Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập chương este lipit

Trong đó, giải bài tập hóa học với tư cách là một phương pháp dạy học có tác dụng rất tích cực đến việc giáo dục, rènluyện và phát triển năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo cho học sinh,

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - 

o0o 

-LÊ THỊ HẢI LINH

PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP

CHƯƠNG ESTE- LIPIT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - 

o0o 

-LÊ THỊ HẢI LINH

PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP

CHƯƠNG ESTE- LIPIT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học : GS TS Lâm Ngọc Thiềm

HÀ NỘI - 2015

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường ĐHGiáo Dục – ĐH Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học đượchoàn thành tốt đẹp

Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộmôn Hóa học, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, làmsâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhân loại vềGiáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi

Với tất cả tình cảm của mình, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến

GS.TS Lâm Ngọc Thiềm, người thầy đã tận tâm hướng dẫn, chỉ bảo tác giả trong

suốt quá trình làm luận văn

Xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ Hóa và các em họcsinh lớp 12I, 12L, 12M và 12N trường THPT Hồng Quang, thành phố Hải Dương

đã giúp đỡ tác giả thực hiện các thực nghiệm sư phạm của mình

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinhthần vững chắc, giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này

Hà Nội, tháng 11 năm 2015

Tác giả

Lê Thị Hải Linh

i

Cơ bảnCông thức cấu tạoCông thức đơn giản nhấtCông thức phân tửCông thức tổng quátDung dịch

Dạy họcDạy học hóa họcĐối chứngĐồng phânGiáo viênHọc sinhNâng caoNhà xuất bảnNhà xuất bản Giáo dụcPhương pháp

Phương pháp dạy họcPhương trình hóa họcSách giáo khoa

Số thứ tự

Tư duy sáng tạoTrung học phổ thôngThực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm

ii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng v

Danh mục các sơ đồ, đồ thị vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN 5

1.1 Hoạt động nhận thức 5

1.1.1 Khái niệm nhận thức 5

1.1.2 Những yếu tố cần thiết để học sinh có thể phát triển 6

1.1.3 Vai trò của người giáo viên trong việc phát triển 9

1.2 Tư duy và tư duy sáng tạo 10

1.2.1 Tư duy, các hình thức cơ bản 10

1.2.2 Sáng tạo và quá trình sáng tạo 13

1.2.3 Khái niệm tư duy sáng tạo và thành phần của nó 15

1.3 Bài tập hóa học 17

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học 17

1.3.2 Tác dụng của bài tập hóa học 17

1.3.3 Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập 18

1.3.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển TDST 19

1.3.5 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học để phát triển TDST ở trường THPT Hồng Quang 22

Tiểu kết chương 1 26

Chương 2: PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP 27

2.1 Cấu trúc chương este- lipit hóa học lớp 12 27

2.1.1 Vị trí, tầm quan trọng của chương este- lipit 27

2.1.2 Cấu trúc chương este- lipit 27

2.1.3 Mục tiêu chương este- lipit 28

2.1.4 Một số vấn đề lí thuyết cần nắm vững của chương este- lipit 28

2.2 Nguyên tắc và quy trình lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập 34

iii

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập 34

2.2.2 Quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập 35

2.3 Các định hướng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh 36

2.3.1 Rèn luyện năng lực giải bài tập theo các thành phần cơ bản của tư duy sáng tạo 37

2.3.2 Hướng vào rèn luyện các hoạt động trí tuệ của học sinh 42

2.3.3 Khuyến khích tìm nhiều lời giải cho một bài toán 44

2.3.4 Vấn đề sáng tạo bài toán mới 51

2.4 Hệ thống bài tập theo chuyên đề 55

2.4.1 Các chuyên đề bài tập este- lipit 55

2.4.2 Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh khá giỏi dựa vào hệ thống bài 80 toán gốc giúp học sinh quy lạ về quen

Tiểu kết chương 2 84

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 85

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 85

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 85

3.4 Thời gian thực nghiệm 86

3.5 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 86

3.5.1 Tiêu chí để đánh giá 86

3.5.2 Sơ bộ đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập và sự hướng dẫn của giáo viên theo hướng bồi dưỡng tư duy sáng tạo của học sinh 87

3.5.3 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm bằng phương pháp thống kê toán 88

Tiểu kết chương 3 95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 96

I Kết luận 96

II Khuyến nghị 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

PHỤ LỤC 100

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm sƣ phạm 85

Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm số của bài kiểm tra số 1 90

Bảng 3.3 Kết quả xử lí để tính các tham số của bài kiểm tra số 1 90

Bảng 3.4 Các tham số đặc trƣng của bài kiểm tra số 1 91

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 1). 91

Bảng 3.6 Bảng thống kê điểm số của bài kiểm tra số 2 92

Bảng 3.7 Kết quả xử lí để tính các tham số của bài kiểm tra số 2 92

Bảng 3.8 Các tham số đặc trƣng của bài kiểm tra số 2. 93

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 2) 93

v

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc chương este- lipit 27

Đồ thị 1 Đường phân bố tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1… 92

