Phát triển năng lực tư duy của học sinh trung học phổ thông thông qua hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn sinh học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘIKHOA SƢ PHẠM NGUYỄN THỊ MỸ DUNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN SINH HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ MỸ DUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA CÂU HỎI TRẮC

NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN SINH HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ MỸ DUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN SINH HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY

HỌC (BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS PHẠM VĂN LẬP

HÀ NỘI - 2008

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài……… 1

2 Lịch sử nghiên cứu……… 2

3 Mục tiêu nghiên cứu……… 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu……… 2

5 Cấu trúc luận văn……… 3

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN………. 4

1.1 Các khái niệm 4

1.1.1 Tư duy 4

1.1.1.1 Tư duy là gì? 4

1.1.1.2 Mối liên hệ giữa tư duy, trí tuệ và trí thông minh 5

1.1.1.3 Phân loại các năng lực tư duy 7

1.1.2 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan 9

1.1.2.1 Trắc nghiệm khách quan là gì? 9

1.1.2.2 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 11

1.1.2.3 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá và phát triển năng lực tư duy 12

1.1.2.4 Lý thuyết ứng đáp câu hỏi 12

1.2 Nội dung dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông 16

1.2.1 Nội dung kiến thức sinh học 16

1.2.2 Chương trình môn sinh học ở trường trung học phổ thông 18

1.2.2.2 Nội dung chương trình sinh học bậc trung học phổ thông

1.2.3 Phát triển năng lực tư duy của học sinh thông qua dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông

Chương 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU………

2.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

2.1.1 Tổng hợp các lý thuyết tâm lý học về quá trình tư duy và ứng dụng trong dạy học

2.1.2 Phân tích lý thuyết mô hình đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

2.1.3 Phân tích nội dung môn sinh học bậc trung học phổ thông

2.2 Phương pháp thực nghiệm

2.2.1 Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Sinh học

2.2.2 Tổ chức kiểm tra

2.2.3 Phân tích kết quả thực nghiệm

2.2.3.1 Phân tích định tính

2.2.3.2 Phân tích định lượng

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU………

3.1 Kết quả lí thuyết

3.1.1 Nguyên tắc xây dựng câu hỏitrắc nghiệm khách quan môn Sinh học nhằm phát triển năng lực tư duy của học sinh

3.1.2 Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm phát triển năng lực tư duy của học sinh

18 20

23 26 26

26

27 27 28

28 28

5 5

5 5 5 6 63 63

63

23.2 Kết quả thực

nghiệm

3.2.1 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn sinh học nhằm

phát triển năng lực tư duy của học

3

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm kháchquan (TNKQ) trong kiểm tra đánh giá thường xuyên cũng như trong các kỳthi tốt nghiệp, tuyển sinh đang được nghiên cứu và phát triển một cách mạnh

mẽ ở các môn học bậc THPT Tuy nhiên, việc sử dụng hình thức thi trắcnghiệm khách quan gần như chỉ mới chú trọng mục đích chống gian lận trongthi cử, học lệch, học tủ, khách quan và tiện lợi trong khâu chấm thi Chính vìcách tiếp cận này mà việc xây dựng các câu trắc nghiệm thường chú ý nhiềuđến kỹ thuật bên ngoài của câu hỏi như: số lượng câu, số lượng các phương

án, cách thức sắp xếp ngẫu nhiên… mà chưa chú trọng đến nội dung câu hỏi.Tham khảo đề thi tốt nghiệp THPT, đề thi tuyển sinh đại học môn Sinh học vàcác nhận định của giáo viên, chuyên gia cũng như của học sinh, tôi nhận thấyvấn đề nổi bật ở đây là nội dung các câu hỏi trắc nghiệm khách quan chỉ mớidừng lại ở việc kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức thông qua các gợi ý chosẵn chứ chưa tạo điều kiện cho học sinh thể hiện các kỹ năng tư duy bậc caohơn Đây cũng chính là thực trạng khiến cho nhiều giáo viên và chuyên giacho rằng câu hỏi TNKQ làm hạn chế rất nhiều sự phát triển năng lực tư duycủa học sinh Theo tôi, với vai trò là giáo viên bộ môn, việc nghiên cứu đặcđiểm nội dung câu hỏi TNKQ kết hợp với kiến thức chuyên ngành sinh họcchúng ta có thể xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ thường xuyên như mộthình thức phát triển các năng lực tư duy bậc cao cho học sinh Câu hỏi đặt ralà: chúng ta muốn phát triển những năng lực tư duy nào ở học sinh? Và câuhỏi TNKQ cần được xây dựng và sử dụng như thế nào để phát triển nhữngnăng lực tư duy đó?

Xuất phát từ thực tế và những vấn đề đặt ra như trên, tôi đã lựa chọnnghiên cứu đề tài: Phát triển năng lực tư duy của học sinh trung học phổ thôngthông qua câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn sinh học.

2 Lịch sử nghiên cứu

Từ khi áp dụng hình thức thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại họcbằng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan với môn sinh học nói riêng và cácmôn học khác nói chung, có rất nhiều hội thảo, hội nghị các cấp bàn về việcđổi mới và hoàn thiện hình thức thi cũng như có nhiều đợt tập huấn cho giáoviên về việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá Nhưng chưa có chươngtrình nào đề cập cụ thể đến việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ thườngxuyên trong quá trình dạy học để phát triển năng lực tư duy của học sinh

Trong phạm vi chương trình môn Sinh học bậc THPT, có rất nhiều tàiliệu cung cấp nguồn câu hỏi TNKQ để giáo viên và học sinh tham khảo Tuynhiên, nguồn câu hỏi này chưa thể hiện rõ mục tiêu phát triển năng lực tư duynhư cũng như chưa đề cập đến việc sử dụng câu hỏi như thế nào trong quátrình dạy học để phát triển năng lực tư duy cho học sinh

3 Mục tiêu nghiên cứu

 Xác định được các năng lực tư duy cần chú trọng phát triển ở người học thông qua việc dạy học môn Sinh học bậc THPT

 Xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ môn sinh học nhằm phát triển năng lực tư duy của học sinh THPT

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn sinh học bậc trung học phổ thông

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Sự phát triển năng lực tư duy của học sinh THPT bằng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn sinh học

5 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Các khái niệm

1.1.1 Tư duy

1.1.1.1 Tư duy là gì?

Thực tiễn cuộc sống luôn đặt con người trước các vấn đề phải quyếtđịnh và lựa chọn Để đưa ra được những quyết định và lựa chọn đó, con ngườiphải nhận biết được thực tiễn, phân tích được các yếu tố bản chất và các mốiliên hệ bên trong của mỗi sự vật hiện tượng để khái quát thành quy luật Quátrình nhận diện, phân tích và đưa ra quyết định đó được gọi là tư duy

Vậy, “Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh các thuộc tính bản chất,

các mối liên hệ quan hệ bên trong mang tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết” [5, tr.106].

