trình Ngữ văn THPT được phân bổ cho các kiểu bài khá hợp lí,trong đó làm văn NLXH cũng đã được đặc biệt chú ý Đây là điều kiện thuận lợicho việc áp dụng các biện pháp để rèn luyện và phát triển năng lực tư duy đốithoại cho HS trong quá trình dạy học làm văn NLXH ở trường THPT

1.2.3 Điều tra, khảo sát việc dạy và học nghị luận xã hội ở trường THPT

Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực không còn làchuyện hoàn toàn mới mẻ ở nhà trường phổ thông, nhưng tập trung phát triểnnăng lực tư duy đối thoại trong dạy học làm văn NLXH là điều vô cùng cần thiếtthì vẫn chưa được GV và HS quan tâm, chú trọng Để có thêm cơ sở thực tiễn,chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng dạy học làm văn NLXH cho HS

ở các trường THPT thuộc địa bàn thành phố Nam Định- tỉnh Nam Định Chúngtôi tiến hành tìm hiểu thực tế việc dạy học làm văn NLXH cho HS thông quanhững hình thức như: phỏng vấn, trao đổi với GV, trò chuyện với HS, sử dụngphiếu thăm dò ý kiến đối với GV và HS ở một số trường THPT của thành phốNam Định Đó là các trường THPT Nguyễn Khuyến, THPT Trần Hưng Đạo,THPT Ngô Quyền, THPT Nguyễn Huệ, THPT Nguyễn Công Trứ

1.2.3.1 Khảo sát tình hình dạy làm văn NLXH của GV ở nhà trường phổ thông

Như chúng tôi đã đề cập, trong nhiều năm trở lại đây, dạy học theo địnhhướng phát triển năng lực cho HS là mục tiêu trọng tâm hàng đầu của ngành giáodục Việt Nam Riêng đối với bộ môn Ngữ văn, ngoài năng lực đọc – hiểu vănbản thì năng lực tạo lập văn bản cũng được các nhà sư phạm rất chú trọng.Chúng tôi đã tiến hành khảo sát 171 GV Ngữ văn của 57 trường THPT trên địa

bàn tỉnh Nam Định (mỗi trường có 01 tổ trưởng chuyên môn và 02 giáo viên cốt

cán)

a) Phiếu khảo sát giáo viên

Hãy cho biết ý kiến của thầy (cô) bằng cách khoanh tròn vào chữ số tương ứng

theo quy ước trong từng câu hỏi hoặc đánh dấu X vào ô tương ứng:

Câu hỏi 1: Theo Thầy (Cô), phân môn Làm văn trong nhà trường phổ thông có

vai trò như thế nào trong việc phát triển năng lực tạo lập văn bản cho học sinh?

1 Không quan trọng 2 Bình thường 3 Quan trọng 4 Rất quan

trọng

Câu hỏi 2: Thầy (cô) có chú trọng phương pháp tư duy theo kiểu đối thoại, phản

biện khi dạy học làm văn nghị luận cho học sinh không?

1 Không chú trọng 2 Ít chú trọng 3 Chú trọng 4 Rất chú

trọng

Câu hỏi 3: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về việc tích lũy vốn sống, vốn hiểu

biết xã hội của học sinh hiện nay?

1 Không tốt 2 Bình thường 3 Tốt 4 Rất tốt

Câu hỏi 4: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết phát triển năng

lực tư duy đối thoại cho học sinh THPT trong dạy học làm văn nghị luận xã hội?

1 Không cần thiết 2 Ít cần thiết 3 Cần thiết 4 Rất cần thiết

Câu hỏi 5: Thầy (cô) thường thiết kế đề bài, bài tập trong các tiết học làm văn

nghị luận xã hội để khuyến khích học sinh đối thoại, bày tỏ quan điểm?

1 Không khi nào 2 Thỉnh thoảng 3 Thường xuyên 4 Rất thường

xuyên.

Câu hỏi 6: Trong thực tiễn dạy học làm văn NLXH của mình, thầy (cô) đã sử

dụng những giải pháp nào để nâng cao hiệu quả của giờ học Làm văn?

Mức độ sử dụng (%)

xuyên thoảng sử dụng

Dạy kĩ lí thuyết về làm văn nghị luận cho HS

Khuyến khích HS mạnh dạn thể hiện cái riêng

của mình.

Tăng cường vốn sống cho HS bằng cách giới

thiệu những nguồn tài liệu tham khảo có uy tín

khoa học và pháp lí

Đổi mới cách ra đề văn NLXH

Linh hoạt trong việc chấm bài

Tăng cường vốn sống cho HS bằng cách giới

thiệu những nguồn tài liệu tham khảo có uy tín 73,09 26,91 0khoa học và pháp lí

32