Đồ thị 2 Đường phân bố tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2… 94

vi

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trước sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ trênthế giới hiện nay, đã tác động đến mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, trong đó kinh tếtri thức đã trở thành yếu tố hết sức quan trọng của quá trình phát triển lực lượng sảnxuất Do vậy, giáo dục đã trở thành nhân tố có vai trò to lớn đối với sự phát triểnkinh tế xã hội của đất nước Vì vậy, Đảng và Nhà nước ta đã xác định: Đào tạo conngười Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức , sức khoẻ, thẩm mỹ vànghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hìnhthành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêucầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Tuy nhiên, đứng trước thực trạng giáo dục nước ta hiện nay, bên cạnh nhữngthành tựu to lớn đã đạt được trong những năm đổi mới vừa qua, thì vẫn còn nhữnghạn chế bất cập Những biểu hiện yếu kém về chất lượng giáo dục được thể hiện ởnhiều khía cạnh khác nhau, đặc biệt trong đó là phương pháp học tập của học sinhthường học tập một cách thụ động, xuôi chiều, thiếu năng lực tư duy độc lập, sángtạo, khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng kỹ xảo vào thực tiễn sản xuất và đời sốngcòn hạn chế Những yếu kém về chất lượng giáo dục có nhiều nguyên nhân, trong

đó có nguyên nhân về phương pháp dạy học Thực tế vừa qua cho thấy: Phươngpháp dạy học phổ biến hiện nay chỉ có tác động một chiều từ thầy còn trò luôn ở thế

bị động, lệ thuộc thầy Vì vậy, việc nâng cao nhận thức và tư duy cho học sinh,cũng như phát huy khả năng tự học, tính tích cực chủ động trong học tập của họcsinh còn hạn chế

Từ thực trạng trên, đòi hỏi phương pháp giáo dục phổ thông hiện nay phảiphát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặcđiểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làmviệc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đếntình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh Hơn nữa, sau khi có

Nghị quyết của Đảng lần thứ XI (2011) và Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam

từ 2011-2020 do Thủ tướng Chính phủ phê duyệt, Bộ GDĐT đã tiến hành nhiều

1

nghiên cứu và tổng kết theo một quy trình ngày càng hoàn thiện và cập nhật vớitrình độ quốc tế Nghị quyết số 29 – NQ/TW, ban chấp hành trung ương Đảng khóa

XI đã nêu: “ Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”.

Qua nghiên cứu lý luận và thực tế dạy học ở trường phổ thông, để nâng caochất lượng dạy học và phát triển tư duy sáng tạo của học sinh, giáo viên có thể sửdụng nhiều biện pháp, phương pháp khác nhau Trong đó, giải bài tập hóa học với

tư cách là một phương pháp dạy học có tác dụng rất tích cực đến việc giáo dục, rènluyện và phát triển năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo cho học sinh, đó cũng làthước đo chiều sâu kiến thức

Bài tập có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêuđào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học, trong việc rènluyện kỹ năng tự lực sáng tạo, phát triển tư duy Song, phương pháp này chưa thực

sự được chú trọng đúng mức, làm giảm vai trò và tác dụng của việc sử dụng bài tập

để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học hoá học

Từ những lý luận và thực tiễn trên đây, tác giả đặt ra câu hỏi: Làm thế nào để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông thông qua việc giải bài tập hóa học ?

Vì vậy, tác giả nghiên cứu, lựa chọn và triển khai đề tài: “ Phát triển tư duy qua

hệ thống bài tập chương

este-Xây dựng hệ thống bài tập, tìm tòi những biện pháp có tính phương pháp luận

để phát triển tư duy sáng tạo hóa học cho học sinh trung học phổ thông nhằm nângcao chất lượng dạy học hóa học, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương phápdạy học ở trường phổ thông hiện nay

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lý luận của đề tài

- Nghiên cứu hệ thống bài tập hóa học phần este - lipit, hướng dẫn học sinh khai thác và phát triển các bài tập đó theo hướng sáng tạo

2

sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông

lipit ”.

2 Mục đích nghiên cứu

- Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thuận lợi cho việc rèn tư duy Thôngqua bài tập đó học sinh có thể vận dụng để phát triển năng lực phát hiện vấn đề vàgiải quyết vấn đề.

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của những nội dung và biện pháp mangtính phương pháp luận đã đề xuất, khả năng vận dụng những kiến thức cơ bản thôngqua bài tập hóa học đã nêu ra Đối chiếu kết quả thực nghiệm với kết quả điều tra bướcđầu, rút ra kết luận và khả năng ứng dụng những nội dung và biện pháp đề

- Nghiên cứu sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh thông qua bài tập este-

lipit lớp 12

- Đối tượng: HS lớp 12 trường THPT

- Địa bàn nghiên cứu và thực nghiệm: Trường trung học phổ thông Hồng

- Thời gian: từ tháng 8 năm 2015 đến tháng 10 năm 2015

Trong quá trình dạy học hóa học nếu giáo viên nắm vững một hệ thốngphương pháp luận đúng đắn về phát triển năng lực nhận thức và bồi dưỡng tư duyhóa học cho học sinh, lựa chọn được một hệ thống những bài tập có nội dung phùhợp, thì sẽ giúp cho sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh trung học phổ thôngngày càng được nâng cao

7 Phương pháp nghiên cứu

3

- Nghiên cứu khả năng tư duy và mức độ nắm kiến thức của học sinh thông qua việc giải bài tập.