Tư duy thuộc giai đoạn nhận thức lý tính, nó không chỉ đơn thuần nhậnthức sự vật hiện tượng một cách trực tiếp bằng cảm giác và tri giác mà đòi hỏiquá trình phân tích, nhìn nhận các thuộc tính bản chất và quy luậ t bên trongcủa sự vật hiện tượng Đó là quá trình khái quát hóa sự vật hiện tượng và xuấtphát từ các hoạt động thực tiễn của con người Quá trình này sử dụng ngônngữ và biểu tượng được truyền đạt qua các thế hệ loài người

Tư duy nhằm mục đích giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ mà cuộc sốngđặt ra Do đó, tư duy mỗi người được hình thành và phát triển trong quá trìnhhoạt động nhận thức tích cực của chính họ đồng thời nó cũng chịu ảnh hưởngcủa sự phát triển xã hội trong từng giai đoạn lịch sử

Là hoạt động nhận thức cấp cao, tư duy có các đặc điểm cơ bản sau

- Tính có vấn đề, tức là tư duy chỉ xuất hiện khi con người gặp nhữngvấn đề phải giải quyết Vấn đề đó đòi hỏi con người vừa phải nhận diện sự

vật hiện tượng đồng thời phân tích các mối liên hệ, các quy luật bên trong làm

cơ sở để đưa ra các quyết định

- Tính gián tiếp, tức là quá trình tư duy có thể nhận thức được sự vậthiện tượng mà không cần trực tiếp tri giác sự vật hiện tượng đó Để làm đượcđiều này, tư duy sử dụng phương tiện ngôn ngữ và các công cụ hỗ trợ trongquá trình nhận thức (thiết bị đo, máy móc ) Tính gián tiếp của tư duy chophép con người vượt qua các giới hạn của không gian và thời gian để nhậnthức thế giới

- Tính trừu tượng và khái quát hóa, tức là quá trình tư duy không tập

trung vào các đặc điểm cụ thể, riêng biệt của một sự vật hiện tượng như quátrình tri giác mà nó chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất và khái quát thànhcác quy luật chung cho nhiều sự vật hiện tượng Tính trừu tượng và khái quáthóa của tư duy cho phép con người không chỉ giải quyết vấn đề hiện tại màcòn sáng tạo ra những cái mới và có những dự đoán cho tương lai

- Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ Ngôn ngữ vừa là phương tiện

để con người tư duy vừa là phương tiện để chuyển giao sản phẩm tư duy củacon người từ thế hệ này sang thế hệ khác Nếu không có ngôn ngữ thì quátrình tư duy không thể diễn ra Nhưng ngược lại, nếu không có tư duy thìngôn ngữ cũng trở nên vô nghĩa

- Tư duy quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính Nhận thức cảm tính

là sự kết nối giữa hiện thực với tư duy Nhận thức cảm tính cung cấp chất liệucho tư duy Ngược lại, tư duy và sản phẩm của tư duy chi phối khả năng phảnánh của nhận thức cảm tính Tư duy làm cho khả năng cảm giác của conngười nhạy bén hơn, khả năng tri giác của con người mang tính định hướng

và có ý nghĩa hơn

1.1.1.2 Mối liên hệ giữa tư duy, trí tuệ và trí thông minh

Liên quan đến khái niệm tư duy, tâm lý học và giáo dục học cũng nghiên cứu và đề cập sâu đến các khái niệm trí tuệ và trí thông minh Xem

xét mối liên hệ giữa các khái niệm tư duy, trí tuệ và trí thông minh sẽ giúp choviệc ứng dụng vào trong quá trình giáo dục và dạy học.

Có rất nhiều cách tiếp cận từ đó dẫn tới nhiều quan niệm về trí tuệnhưng quan niệm phổ biến và được nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ nhất đó làcho rằng trí tuệ là năng lực thích nghi, thích ứng của cá nhân Các đại diệntiêu biểu là:

- V.B.Stern xem trí tuệ là năng lực chung của các nhân đặt tư duy mộtcách có ý thức vào những yêu cầu mới Đây là năng lực thích ứng tinh thầnđối với nhiệm vụ và điều kiện mới của đời sống

- F Rayal, A Rieuneur (1997) cho rằng trí tuệ là khả năng xử lý thôngtin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới

- N Sillamy (1997) cho rằng trí tuệ là khả năng hiểu các mối liên hệsẵn có giữa các yếu tố của tình huống và thich nghi để thực hiện cho lợi íchbản thân

Có thể thấy, quan niệm trí tuệ là năng lực toàn diện của cá nhân để cóthể thích ứng với cuộc sống đã và đang được nghiên cứu và ứng dụng trongthời đại đầy biến động và thách thức như ngày nay

Eysenck đã đề xuất mô hình trí tuệ ba tầng bậc để xem xét trí tuệ một cách toàn diện bao gồm:

+ Trí tuệ sinh học: bao gồm các đặc điểm về di truyền, sinh lý, sinh hóacủa cá nhân là tiền đề cho năng lực thích ứng của con người

+ Trí tuệ tâm trắc: bao gồm trí thông minh được đo bằng chỉ số IQ

(Intelligence Quotient) và trí tuệ sáng tạo được đo bằng chỉ số CQ (Creativity Quotient)

+ Trí tuệ xã hội: là thể hiện của trí tuệ tâm trắc trong việc giải quyếtnhiệm vụ cuộc sống của chủ thể có sự nhận thức rõ ràng về bản thân, xã hội

và mối quan hệ giữa mình với xã hội Trí tuệ xã hội được đánh giá thông quachỉ số EQ (Emotion Quotient)

Mô hình trí tuệ ba tầng bậc này cho thấy các loại trí tuệ có mối liênquan chặt chẽ với nhau và luôn chịu ảnh hưởng từ nhiều yếu tố tác động Nổi

rõ lên trong mô hình này là trí tuệ EQ, trí tuệ CQ và trí tuệ IQ – là các loại trítuệ được chú trọng phát triển trong giáo dục và dạy học Trí thông minh ở đâyđược xem là trí tuệ nhận thức, trí tuệ lý trí mà thực chất đó là khả năng nhậnthức của con người Do đó, nó được đặt một vị trí quan trọng trong giáo dục

và dạy học

Như vậy, các khái niệm tư duy, trí tuệ và trí thông minh là sự thu hẹpdần phạm vi để chỉ khả năng nhận thức hay khả năng học tập của con người.Tuy nhiên, các lý thuyết mới về học tập đã mở rộng khái niệm trí thông minh.Theo đó, trí thông minh không chỉ là năng lực tư duy logic về ngôn ngữ, con

số như cách thể hiện của các bài trắc nghiệm IQ mà còn có nhiều dạng nănglực tư duy khác được sử dụng và phát triển trong quá trình học tập của conngười

1.1.1.3 Phân loại các năng lực tư duy

Có thể phân loại các năng lực tư duy theo nhiều tiêu chí khác nhau Đềtài này tiếp cận phân loại theo bản chất các thao tác bên trong của quá trình tưduy và theo xu thế biểu hiện bên ngoài

- Theo bản chất các thao tác tư duy

Xét về bản chất, tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao táctrí tuệ để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra [5, tr 116] Cá nhân có nănglực tư duy hay không chính là ở chỗ năng lực tiến hành các thao tác tư duytrong đầu họ như thế nào Các năng lực đó là:

+ phân tích, tổng hợp: là khả năng phân tích đối tượng nhận thức thànhcác bộ phận, thuộc tính và các mối liên hệ và ngược lại, khả năng hợp

nhất các bộ phận, thuộc tính riêng lẻ thành một chỉnh thể để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn

+ so sánh: là khả năng xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồngnhất hay không đồng nhất, bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đốitượng nhận thức

+ trừu tượng hóa và khái quát hóa: là khả năng gạt bỏ những thuộc tínhkhông cơ bản, những mối liên hệ thứ yếu không cần thiết về phương diện nào

đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết và ngược lại, khả năng bao quát nhiềuđối tượng thành một nhóm theo những thuộc tính, những mối liên hệ chungnhất

- Theo xu thế biểu hiện bên ngoài

Lý thuyết “đa thông minh” (Multiple Intelligence) của GS HowardGardner được nghiên cứu và phát triển tại ĐH Harvard, Mỹ đã chỉ ra rằngmỗi người bình thường đều có 7 trí thông minh hay 7 năng lực tư duy:

+ 1) Lý luận Toán Học (Logical-mathematical): là khả năng làm việcvới các con số, đặt câu hỏi và giải đáp, nhận ra các kiểu mẫu xếp theo trình tự,phân tích và phân loại sự vật, đặt, khả năng lý luận trừu tượng

+ 2) Ngôn ngữ - khẩu ngữ (Verbal-linguistic): là khả năng về đọc, viết,

kể chuyện, khả năng nhạy cảm với các ý nghĩa của các từ ngữ, biết rõ chứcnăng khác nhau của ngôn ngữ

+ 3) Không gian (Spatial): là khả năng vẽ, lập ra họa đồ, làm việc với các biểu mẫu, hình vẽ, khả năng định vị không gian

+ 4) Âm Nhạc (Musical): khả năng nhận thức, ghi nhớ, lượng giá và sáng tạo nhịp điệu, âm thanh, tiết điệu, thưởng thức tiết tấu

+ 5) Vận động thân thể (Bodily-kinesthetic): khả năng thể hiện, trìnhbày thông qua các động tác cơ thể, nhẩy múa, đóng kịch, khéo léo trong việc

sử dụng các dụng cụ

+ 6) Tương giao cá nhân (Interpersonal): khả năng hiểu rõ về bản chất con người, khả năng tổ chức, truyền thông và giải quyết các bất đồng.

+ 7) Nội tâm cá nhân (Intrapersonal): khả năng hiểu rõ chính mình,nhận ra các ưu khuyết điểm của các hành vi cá nhân, khả năng hoạch định vàđặt ra các mục tiêu cá nhân

Cách phân loại 7 năng lực tư duy của Giáo Sư Howard Gardner đã đặt

ra nhiều chiến thuật mới về cách giảng dạy và học tập, người học sinh nhờ đógặp nhiều cơ hội khám phá ra các tầm cỡ khác nhau về thông minh, được giúp

đỡ để phát triển cả những năng khiếu còn tiềm ẩn

Ngoài ra, các lý thuyết học tập mới còn đề cập đến một cách phân loạinăng lực tư duy dựa trên sự phân biệt về đặc điểm và chức năng của hai báncầu đại não Theo đó bán cầu não trái có vai trò quyết định năng lực tư duy vềngôn ngữ, logic, phân tích còn bán cầu não phải có vai trò quyết định năng lực

tư duy về nhịp điệu, màu sắc, hình khối, sáng tạo [21, tr.58] Và việc học tậpphải hướng tới sự phối hợp và phát triển cân bằng hai nhóm năng lực tư duynày

Việc phân loại các năng lực tư duy đã góp phần định hướng cách thứccon người phát triển trí tuệ một cách toàn diện Và cho dù theo tiêu chí nào đichăng nữa thì sự phân loại cũng mang tính chất tương đối để phục vụ mụctiêu nghiên cứu Trong thực tế, các kiểu tư duy luôn cùng tồn tại và bổ sung,đan chéo nhau

1.1.2 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.1.2.1 Trắc nghiệm khách quan là gì?

Theo nghĩa chữ Hán, "trắc" có nghĩa là "đo lường", "nghiệm" là "suyxét", "chứng thực" Trắc nghiệm là việc đo lường một đối tượng theo một tiêuchí xác định để đưa ra kết luận về đối tượng đó

Trong giáo dục, trắc nghiệm là một phép đo lường cụ thể với thước đo

là một câu trắc nghiệm hay một bài trắc nghiệm [8, tr.12] Trắc nghiệm khách

quan như tên gọi của nó là phép đo mà kết quả của nó ít bị ảnh hưởng bởi yếu

tố người ra đề, người chấm thi cũng như thí sinh làm bài thi Trắc nghiệm khách quan phân biệt với trắc nghiệm tự luận ở chỗ nó sử dụng thước đo là câu hỏi với các gợi ý cho sẵn để học sinh lựa chọn hoặc điền thêm chứ không yêu cầu học sinh phải trình bày diễn giải các luận điểm của mình So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan với tự luận:

 Một câu hỏi tự luận đòi hỏi thí sinh phải tự suy nghĩ ra câu trả lời rồidiễn đạt bằng ngôn ngữ riêng của bản thân, câu hỏi trắc nghiệm kháchquan buộc thí sinh phải chọn duy nhất một câu đúng nhất

 Một bài tự luận có rất ít câu hỏi nhưng thí sinh phải diễn đạt bằng lời

lẽ dài dòng, còn một bài trắc nghiệm khách quan có rất nhiều câu hỏinhưng chỉ đòi hỏi trả lời ngắn gọn nhất

 Làm bài tự luận cần nhiều thời gian để suy nghĩ và diễn đạt, còn khi làm bài trắc nghiệm khách quan thời gian đó cần để đọc và suy nghĩ

 Một đề bài tự luận tương đối dễ soạn nhưng khó chấm điểm, còn trắc nghiệm khách quan thì khó soạn nhưng dễ chấm điểm

 Với bài tự luận, thí sinh tự do bộc lộ suy nghĩ cá nhân; bài trắc

nghiệm khách quan chứng tỏ năng lực thông qua tỉ lệ câu trả lời đúng

 Một bài trắc nghiệm khách quan cho phép và đôi khi khuyến khích sự

"phỏng đoán" đáp án, nhưng một bài tự luận cho phép sử dụng ngôn từhoa mỹ, khó có bằng chứng để "lừa phỉnh" đáp án

Các bài trắc nghiệm khách quan thường dùng những dạng câu hỏi sau:

- Câu lựa chọn Đúng hoặc sai: Đây là hình thức trắc nghiệm đơn giản nhất, học sinh trả lời bằng cách chọn câu trả lời Đúng hoặc Sai

- Câu nhiều lựa chọn: Câu hỏi với nhiều đáp án, học sinh phải lựa chọn đáp án đúng

- Câu ghép hợp: Các câu hỏi được chia làm hai phần ở hai cột và đảo thứ tự, học sinh phải ghép hai phần đúng với nhau

- Câu điền khuyết: Là một câu hỏi hay một câu phát biểu bị khuyết, họcsinh tự điền vào từ và cụm từ phù hợp vào phần khuyết đó.