- Phân tích lý luận, nghiên cứu thực tiễn, thực nghiệm sư phạm, kết hợp với các phương pháp điều tra cơ bản

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để đánh giá hiệu quả của

hệ thống bài tập đã xây dựng

- Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đưa ra những kết quả phân tích định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tư duy và phát triển tư duy sáng tạo cho HS thôngqua tuyển chọn, xây dựng được hệ thống bài tập hóa học phần este-lipit thuộcchương trình trung học phổ thông

- Hình thành và phát triển tư duy sáng tạo bằng cách tạo ra thói quen chủ động đitìm lời giải tối ưu cho bài toán trên hệ thống bài tập chương este- lipit, chươngtrình hóa học 12 đã được xây dựng

- Nội dung luận văn là tư liệu bổ ích cho giáo viên trong việc giảng dạy và trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông

9 Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm phần mở đầu, 3 chương, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục Nội dung của 3 chương gồm:

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH.

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở

TRƯỜNG THPT QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG ESTE-

LIPIT CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.

4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN

TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 1.1 Hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.1 Khái niệm nhận thức [18]

Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con người (nhận thức,tình cảm, lý trí) Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ chặt chẽvới chúng và các hiện tượng tâm lý khác

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, tuân theo một quyluật khách quan: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừutượng đến tư duy thực tiễn Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý,của sự nhận thức hiện thực khách quan” Như vậy, nhận thức của con người diễn ra

từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ phản ánh các thuộc tính bề ngoài đếnphản ánh các thuộc tính bên trong, có tính quy luật, trừu tượng và khái quát hàngloạt sự vật, hiện tượng một cách gián tiếp Có thể chia hoạt động nhận thức thànhhai giai đoạn lớn:

- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

- Nhận thức lý tính (tư duy và trừu tượng)

1.1.1.1 Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sựvật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan

Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,

nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng

Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất

định

Cảm giác và tri giác đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức Nếu như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một điều kiện quan trọng trong sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường xung quanh Sự nhận thức cảm tính được thực hiện thông qua hình thức tri giác cao nhất, có tính chủ động - tích cực, có mục đích đó là sự quan sát Sự quan sát

là sự phản ánh sự vật, hiện tượng bằng nhận thức cảm tính Đây chỉ là sự phản

5

ánh thuộc tính bên ngoài của sự vật chứ chưa phản ánh được bản chất thuộc

tính bên trong của sự vật, hiện tượng

1.1.1.2 Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)

Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng cótrong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sởnhững biểu tượng đã có

Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, nhữngmối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách

quan mà trước đó ta chưa biết Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là

trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh Tư duy là mức độ lý tính nhưng

có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính Nó có khả năng phản ánh nhữngthuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng

Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức, nắm bắtđược quá trình này, trong quá trình dạy học môn hoá học ở trường phổ thông,người GV cần chú trọng những điểm sau:

- Cần phải coi trọng phát triển tư duy cho HS nhưng không thể tách rời với việc trau dồi ngôn ngữ, nhất là ngôn ngữ hóa học

- Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác, tri giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho HS

- Muốn thúc đẩy HS tư duy thì GV phải biết đưa HS vào tình huống có vấn đề

1.1.2 Những yếu tố cần thiết để học sinh có thể phát triển năng lực nhận thức và

tư duy

Năng lực nhận thức và tư duy của học sinh không hoàn toàn do bẩm sinh mà

nó còn được hình thành trong quá trình học tập, nghiên cứu Vì vậy muốn hìnhthành và phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh cần phải chuẩn bịnhững điều kiện cần thiết sau:

- Hình thành cho học sinh có ý chí quyết tâm cao trong học tập

- Lựa chọn những nội dung kiến thức cho phù hợp với trình độ của học sinh, kếthợp với phương pháp dạy học hợp lý, khoa học Thường xuyên rèn luyện kỹ năng,

kỹ sảo trong việc viết phương trình và làm bài tập hóa học

- Tạo hứng thú trong học tập bộ môn, thông qua việc tạo ra các mâu thuẫn nhận thức kích thích lòng hăng say nghiên cứu để giải quyết mâu thuẫn

6

- Sử dụng kết hợp các phương tiện dạy hiện đại và đổi mới phương pháp theo hướng dạy học mới.

- Thực hiện thành thạo các thao tác như: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quáthóa, trừu tượng hóa để giải bài tập hóa học cũng như khi nghiên cứu kiến thứcmới

- Phát huy tính tích cực, tính tự lực, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạyhọc

- Kiểm tra, đánh giá kịp thời để động viên khuyến khích học sinh

1.1.2.1 Phát triển khả năng nhận thức của học sinh trong dạy học [21]

Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học cũng là quá trìnhnhận thức khách quan thông qua quá trình nhận thức cảm tính và lý tính Vì vậytrong việc tổ chức quá trình dạy học, chúng ta cần lưu ý đến những đặc điểm tâm lýcủa học sinh như: sự phát triển trí tuệ, khả năng tự điều chỉnh, tự tổ chức, tự ý thức,

tự đánh giá mà phát triển khả năng nhận thức của học sinh theo các hướng cơ bảnsau đây:

- Sử dụng phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích đượchoạt động nhận thức, rèn luyện tính độc lập trong tư duy học sinh Ví dụ nhưphương pháp dạy học nêu vấn đề, dạy học có tính chất nghiên cứu, sử dụng phươngpháp dạy học theo góc để phát triển hết năng lực học sinh

- Hình thành và phát triển ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề, tăng cườngtính độc lập trong học tập Như vậy, giáo viên cần phải dạy cho học sinh biết cáchlập kế hoạch làm việc của mình, lựa chọn một chế độ làm việc tối ưu hàng ngày,phân phối và sử dụng thời gian hợp lý thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ họctập, bài tập cụ thể trong từng môn học cụ thể

- Cần chú ý trong giờ học các hình thức hoạt động tập thể của học sinh nhưphương pháp dạy học nhóm, dạy học hợp đồng Trong hoạt động này, mỗi học sinh

sẽ thể hiện cách nhìn nhận của mình khi giải quyết vấn đề học tập Điều đó sẽ thúcđẩy sự mở rộng và phát triển tư duy và các quan hệ xã hội, tình bạn và trách nhiệmtrong mỗi học sinh

- Sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học sẽ tạo điều kiện phát triển tư duy, hứng thú học tập cho học sinh

7

1.1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực [1],

[2], [3], [20], [24]

* Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến các hoạtđộng dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triểntính sáng tạo của người học Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức và địnhhướng bởi GV, người học không thụ động mà tự lực, tích cực tham gia vào quátrình nhận thức giải quyết các vấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học tập vàphát triển năng lực sáng tạo

* Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS: Trong PPDHtích cực, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉđạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa biết Khi được đặt vàonhững tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làmthí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình Từ đó nắm đượckiến thức kĩ năng mới, phương pháp thu nhận kiến thức, kĩ năng đó, được bộc lộ vàphát huy tiềm năng sáng tạo của mình GV không chỉ truyền đạt tri thức mà cònhướng dẫn hành động, phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham giacác chương trình hành động của cộng đồng

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Phương pháp tích

cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Lớp học là môitrường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhântrên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trongtập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người họcnâng mình lên một trình độ mới Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất làlúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợpgiữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong phương pháptích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh

8

cách học GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau.

Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thànhđạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

1.1.3 Vai trò của người giáo viên trong việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh [7], [8]

Muốn tạo nên những học sinh thông minh, sáng tạo thì trước hết phải cónhững người thầy thông minh, sáng tạo và biết tôn trọng sáng tạo của người khác.Nhiệm vụ của người giáo viên không phải chỉ truyền đạt kiến thức có trong sáchgiáo khoa mà còn phải dạy cho học sinh một phương pháp học có hiệu quả nhất.Như L.V Blagonađegia đã viết: Sự phát triển trí tuệ diễn ra trong một quá trìnhhoạt động tư duy, hoạt động này bao giờ cũng vượt ra khỏi khuôn khổ của nhữngcái mà tri giác trực tiếp cung cấp Khi nói về sự cần thiết phát triển tư duy của họcsinh ta cần phải chú ý tới một loại công tác trí tuệ, khác hẳn với sự tái hiện đơnthuần tài liệu theo trí nhớ Nếu không có sự gia công tự lực tài liệu đã lĩnh hội thìcũng không có được những điều kiện để phát triển tư duy

Nhiệm vụ của giáo viên ngoài việc trau dồi kiến thức, còn phải biết lựa chọnmột phương pháp dạy học thích hợp, phải am hiều tâm lý học sinh, phải biết tổchức, hướng dẫn lớp học sao cho học sinh được hoạt động nhiều nhất, tạo điều kiệncho học sinh phát huy được những khả năng tư duy sáng tạo của mình một cáchhiệu qủa nhất Giáo viên có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triểnnăng lực nhận thức của học sinh Người giáo viên vừa là người lập kế hoạch dạyhọc, vừa là người hướng dẫn học sinh thực hiện kế hoạch đó

Khả năng nhận thức của học sinh phụ thuộc vào phương pháp dạy học củathầy Khi học sinh gặp phải một tình huống kiến thức mới, rộng và khó, nếu không

có người dẫn dắt thì học sinh không thể tự biến kiến thức của nhân loại thành kiếnthức riêng của mình được Vì vậy:

- Giáo viên phải tạo những điều kiện tốt nhất trong điều kiện cho phép để học sinh có thể phát huy khả năng tư duy và năng lực nhận thức của mình

- Giáo viên chuẩn bị kế hoạch cho cả quá trình dạy học cả về nội dung, yêu cầu,phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức, nội dung dạy học

9

- Giáo viên không những nắm vững kiến thức, nội dung môn học mà còn phảitâm huyết, công bằng, vui vẻ, hiểu tâm lý, khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh

để có phương pháp giảng đạt hiệu quả cao Biến kiến thức lý thuyết thành tri thứckhoa học của xã hội và vận dụng nó vào đời sống thực tế

- Phải dạy cho học sinh tự nghiên cứu tài liệu mới, tự tìm ra những phươngpháp giải mới để học sinh đỡ nhàm chán với những kiến thức đã có, đã được tiếpthu và vận dụng

- Trong quá trình dạy học cần tích cực chăm lo sự phát triển trí tuệ của tất cảcác đối tượng học sinh Giáo viên chỉ đạo, điều khiển hoạt động trí tuệ của học sinhtheo năng lực giúp cho học sinh tư duy tích cực để vượt qua chướng ngại nhậnthức bằng hoạt động tự lực, độc lập

1.2.1 Tư duy, các hình thức cơ bản của tư duy, các thao tác tư duy

1.2.1.1 Khái niệm tư duy và một số yếu tố cơ bản của tư duy

Hiện thực xung quanh có nhiều cái mà con người chưa biết Nhiệm vụ củacuộc sống và hoạt động thực tiễn luôn đòi hỏi con người phải hiểu biết cái chưabiết đó ngày một sâu sắc, đúng đắn và chính xác hơn, phải vạch ra những cái bảnchất và những quy luật tác động của chúng Quá trình nhận thức đó gọi là tư duy