Đề tài này nghiên cứu loại câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple Choice

1.1.2.2 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Khái niệm

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) là câu hỏi đưa

ra một nhận định và có từ 3 – 5 phương án trả lời, học sinh phải chọn để đánhdấu vào 1 phương án đúng hoặc phương án tốt nhất Các phương án còn lạiđược gọi là phương án nhiễu hay mồi nhử

- Đặc trưng của câu hỏi MCQ

Một câu hỏi MCQ được đặc trưng bởi 2 tiêu chí về độ khó và độ phân biệt

+ độ khó: thể hiện yêu cầu về năng lực trung bình của học sinh phải có

để có thể trả lời được câu trắc nghiệm

+ độ phân biệt: thể hiện khả năng phân loại học sinh khi tham gia trả lờicâu trắc nghiệm

- Yêu cầu đối với câu hỏi MCQ

Để phát huy tối đa hiệu quả của câu hỏi MCQ, cần lưu ý đáp ứng những yêu cầu về mặt hình thức như sau:

+ Các phương án nhiễu phải có vẻ hợp lý

+ Không được dùng câu phủ định hai lần ở câu dẫn

+ Đối với cả bài trắc nghiệm, phương án đúng phải được sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên

1.1.2.3 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá và phát triển năng lực tư duy

Vào những năm đầu thế kỷ 19, ở Pháp, Alfred Binet chú trọng khảo sátđến các trẻ em bệnh hoạn kém phát triển và tìm hiểu nguyên do nào khiến một

số trẻ em không thể theo học kịp chúng bạn ở trường Binet và các bạn đồng

sự đã phát minh ra một số bài trắc nghiệm để khảo sát tâm trí, sau này trởthành bài trắc nghiệm trí thông minh Từ năm 1905 đến nay, mặc dù có nhiềutrường hợp lạm dụng hay áp dụng sai lầm các bài trắc nghiệm trí thông minh,người ta cũng phải công nhận là các bài trắc nghiệm này đã giúp các nhà giáodục phân biệt được trẻ kém phát triển trí tuệ với trẻ lười biếng, cũng như dùngcác câu hỏi trắc nghiệm để rèn luyện trí thông minh cho trẻ em Các bài trắcnghiêm kỹ năng và kỹ xảo cá biệt cũng đã được đặt ra vào thế chiến thứ hai

để tuyển chọn và phân loại binh sỹ

Từ những năm 50 của thế kỷ 20 đến nay, ngành công nghệ về trắcnghiệm đã phát triển một cách mạnh mẽ cùng với sự phát triển của công nghệthông tin và máy tính Và việc xây dựng các hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đểđánh giá và phát triển trí tuệ ở học sinh được sử dụng ngày càng phổ biến vàhoàn thiện Trong quá trình dạy học, câu hỏi trắc nghiệm được xây dựng và sửdụng một cách hợp lý là cách thức để tăng cường rèn luyện năng lực tư duycủa học sinh ở các môn học

1.1.2.4 Lý thuyết ứng đáp câu hỏi

Trong thế kỷ 20 nhiều nhà nghiên cứu về đo lường trong tâm lý và giáodục đã nghiên cứu mô hình hoá việc đáp ứng CH trắc nghiệm để có thể tínhtoán định lượng các quá trình này

Trước hết, có thể xem việc một người có một năng lực nào đó trả lời

đúng hay sai một CH trắc nghiệm - là một điều ngẫu nhiên, không thể nói trước một cách chắc chắn Do đó lý thuyết đáp ứng CH (Item Response

Theory - IRT) phải xây dựng trên khoa học về xác suất và thống kê Lý thuyết

này dựa trên hai giả định ban đầu đó là:

- 1) Chỉ một thuộc tính hay một năng lực của thí sinh được đo bởi cáccâu hỏi trắc nghiệm và không có mối liên hệ nào giữa các câu trả lời của thísinh đối với các câu hỏi khác nhau

- 2) Có một hàm đặc trưng câu hỏi phản ánh mối quan hệ thực giữa cácbiến không quan sát được (năng lực thí sinh) và các biến quan sát được (việctrả lời câu hỏi)

Nhà toán học Đan Mạch, Georg Rasch, đã đưa ra một mô hình "ứngđáp câu hỏi" để mô tả mối tương tác nguyên tố giữa một TS với một CH trắcnghiệm, và dùng mô hình đó để phân tích các dữ liệu thật của một bài trắcnghiệm

Rasch nói: "một TS có khả năng hơn TS khác phải có một xác suất lớn

hơn để trả lời đúng một CH bất kỳ, cũng tương tự như vậy, một CH khó hơn một CH khác có nghĩa là đối với bất kỳ TS nào xác suất để trả lời đúng CH sau là lớn hơn so với CH trước" (Rasch, 1960)

Theo giả định của Rasch, xác suất để thí sinh TSv trả lời đúng câu hỏi

CHi phụ thuộc vào độ chênh lệch năng lực βv của TSv và độ khó δi của CHi(βv- δi)

Khi βv= δi thì xác suất trả lời đúng CH là ½

Khi βv << δi thì xác suất trả lời đúng CH gần bằng 0

Khi βv>> δi thì xác suất trả lời đúng CH gần bằng 1

Như vậy hàm đáp ứng câu hỏi tăng đơn điệu từ 0 đến 1 khi (βv- δi) biếnđổi từ -∞ đến +∞ và qua giá trị ½ khi (βv- δi) = 0

Racsh đã chọn một hàm giải tích với biểu thức toán học đơn giản nhất

có dáng điệu biến đổi như vậy

Trong đó trong đó P i(βv- δi) là xác suất trả lời đúng câu hỏi, e là cơ số

logarit tự nhiên Đường cong đặc trưng câu hỏi theo mô hình Racsh được biểudiễn như sau

Hình 1.1 Đường cong đặc trưng CH theo mô hình Racsh.