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính, bản chất mối liên

hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thựckhách quan mà trước đó ta chưa biết (theo tâm lý học đại cương - Nguyễn QuangUẩn [ 18 ])

Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, thường bắt đầu từ nhậnthức cảm tính, trên cơ sở nhận thức cảm tính mà nảy sinh tình huống có vấn đề Dùcho tư duy có khái quát và trừu tượng đến đâu thì trong nội dung của tư duy cũngvẫn chứa đựng những thành phần cảm tính

Theo từ điển triết học: "Tư duy, sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chứcmột cách đặc biệt là bộ não, là quá trình phản ánh tích cực thế giới khách quan trongcác khái niệm, phán đoán, lý luận Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất

xã hội của con người và đảm bảo phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát hiện nhữngmối liên hệ hợp quy luật Tư duy chỉ tồn tại trong mối liên hệ không thể

10

tách rời khỏi hoạt động lao động và lời nói, là hoạt động tiêu biểu cho xã hội loài ngườicho nên tư duy của con người được thực hiện trong mối liên hệ chặt chẽ với lời nói vànhững kết quả của tư duy được ghi nhận trong ngôn ngữ Tiêu biểu cho tư duy lànhững quá trình như trừu tượng hoá, phân tích và tổng hợp, việc nêu lên là những vấn

đề nhất định và tìm cách giải quyết chung, việc đề xuất những giả thiết, những ý niệm.Kết quả của quá trình tư duy bao giờ cũng là một ý nghĩ nào đó"

Từ đó ta có thể rút ta những đặc điểm cơ bản của tư duy:

- Tư duy là sản phẩm của bộ não con người và là một quá trình phản ánh tích cực thế giới khách quan

- Kết quả của quá trình tư duy bao giờ cũng là một ý nghĩ và được thể hiện qua ngôn ngữ

- Bản chất của tư duy là ở sự phân biệt, sự tồn tại độc lập của đối tượngđược phản ánh với hình ảnh nhận thức được qua khả năng hoạt động của conngười nhằm phản ánh đối tượng

- Tư duy là quá trình phát triển năng động và sáng tạo

- Khách thể trong tư duy được phản ánh với nhiều mức độ khác nhau từ thuộc tính này đến thuộc tính khác, nó phụ thuộc vào chủ thể là con người

Con người chủ yếu dùng ngôn ngữ để nhận thức vấn đề, để tiến hành cácthao tác trí tuệ và để biểu đạt kết quả của tư duy Ngôn ngữ được xem là phươngtiện của tư duy

Sản phẩm của tư duy là những khái niệm, phán đoán, suy luận được biểu đạtbằng những từ, ngữ, câu , ký hiệu, công thức, mô hình

Tư duy mang tính khái quát, tính gián tiếp và tính trừu tượng Tư duy là hoạt động trí tuệ với một quá trình bao gồm 4 bước cơ bản:

- Xác định được vấn đề, biểu đạt nó thành nhiệm vụ tư duy Nói cách khác làtìm được câu hỏi cần giải đáp

- Huy động tri thức, vốn kinh nghiệm, liên tưởng, hình thành giả thiết về cách giải quyết vấn đề, cách trả lời câu hỏi

- Xác minh giả thiết trong thực tiễn Nếu giả thiết không đúng thì qua bước sau, nếu sai thì phủ định nó và hình thành giả thiết mới

- Quyết định đánh giá kết quả, đưa ra sử dụng

11

1.2.1.2 Các hình thức cơ bản của tư duy

- Khái niệm: Khái niệm là một hình thức tư duy phản ánh một lớp đối tượng

và do đó nó có thể được xem xét theo hai phương diện: Ngoại diên và nội hàm.Bản thân lớp đối tượng xác định khái niệm được gọi là ngoại diên, còn toàn bộ cácthuộc tính chung của lớp đối tượng này được gọi là nội hàm của lớp đối tượng đó.Giữa nội hàm và ngoại diên có mối liên hệ mang tính quy luật: Nội hàm càng mởrộng thì ngoại diên càng bị thu hẹp và ngược lại

- Phán đoán: Phán đoán là hình thức tư duy, trong đó khẳng định một dấu

hiệu thuộc hay không thuộc một đối tượng Phán đoán có tính chất hoặc đúng hoặcsai và nhất thiết chỉ xảy ra một trong hai trường hợp đó mà thôi

Trong tư duy, phán đoán được hình thành bởi hai phương thức chủ yếu: trựctiếp và gián tiếp Trong trường hợp thứ nhất, phán đoán diễn đạt kết quả nghiên cứucủa quá trình tri giác một đối tượng, còn trong trường hợp thứ hai phán đoán đượchình thành thông qua một hoạt động trí tuệ đặc biệt gọi là suy luận

là các quy luật, quy tắc suy luận) Muốn suy luận đúng cần phải tuân theo những quyluật, quy tắc ấy Có hai hình thức suy luận là suy diễn và quy nạp Suy diễn đi từ cái

tổng quát đến cái riêng, còn quy nạp đi từ cái riêng đến cái chung

Suy diễn và quy nạp không thể tách rời nhau Quy nạp để đi đến các luận đềchung làm cơ sở cho quá trình suy diễn, ngược lại suy diễn để kiểm chứng kết quảcủa quy nạp

1.2.1.3 Các thao tác tư duy

* Phân tích-tổng hợp: Phân tích là thao tác tư duy để phân chia đối tượng

nhận thức thành các bộ phận, các mặt, các thành phần khác nhau Còn tổng hợp làcác thao tác tư duy để hợp nhất các bộ phận, các mặt, các thành phần đã tách rờinhờ sự phân tích thành một chỉnh thể

Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết không thể tách rời, chúng là haimặt đối lập của một quá trình thống nhất Phân tích tiến hành theo hướng tổng hợp,tổng hợp được thực hiện theo kết quả phân tích Phân tích - tổng hợp có mặt ở mọihoạt động trí tuệ, là thao tác tư duy quan trọng nhất để giải quyết vấn đề

12

* So sánh-tương tự: So sánh là thao tác tư duy nhằm xác định sự giống nhau

hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằngnhau giữa các đối tượng nhận thức So sánh liên quan chặt chẽ với phân tích - tổnghợp và đối với các hình thức tư duy đó có thể ở mức độ đơn giản hơn nhưng vẫn cóthể nhận thức được những yếu tố bản chất của sự vật, hiện tượng

Tương tự là một dạng so sánh mà từ hai đối tượng giống nhau ở một số dấuhiệu, rút ra kết luận hai đối tượng đó cũng giống nhau ở dấu hiệu khác Như vậy,tương tự là sự giống nhau giữa hai hay nhiều đối tượng ở một mức độ nào đó, trongmột quan hệ nào đó

* Khái quát hóa- đặc biệt hóa: Khái quát hóa là thao tác tư duy nhằm hợp

nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính,những liên hệ hay quan hệ chung giống nhau và những thuộc tính chung bản chất

Như vậy, có thể hiểu khái quát hóa là quá trình đi từ cái riêng, cái đặc biệtđến cái chung, cái tổng quát, hoặc từ một tổng quát đến một tổng quát hơn Đặc biệthóa là thao tác tư duy ngược lại với khái quát hóa

* Trừu tượng hóa: Trừu tượng hóa là thao tác tư duy nhằm gạt bỏ những

mặt, những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữlại các yếu tố cần thiết cho tư duy Sự phân biệt bản chất hay không bản chất ở đâychỉ mang nghĩa tương đối, nó phụ thuộc mục đích hành động

1.2.2 Sáng tạo và quá trình sáng tạo

1.2.2.1 Khái niệm sáng tạo

Sự sáng tạo là quá trình con người xây dựng cái mới về chất bằng hành độngtrí tuệ đặc biệt mà không thể xem như là hệ thống các thao tác hoặc hành độngđược mô tả thật chính xác và được điều hành nghiêm ngặt

GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn có nói: " Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề đã đặt ra" Có hai mức độ sáng tạo:

- Mức độ 1: Cách mạng trong một lĩnh vực nào đó, làm thay đổi tận gốc cácquan niệm của một hệ thống, tri thức và sự vận dụng Như sự phát hiện ra hình họcphi Ơclít của Lôbasepxki, sự tìm ra hạt nhân nguyên tử của E.Rutherford

13

- Mức độ 2: Phát triển liên tục cái đã biết, mở rộng lĩnh vực ứng dụng Như

sự phát triển của máy tính, của lazer

Như vậy, một bài tập cũng được xem như là mang yếu tố sáng tạo nếu cácthao tác giải nó không bị những mệnh lệnh nào đó chi phối, tức là người giải chưabiết thuật toán để giải và phải tiến hành tìm kiếm với những bước đi chưa biếttrước

1.2.2.2 Quá trình sáng tạo

Quá trình lao động sáng tạo trải qua bốn giai đoạn:

+ Giai đoạn chuẩn bị: Là giai đoạn đặt nhiệm vụ nghiên cứu, thu thập tài liệu liên quan

+ Giai đoạn ấp ủ: Quá trình tư duy ít bị sự kiểm soát hơn của ý thức, tiềm thức lại chiếm ưu thế, các hoạt động bổ sung cho vấn đề được quan tâm

+Giai đoạn bừng sáng: Đột nhiên tìm được lời giải đáp, đó là các bước nhảy vọt

về chất trong tri thức, xuất hiện đột ngột và kéo theo là sự sáng tạo

+Giai đoạn kiểm chứng: Xem xét, khái quát kết quả Ý thức lại được tham gia tíchcực Kiểm tra trực giác, triển khai các luận chứng logic để có thể chứng tỏ tính chấtđúng đắn của cách thức giải quyết vấn đề, khi đó sáng tạo mới được khẳng định.Trong bốn giai đoạn kể trên của quá trình sáng tạo thì hai giai đoạn ấp ủ vàbừng sáng là quan trọng nhất, vì chính giai đoạn bừng sáng mới phát hiện ra cáimới; mới giải quyết được vấn đề

Đặc điểm của quá trình sáng tạo:

+ Là tiền đề chuyển tri thức và kỹ năng vào hoàn cảnh mới

+ Nhận ra vấn đề mới trong những điều kiện quen thuộc

+ Nhìn ra các chức năng mới ở những đối tượng quen thuộc

+ Nhận ra cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu

+ Lựa chọn cách giải quyết tốt nhất trong từng hoàn cảnh nhờ khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và hoàn cảnh khác nhau

+ Năng lực tìm kiếm và quyết định phương pháp giải quyết độc đáo trong khi đã biết được nhiều phương pháp giải quyết truyền thống

Trong quá trình sáng tạo , thường xuất hiện những trạng thái hay tình huốngmột tư tưởng nào đó đột nhiên bừng sáng trong đầu óc con người hoặc đặt con

14

người trong trạng thái " hứng khởi" cao độ, khi đó các tư tưởng hình như cứ theonhau kéo đến một cách dồn dập, giúp họ đi đến những kết quả mới.