Đường cong trên ứng với hàm đáp ứng câu hỏi đơn giản nhất, chỉ chứa

một tham số ứng với độ khó b Nhiều nhà nghiên cứu cũng đưa ra nhiều hàm

có dạng phức tạp hơn, chứa 2 tham số (có tham số ứng với độ khó b và tham

số ứng với độ phân biệt a); chứa 3 tham số (có tham số ứng với độ khó b,

tham số ứng với độ phân biệt a và tham số phỏng đoán c).

Công thức biểu diễn xác suất của TS thứ ν có năng lực θν trả lời đúng CH thứ

i ứng với mô hình 2 tham số có dạng:

(2);

trong đó có thêm tham số a i là tham số ứng với độ phân biệt của CH thứ

i; ứng với mô hình 3 tham số có dạng:

(3);

trong đó có thêm tham số c i là tham số phỏng đoán, xác định tính chất “đoán

mò” của TS đối với CH thứ i

Ví dụ 1, đường cong đặc trưng câu hỏi ứng với mô hình một tham số

với b=0 có dạng như sau:

Hình 1.2 Minh họa đường cong đặc trưng câu hỏi với mô hình 1 tham số

Ví dụ 2, Đường cong đặc trưng câu hỏi ứng với mô hình 2 tham số với

b=0 , a= 2 có dạng như sau:

Hình 1.3 Minh họa đường cong đặc trưng câu hỏi với mô hình 2 tham số

Ví dụ 3, đường cong đặc trưng câu hỏi ứng với mô hình 3 tham số b=0, a=2,

c= 0,2 có dạng như sau:

Hình 1.4 Minh họa đường cong đặc trưng câu hỏi với mô hình 3 tham số

Với việc áp dụng lý thuyết ứng đáp CH, người ta có thể xây dựng cácngân hàng CH trắc nghiệm chứa các CH được định cỡ chính xác, từ đó lậpcác ĐTN có khả năng đo lường năng lực với độ chính xác cao

Người ta đã soạn nhiều phần mềm máy tính để tính toán các phép đolường trong giáo dục dựa vào các mô hình được xây dựng bởi lý thuyết đápứng câu hỏi Trong đó, phần mềm ConQuest do trung tâm ACER (AustralianCenter for Educational Research) sản xuất đã được sử dụng nhiều ở Việt Namtrong những năm gần đây Đề tài này cũng sử dụng phần mềm ConQuest đểphân tích số liệu thực nghiệm

1.2 Nội dung dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông

1.2.1 Nội dung kiến thức sinh học

Cấu trúc logic của khoa học sinh học cũng như của bất kỳ khoa học nàokhác bao gồm: các khái niệm cơ bản, các quy luật, các nguyên tắc và các họcthuyết Sinh học ngày nay với sự hỗ trợ của các phương tiện thiết bị hiện đại

đã nghiên cứu và khám phá ngày càng sâu rộng vào mọi hoạt động sống củasinh vật Từ đó đã xây dựng được một hệ thống các khái niệm, quy luật mang

tính đại cương, lý thuyết cao, đề cập cụ thể vào bản chất đối tượng sống ở mọicấp độ tổ chức.

Đặc điểm nổi bật nhất của nội dung kiến thức sinh học đó là tính hệthống (systematic-biology) Điều này được thể hiện trong các giáo trình sinhhọc hiện đại Để nghiên cứu về khoa học sinh học, cần phải bắt đầu từ cách

tiếp cận hệ thống như Neil A Campbell đã khẳng định “hệ thống sinh học

không chỉ đơn thuần bằng tổng cộng các thành phần tạo nên nó (Biologycal Systems are much more than the sum of their parts)” [28, tr.9] Cách tiếp cận

hệ thống sẽ cho ta thấy được các nguyên tắc cơ bản của hoạt động sống là nhưnhau ở mọi cấp độ tổ chức, nó chỉ biểu hiện thành các hình thức khác nhautương ứng với từng cấp độ tổ chức cụ thể

Khi hệ thống hóa nội dung kiến thức, khoa học sinh học dựa trên cácnguyên tắc sau [1, tr.27]:

- Nguyên tắc nguyên nhân – kết quả: cho phép định hướng nghiên cứu

cơ chế hình thành những hiện tượng sinh học

- Nguyên tắc cấu trúc – hệ thống: cho phép xác định các đối tượng củasinh học, đó là các hệ thống trọn vẹn với cấu trúc, chức năng hoàn chỉnh, vậnđộng theo những quy luật chung

- Nguyên tắc tiến hóa: cho phép hệ thống hóa những kiến thức về sự vận động phát triển tiến hóa của sinh giới

Với việc vận dụng các nguyên tắc này, có thể hệ thống hóa nội dung kiến thức sinh học như sau:

1.2.2 Chương trình môn sinh học ở trường trung học phổ thông

1.2.2.1 Mục tiêu của chương trình sinh học bậc trung học phổ thông

Mục tiêu bao trùm của chương trình nhằm củng cố, bổ sung, nâng cao,hoàn thiện các tri thức sinh học ở THCS, nhằm góp phần chuẩn bị cho họcsinh tốt nghiệp THPT có đủ khả năng tiếp tục học lên các trường đại học, caođẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động [26,tr.100]

Về kiến thức:

- Học sinh có những hiểu biết phổ thông, cơ bản, hiện đại, thực tiễn vềcác cấp tổ chức của sự sống: từ cấp phân tử, tế bào, cơ thể đến các cấp trênnhư quần thể, quần xã, hệ sinh thái và sinh quyển (nêu định nghĩa, nói đượcmột số dấu hiệu đặc trưng để phân biệt các cấp tổ chức, lí giải về khả năng tựđiều chỉnh ở các cấp tổ chức của thế giới sống)

- Học sinh có được một số hiểu biết về các quá trình sinh học cơ bản ởmức tế bào và cơ thể như trao đổi chất và năng lượng, sinh trưởng và pháttriển, cảm ứng và vận động, sinh sản và di truyền biến dị (hiểu bản chất củahiện tượng, giải thích cơ chế của quá trình, nêu ảnh hưởng của môi trường,biết nguyên tắc ứng dụng vào thực tiễn)

- Học sinh hình dung được sự phát triển liên tục của vật chất trên TráiĐất, từ vô cơ đến hữu cơ, từ sinh vật có cấu tạo đơn giản đến sinh vật có cấutạo phức tạp như cơ thể con người (nêu các bằng chứng tiến hoá, hiểu nhữngđiểm cơ bản trong quan niệm hiện nay về nguyên nhân, cơ chế, phương thức

và chiều hướng tiến hoá)

Nắm vững các kiến thức cơ bản nói trên là cơ sở để hiểu các biện pháp

kĩ thuật trồng trọt, chăn nuôi, chọn giống nhằm nâng cao năng suất các chủngsinh vật có ích, các giống vật nuôi, cây trồng, hiểu các biện pháp chăm sócsức khoẻ, bảo vệ môi trường, góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống vàđảm bảo sự phát triển bền vững

- Kĩ năng tư duy:

Tiếp tục phát triển kĩ năng tư duy thực nghiệm - qui nạp, chú trọng pháttriển tư duy lí luận (phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá… đặc biệt là

kĩ năng nhận dạng, phân loại, nêu và giải quyết các vấn đề gặp phải trong họctập và trong thực tiễn cuộc sống)

- Kĩ năng tự học:

Tiếp tục phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: biết thu thập, xử

lí thông tin, lập bảng, biểu đồ, sơ đồ, đồ thị, làm việc cá nhân và làm việc theonhóm, làm các báo cáo nhỏ, trình bày trước tổ, lớp…

- Phát triển các kĩ năng sử dụng tiếng Việt:

Cần thông qua kiến thức của các môn nói chung và sinh học nói riêng

để không ngừng rèn luyện cho học sinh các kĩ năng giao tiếp bằng lời, kĩ năng

sử dụng tiếng Việt trong văn viết khi trình bày các kiến thức chuyên môn cũngnhư trong đời sống.

-Phát triển các kĩ năng làm việc độc lập cũng như làm việc tập thể: Thông qua kiến thức các môn nói chung và sinh học nói riêng dạy họcsinh cách làm việc độc lập cũng như biết cách lắng nghe, tôn trọng ý kiếnngười khác để có thể tập hợp trí tuệ tập thể giải quyết các vấn đề lớn mà một

cá nhân không thể làm được

1.2.2.2 Nội dung chương trình sinh học bậc trung học phổ thông

Chương trình sinh học bậc trung học phổ thông được xây dựng theotrình tự tổ chức của thế giới sống, bắt đầu từ tế bào đến cơ thể rồi quần thể,quần xã, hệ sinh thái và sinh quyển

Đề tài nghiên cứu dựa trên chương trình thí điểm phân ban của Bộ Giáodục và Đào tạo Theo đó, chương trình sinh học bậc THPT được phân thànhhai Ban, Ban KHTN và Ban KHXH&NV với thời lượng khác nhau chừng20% nhưng chỉ tập trung vào lớp 12 Chương trình sinh học ở lớp 10 và 11của hai Ban là như nhau Chương trình cụ thể ở các lớp được phân bố ở cáclớp như sau:

Bảng 1.1 Phân bố chương trình sinh học bậc trung học phổ thông

Phần I: Giới thiệu chung

về thế giới sống.

Phần II: Sinh học tế bào

vật

Ôn tập, kiểm tra Phần IV: Sinh học cơ thể Chương 1: Chuyển hoá vật chất và năng lượng

Ôn tập và kiểm tra

Số tiết/tuần

Nguồn: [26, tr 103]

- Những vấn đề cập nhật của chương trình sinh học bậc THPT hiện hành:

Phần sinh học tế bào được bổ sung rất nhiều kiến thức mới và hiện đại.Nội dung được đi từ thành phân hoá học (chương I) đến cấu tạo tế bào(chương II), chuyển hoá vật chất và năng lượng (chương III) và cuối cùng là

sự phân chia tế bào (chương IV) Như vậy, học sinh sẽ thấy tế bào được cấutạo từ các phân tử ra sao, các phân tử tương tác với nhau tạo nên các bàoquan, rồi các bào quan lại tương tác với nhau tạo nên tế bào có khả năng thực

hiện các chức năng quan trọng của sinh vật như trao đổi chất và năng lượngcũng như sinh sản ra sao.

Để cho học sinh thấy mỗi bậc tổ chức của thế giới sống đều là hệ mở tựđiều chỉnh, SGK thí điểm đã giới thiệu tế bào điều khiển tốc độ chuyển hoávật chất của mình thông qua các enzim với cơ chế điều hoà ngược ra sao.Tương tự, cơ thể đa bào cũng có cơ chế điều hoá quá trình phân bào như thếnào và nếu cơ chế này bị hỏng thị bệnh ung thư sẽ xuất hiện Đây cũng là nộidung mới và khó nhưng nếu cho học sinh hiểu được thì các em sẽ nắm kiếnthức tốt hơn và có một cái nhìn tổng thể hơn là chỉ nhớ kiến thức một cách rờirạc mà không biết cách vận dụng vào thực tiễn

Sách giáo khoa thí điểm chú trọng đến dạy theo cách tích hợp cũng nhưgắn kiến thức với việc giải quyết những vấn đề của đời sống nên đòi hỏi giáoviên phải có một sự hiểu biết sâu rộng về các phân môn khác nhau của sinhhọc cũng như có kiến thức tốt về hoá học và các môn khoa học khác

- Nội dung dạy học sinh học ở trường THPT hiện nay thể hiện xu hướng tíchhợp nhiều lĩnh vực kiến thức bao gồm tích hợp liên môn và tích hợp cácchuyên ngành trong môn sinh học

+ Tích hợp các môn học: Sinh học là một môn khoa học đa ngành,

muốn hiểu được sâu sắc các khái niệm cơ bản của môn học cũng như lí giảiđược các hiện tượng của thế giới sống đòi hỏi học phải nắm được các kháiniệm của các môn học khác như toán, hoá, lí vì các đặc điểm của thế giới sốngsuy cho cùng đều do các chất hoá học cấu tạo nên Cho nên đặc tính hoá họccủa các nguyên tử sẽ qui định đặc tính của các phân tử, để rồi các đặc tính líhoá học của các nguyên tử cấu tạo nên tế bào lại qui định các đặc tính sinhhọc của tế bào Chính vì vậy các kiến thức các môn lí, hoá học và toán đượckết hợp để dạy học sinh học Ví dụ, khái niệm S/V với các công thức toán học

đã được vận dụng để giải thích kích thước tế bào nhỏ đem lại lợi thế gì cho

việc trao đổi chất của tế bào với môi trường hay đặc tính hoá học của nướctạo nên những đặc tính lí học và rồi các đặc tính lí hoá học của nước làm chonước có vai trò quan trọng như thế nào đối với sự sống.