1.2.3 Khái niệm tư duy sáng tạo và thành phần của nó.

1.2.3.1 Tư duy sáng tạo

Theo định nghĩa trong từ điển thì sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyếtvấn đề mới không bị gò bó và phụ thuộc vào cái đã có Nội dung của sáng tạo gồmhai ý chính có tính mới (khác cái cũ, cái đã biết) và có lợi ích (giá trị hơn cái cũ).Như vậy sự sáng tạo cần thiết cho bất kỳ hoạt động nào của xã hội loài người Sángtạo thường được nghiên cứu trên nhiều phương diện như là một quá trình phát sinhcái mới trên nền tảng cái cũ, như một kiểu tư duy, như là một năng lực của conngười

Các nhà nghiên cứu đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về tư duy sáng tạo.Nhà tâm lý học người Đức Mehlhow cho rằng "Tư duy sáng tạo là hạt nhân của sựsáng tạo cá nhân, đồng thời là mục tiêu cơ bản của giáo dục" Theo ông, tư duy sángtạo được đặc trưng bởi mức độ cao của chất lượng, hoạt động trí tuệ như tính mềmdẻo, tính nhạy cảm, tính kế hoạch, tính chính xác Trong khi đó, J.DanTon lại chorằng "Tư duy sáng tạo đó là những năng lực tìm thấy những ý nghĩa mới, tìm thấynhững mối liên hệ mới, là một chức năng của kiến thức, trí tưởng tượng và sự đánhgiá, là một quá trình, một cách dạy và học bao gồm những chuỗi phiêu lưu, chứađựng những điều như: sự khám phá, sự phát sinh, sự đổi mới, trí tưởng tượng, sựthí nghiệm, sự thám hiểm"

Tuỳ vào mức độ tư duy, người ta chia nó thành: tư duy tích cực, tư duy độclập, tư duy sáng tạo Mỗi mức độ tư duy đi trước là tiền đề tạo nên mức độ tư duy

đi sau Đối với chủ thể nhận thức, tư duy tích cực được đặc trưng bởi sự khát vọng,

sự cố gắng trí tuệ và nghị lực Còn tư duy độc lập thể hiện ở khả năng tự phát hiện

và giải quyết vấn đề, tự kiểm tra và hoàn thiện kết quả đạt được Không thể có tưduy sáng tạo nếu không có tư duy tích cực và tư duy độc lập

Tư duy sáng tạo là tư duy tích cực và tư duy độc lập nhưng không phảitrong tư duy tích cực đều là tư duy độc lập và không phải trong tư duy độc lập đều

là tư duy sáng tạo và có thể biểu hiện mối quan hệ giữa các khái niệm dưới dạngvòng tròn đồng tâm:

15

Nói chung, tư duy sáng tạo là một dạng tư duy độc lập, tạo ra ý tưởng mới độc đáo

và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao

Ví dụ về các loại hình tư duy:

- Tư duy tích cực: Học sinh chăm chú nghe giáo viên giảng cố gắng hiểu bài

- Tư duy độc lập: Học sinh nghiên cứu tài liệu, tự mình tìm hiểu cách chứngminh và tìm lời giải cho bài tập

- Tư duy sáng tạo: Học sinh tự khám phá định lý, thí nghiệm và các bài tập khó

1.2.3.2 Thành phần của tư duy sáng tạo

Mang đặc thù của một quá trình sáng tạo, có thể nói tư duy sáng tạo là sự kếthợp ở đỉnh cao của tư duy độc lập và tư duy tích cực, tư duy sáng tạo gồm cácthành phần sau:

+Tính mềm dẻo: Là năng lực thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự của hệ thống tri

thức, chuyển từ góc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm khác, định nghĩa lại

sự vật, hiện tượng, gạt bỏ sơ đồ tư duy có sẵn và xây dựng phương pháp tư duymới, tạo ra sự vật mới trong mối quan hệ mới hoặc chuyển đổi quan hệ và nhận rabản chất của sự vật và điều phán đoán Tính mềm dẻo gạt bỏ sự sơ cứng trong tưduy, mở rộng sự nhìn nhận vấn đề từ nhiều khía cạnh khác nhau của chủ thể nhậnthức

+Tính nhuần nhuyễn: Là năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các

yếu tố riêng lẻ của tình huống hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết mới và ý tưởng mới

16

Tính nhuần nhuyễn của tư duy sáng tạo được đặc trưng bởi khả năng tạo ra số các

ý tưởng mới khi nhận thức vấn đề

+Tính độc đáo: Là năng lực độc lập tư duy trong quá trình xác định mục đích cũng

như giải pháp, biểu hiện trong những giải pháp lạ, hiếm, tính hợp lý, tính tối ưu củagiải pháp

+ Tính hoàn thiện: Là khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩ và hành động,

phát triển ý tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng

+Tính nhạy cảm vấn đề: Là năng lực nhanh chóng phát hiện vấn đề, sự mâu thuẫn,

sai lầm, thiếu logic, chưa tối ưu và từ đó đề xuất hướng giải quyết, tạo ra cái mới

Ngoài ra, tư duy sáng tạo còn có một số yếu tố quan trọng khác như: tính chính xác, năng lực định giá, năng lực định nghĩa lại, khả năng phán đoán