+ Tích hợp các phân môn sinh học khác nhau: Sinh học có rất nhiều

phân môn với kiến thức rất sâu và rộng Làm thế nào để học sinh có thể nắmbắt được những kiến thức cơ bản của các phân môn một cách có hệ thống, dễhọc dễ nhớ để giúp người học có thể vận dụng kiến thức một cách linh hoạt?Cách tốt nhất là phải biết dùng những chủ đề cốt lõi để khâu nối các phânmôn lại với nhau tạo nên một hệ thống kiến thức Những chủ đề khâu nối nàynhư những sợi chỉ xuyên suốt các lĩnh vực sinh học nối chúng lại thành một

hệ thống như: cấu trúc phù hợp với chức năng Nếu biết được cấu trúc có thểsuy ra chức năng và ngược lại Hay dùng chủ đề tiến hoá để khâu nối các lĩnhvực của sinh học lại với nhau Thế giới sống liên tục tiến hoá tạo nên các đặcđiểm và dạng sống thích nghi nhưng cũng duy trì được sự thống nhất Họcsinh cũng học được cách nhìn nhận sự việc một cách biện chứng khi trong cácbài học luôn được nhắc nhở rằng sinh vật là hệ thống mở tự điều chỉnh vì thếkhi học sinh học nói chung cần phải xem xét một cách tổng thể và cần tínhđến sự tương tác giữa sinh vật với môi trường

1.2.3 Phát triển năng lực tư duy của học sinh thông qua dạy học sinh học

ở trường trung học phổ thông

Theo cách tiếp cận mới về quá trình dạy học thì việc truyền tải thôngtin đến học sinh là rất quan trọng nhưng dạy học sinh cách tư duy lại càngquan trọng hơn Nội dung kiến thức phải được coi là phương tiện để học sinhrèn luyện cách tư duy cũng như năng lực giải quyết vấn đề

- Phát triển năng lực tư duy phân tích, tổng hợp

Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất,

có sự liên hệ mật thiết với nhau Đối với việc học tập môn sinh học, tư duy

phân tích, tổng hợp được sử dụng để nhận thức được các yếu tố hợp thành,các đặc tính riêng biệt cũng như nhìn nhận một cách tổng thể các hiện tượng,quá trình sinh học đang diễn ra Từ đó, cho phép chúng ta đưa ra các suy luận,phán đoán về sự vận động hay các quy luật bên trong của đối tượng nghiêncứu.

Ví dụ, khi Menđen nghiên cứu về sự di truyền các tính trạng ở cây đậu

Hà Lan Ông dựa trên những quan sát, phân tích và tổng hợp số liệu thống kêcủa thí nghiệm để đưa ra những suy luận về “nhân tố di truyền” mặc dù ôngkhông trực tiếp nhìn thấy nó

- Phát triển năng lực tư duy so sánh

So sánh là quá trình xác định những đặc tính giống nhau và khác nhaugiữa các đối tượng Trong sinh học, quá trình so sánh có ý nghĩa rất quantrọng để phân loại sinh học Việc rèn luyện kỹ năng sử dụng các khóa lưỡngphân để sắp xếp các đối tượng thành từng nhóm sẽ hình thành khả năng tưduy hệ thống rất có giá trị cho sự phát triển cá nhân của học sinh Kỹ năng sosánh cũng được sử dụng khi học sinh nghiên cứu về sinh học cơ thể động vật

và thực vật So sánh những điểm giống và khác nhau giữa động vật và thựcvật sẽ cho thấy đó là sự biểu hiện của các hoạt động chức năng của cơ thểsống ở những dạng khác nhau Do đó, học sinh cần được tiếp cận một cáchtổng thể từ các nguyên lý chung của các hoạt động chức năng của cơ thể sốngrồi mới nghiên cứu sự biểu hiện trên các cơ thể khác nhau để thấy được tínhthống nhất trong sự đa dạng của sinh vật

- Phát triển năng lực tư duy trừu tượng và khái quát

Trong khi nghiên cứu sinh học, có những đối tượng hay những quátrình được mô tả dựa trên những khái niệm trừu tượng đối với học sinh Ví dụnhư các khái niệm về quá trình lưu giữ, bảo quản và truyền đạt thông tin ditruyền Điều này đòi hỏi học sinh phải có khả năng gạt bỏ một số thuộc tínhhay mối liên hệ không có tính bản chất của đối tượng để tập trung vào phản

ánh bản chất của quá trình diễn ra như thế nào Tương tự như vậy, khả năngkhái quát hóa tức là nhìn nhận các đặc điểm chung, các quy luật chung trong

sự biểu hiện đa dạng của sinh vật

Như vậy, việc phát triển năng lực tư duy của học sinh thông qua cácphương pháp, biện pháp logic chính là một trong những nhiệm vụ trọng yếucủa quá trình dạy học ở trường THPT Khoa học nói chung và sinh học nóiriêng đều có những thành tựu mới trong từng ngày từng giờ, ta không thểthông báo hết tri thức cho học sinh mà cần hỗ trợ, hướng dẫn các em tìm ra và

sử dụng các phương pháp tư duy để tự học, tự phát triển bản thân

* Tiểu kết chương 1 :

Tư duy là hoạt động trí tuệ cấp cao của con người, thể hiện sự tồn tại có

ýnghĩa của con người Tư duy vừa là công cụ vừa là sản phẩm của quá trìnhnhận thức Dạy tri thức nói chung và dạy học sinh học nói riêng phải đạt đượccác yêu cầu: cung cấp kiến thức và cách tư duy Ở đây tri thức vừa là mụcđích, vừa là chất liệu, phương tiện Không thông qua những tri thức cụ thể,không lấy gì để dạy cách nghĩ, cách tư duy Nhưng nếu chỉ cung cấp nhữngkiến thức cụ thể thì nhà trường đã không hoàn thành được nhiệm vụ củamình Vì vậy dạy học phát triển năng lực tư duy luôn là vấn đề thời sự củakhoa học tâm lý và giáo dục

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

2.1.1 Tổng hợp các lý thuyết tâm lý học về quá trình tư duy và ứng dụng trong dạy học

Để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài, tác giả đã tổng hợp và nghiên cứucác tài liệu khoa học về tâm lý học kinh điển cũng như hiện đại Các kháiniệm cơ bản trong chương 1 được tiếp cận và đề cập đến dựa trên nền tảngcủa chuyên ngành tâm lý học đại cương và tâm lý học sư phạm lứa tuổi

Ngoài ra, đề tài còn tiến hành tập hợp những tài liệu nghiên cứu mới vềlĩnh vực khoa học thần kinh nhận thức và ứng dụng trong công tác giảng dạy.Nổi bật trong số đó là các học thuyết và nghiên cứu mới về quá trình tư duy

và học tập của con người như:

- Lý thuyết đa trí tuệ (Multiple Intelligence) do TS Howard Gardner

nghiên cứu tại Đại học Harvard

- Lý thuyết 3 não trong 1 của Paul Maclean

- Mô hình cuộc cách mạng học tập (Learning revolution) được khơinguồn từ hai giáo sư người Mỹ Jeannette vos và Gorgden Dryden Đây là một

mô hình thực sự đã khiến cho tất cả các hệ thống giáo dục trên khắp thế giớinhìn nhận lại thực trạng giáo dục của mình Trong mô hình cuộc cách mạnghọc tập, tư duy và việc phát triển năng lực tư duy của người học là một nộidung trọng yếu Đã có nhiều nghiên cứu và thực nghiệm đem lại những ứngdụng thực tiễn trong giáo dục để phát triển kinh tế xã hội

- Các báo cáo tổng kết và nhận định của các chuyên gia giáo dục của

Ủy ban khoa học về hành vi – xã hội và giáo dục Hoa Kỳ, Báo cáo gửiUNESCO của Hội đồng Quốc tế về Giáo dục thế kỷ XXI về phương pháp họctập phát huy tính năng động sáng tạo và bồi dưỡng năng lực tư duy của ngườihọc trong thế kỷ mới

2.1.2 Phân tích lý thuyết mô hình đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan trong giáo dục và giảng dạy đã và đang được

sử dụng ngày càng nhiều trong kiểm tra và thi cử ở Việt Nam Tuy nhiên việcnghiên cứu định lượng câu hỏi trắc nghiệm chưa phổ biến Đề tài đã tiếp cậnnghiên cứu lý thuyết ứng đáp câu hỏi dựa trên nền tảng khoa học xác suấtthống kê Vấn đề này hiện đang được nghiên cứu phát triển tại bộ môn Đolường đánh giá trong giáo dục của Khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội

Có nhiều mô hình được xây dựng theo lý thuyết ứng đáp câu hỏi nhưngsau khi tổng hợp nghiên cứu tài liệu, đề tài này lựa chọn phân tích mô hìnhRasch vì nó mô tả quá trình ứng đáp câu hỏi tương đối đơn giản và kết quảtính toán khá phù hợp với thực tế Dựa trên mô hình Rasch, các phần mềm xử

lý kết quả đã được xây dựng và sử dụng rộng rãi trong đó có phần mềmConQuest đề tài này sử dụng thực nghiệm

2.1.3 Phân tích nội dung môn sinh học bậc trung học phổ thông

Trong thời gian nghiên cứu đề tài, Bộ giáo dục và đào tạo đang tiếnhành triển khai thí điểm chương trình và sách giáo khoa mới trong đó có phânhóa thành hai Ban là Ban Khoa học tự nhiên và Ban Khoa học xã hội và nhânvăn Đề tài này khai thác nội dung của Ban Khoa học tự nhiên, tuy nhiên, vềtổng thể thì nội dung của hai Ban không có sự khác biệt

* Tài liệu dùng để phân tích:

Chương trình và sách giáo khoa môn Sinh học bậc trung học phổ thôngCác chương trình tập huấn, bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình

và sách giáo khoa mới

Tài liệu hướng dẫn của bộ giáo dục và đào tạo về việc triển khai giảng dạy, kiểm tra đánh giá đối với môn Sinh học bậc THPT

* Các yếu tố phân tích trong nội dung chương trình môn sinh học bậc THPT bao gồm

- Mục tiêu chương trình

- Cấu trúc nội dung

- Mối liên hệ giữa nội dung chương trình và định hướng dạy của giáo viên cũng như cách học của học sinh

2.2 Phương pháp thực nghiệm

2.2.1 Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Sinh học

* Các bước xây dựng câu hỏi TNKQ:

- Phân tích nội dung môn học để xác định được mục tiêu của câu hỏi

- Viết câu hỏi

Câu hỏi TN được viết dựa trên cơ sở lý luận của đề tài và theo các tiêu chí sau

Về nội dung

+ Gắn với nội dung môn học và mục tiêu phát triển năng lực tư duy

+ Phù hợp với trình độ của học sinh

+ Chú trọng xây dựng tình huống, mô tả thực tế

- Chuẩn hóa câu hỏi

Sau khi viết câu hỏi, đề tài đã chia sẻ, trao đổi và thu thập ý kiến củacác giáo viên bộ môn Hóa sinh và kỹ thuật nông nghiệp ở trường THPTNguyễn Thị Minh Khai, Hà nội để kiểm tra

Quá trình tổ chức kiểm tra được tổng kết trong bảng sau

Bảng 2.1 Quá trình thực nghiệm tại trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai

(Thời gian làm bài 30p, số lượng câu hỏi: 20 câu)

Phân bố câu hỏi trong đề số 1

Bảng 2.2 Phân bố câu hỏi trong đề số 1

TT

1Phân tích, tổng hợp2

So sánh

32

Nội dung đề kiểm tra số 1 (*đáp án đúng được in nghiêng)

1 Hãy sắp xếp các tổ chức của sự sống theo thứ tự đúng từ thấp đến cao

A Nguyên tử, bào quan, tế bào, mô, cơ quan, cơ thể, quần thể, quần xã, hệ sinh thái.

B Nguyên tử, tế bào, bào quan, mô, cơ quan, cơ thể, quần thể, quần xã, hệ sinh thái

C Nguyên tử, bào quan, tế bào, cơ quan, mô, cơ thể, quần thể, quần xã, hệ sinh thái

D Nguyên tử, bào quan, tế bào, mô, cơ quan, cơ thể, quần

xã, quần thể, hệ sinh thái

2 Nói “Hệ thống sống tổ chức theo nguyên tắc thứ bậc” có nghĩa là:

A Hệ thống sống rất đa dạng và phức tạp

B Hệ thống sống là hệ mở và tự điều chỉnh

C Các cấp bậc tổ chức của hệ thống sống phụ thuộc lẫn nhau.

D Các cấp bậc tổ chức của hệ thống sống liên quan chặt chẽ với môi trường xung quanh

3 Thế giới sống liên tục tiến hóa Điều đó dẫn tới hệ quả nào sau đây:

A Tế bào luôn luôn phân chia không ngừng

B Thông tin di truyền được ADN bảo quản và truyền đạt qua các thế hệ

C Thế giới sống vô cùng đa dạng nhưng lại thống nhất.

D Cơ thể sinh vật luôn hình thành đặc điểm thích nghi với môi trường

4 Tại sao nói Tế bào là cấp độ tổ chức cơ bản của sự sống:

A Tế bào được cấu tạo từ các nguyên tử, phân tử và các bàoquan

B Tế bào có khả năng sinh sản

C Tất cả các hoạt động sống đều diễn ra trong tế bào.

D Tất cả các sinh vật đều có cấu tạo tế bào

33

A Giới Khởi sinh

B Giới Protista

D Giới Thực vật

6 Sinh vật nhân chuẩn, đơn bào thuộc giới nào sau đây:

A Giới Khởi sinh

11 Phát biểu nào sau đây không đúng với giới thực vật

A Là sinh vật nhân chuẩn đơn bào hoặc đa bào

B Thực vật sử dụng năng lượng ánh sáng để tổng hợp chất hữu cơ từ chất vô cơ

C Thực vật cung cấp nguồn dinh dưỡng cho tất cả sinh vật trên trái đất

D Tất cả thực vật đều có khả năng quang hợp

12 Động vật khác với sinh vật khác ở đặc điểm:

A Cơ thể đa bào có cấu tạo phức tạp

B Có khả năng vận động

C Có hệ thần kinh phát triển

D Dinh dưỡng dị dưỡng

13 Điểm khác biệt lớn nhất của động vật so với thực vật là:

A Phân bố đều cả ở trên cạn và dưới nước

B Không có khả năng quang hợp

C Có bộ xương nâng đỡ cơ thể

D Cơ thể có nhiều hệ cơ quan phức tạp

14 Hình vẽ này mô tả các tế bào của dạng cơ thể nào?