1.3 Bài tập hóa học

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học Ở đây

chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nộidung rõ ràng cụ thể Muốn giải được những bài tập này, người học sinh phải biếtsuy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hoáhọc, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọngtrong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Nó không chỉ cung cấp cho học sinh kiếnthức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khámphá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số Đặc biệt BTHH còn mang lại chongười học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức Đây là một yếu tố tâm lýquan trọng của quá trình nhận thức đang được chúng ta quan tâm

1.3.2 Tác dụng của bài tập hóa học

Bài tập hóa học có những tác dụng sau:

- Là phương tiện cơ bản nhất để học sinh tập vận dụng kiến thức đã học vàothực tế cuộc sống, sản xuất, biến kiến thức đã tiếp thu được thành kiến thức củachính mình

- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú và hấp dẫn

17

- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất.

- Rèn luyện kỹ năng hoá học cho học sinh như kỹ năng viết và cân bằng phương trình, kỹ năng tính toán, kỹ năng thực hành,

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho học sinh thôngqua việc học sinh tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập cónhiều cách giải

- Giúp học sinh năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận,tích cực của học sinh và hình thành phương pháp tự học hợp lí

- Làm chính xác hoá các khái niệm, định luật đã học

- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh một cách chính xác

- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong cách làm việc khoa học Giáo dục lòng yêu thích bộ môn

1.3.3 Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập

1.3.3.1 Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn.

* Phân loại các bài tập: Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của bộ

môn, sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (sơ đẳng nhất, cơ bản nhất, điểnhình nhất); từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, biến dạng cho đến những bài tậptổng hợp, phức hợp

* Phân hoá các bài tập: Ở mỗi kiểu, tìm ra quy luật biến hoá từ cái sơ đẳng, cơ

bản, điển hình nhất (cái đơn giản nhất coi như xuất phát) đến những bài tập khác

ngày càng phức tạp hơn, tổng hợp hơn Đây là chuỗi bài tập theo logic dọc Đồng

thời, lại tìm ra qui luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau Từ những bài

toán điển hình, đơn giản nhất của logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ nhiều

kiểu khác nhau

Nắm được hai qui luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thể sắpxếp chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó Từ cách phân loại này, ta có thểtuỳ từng trình độ của học sinh (giỏi, trung bình, yếu) mà chọn và đưa ra các dạng

bài tập vừa sức cho học sinh giải Đây là dạy học phân hoá bằng những bài tập phân hoá Dạy học theo tiếp cận này sẽ rất hiệu quả vì nó cho phép ta có thể cá thể

18

hoá cao độ việc dạy học cho một lớp có nhiều học sinh ở trình độ lĩnh hội khácnhau.

1.3.3.2 Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước.

Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các qui luật biến hoá (dọc vàngang) của bài tập, giáo viên có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách vậndụng những qui luật biến hóa nói trên Tuỳ theo yêu cầu sư phạm, ta có thể làmphức tạp hóa hay đơn giản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần, cóchứa đựng những yếu tố giúp rèn luyện những kỹ năng riêng biệt nào đó v.v Bàitập được xây dựng theo tiếp cận mô đun sẽ đáp ứng được những mục đích nói trên

Từ một số dạng bài tập điển hình nhất, người ta có thể “lắp ráp ” chúng lại theonhiều cách khác nhau hoặc “tháo gỡ ” bài tập phức tạp thành nhiều bài tập đơn giảnhơn

1.3.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy sáng tạo của học sinh

1.3.4.1 Bản chất của năng lực trí tuệ.

Có người cho rằng năng lực trí tuệ là sự bừng tỉnh, là sự mò mẫm có phươnghướng nhưng một số nhà tâm lý học xem trí tuệ là sự nhận thức của con người baogồm cả kinh nghiệm, đó là vì năng lực trí tuệ biểu hiện dưới nhiều mặt như:

- Mặt nhận thức thì nhanh nhớ, mau hiểu, biết suy xét Khả năng tưởng tượng như giàu trí tưởng tượng

- Ở hành động như sự nhanh trí, tháo vát và sáng tạo

- Ở phẩm chất như sự tò mò, lòng say mê hứng thú làm việc, sự kiên trì, miệt

mài

Tổng hợp các năng lực của trí tuệ con người (như quan sát, ghi nhớ, tưởngtượng, tư duy) gọi là trí thông minh Trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhậnthức mà qua cả hành động

- Thực chất của việc phát triển năng lực trí tuệ là hình thành và phát triển năng

lực tư duy sáng tạo của người học thông qua giải bài tập nhận thức

- Việc hình thành và phát triển năng lực trí tuệ phải được thực hiện thường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống

- Phát triển năng lực trí tuệ phải song song với việc giáo dục tình cảm, rèn luyện phẩm chất tốt đẹp cho người học

19

- Muốn phát triển năng lực trí tuệ phải xây dựng nội dung học tập hợp lý, tức

là nội dung kiến thức phù hợp với đối tượng và luôn đòi hỏi ở mức độ phát triểncao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn

- Giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh suy nghĩ, chủ động, độc lập và sáng tạo trong quá trình giải bài tập nhận thức

1.3.4.2 Điều kiện cần thiết để học sinh rèn luyện năng lực tư duy.

Năng lực tư duy được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động củachủ thể, do đó muốn hình thành năng lực tư duy cho học sinh thì phải chuẩn bị chohọc sinh có những điều kiện cần thiết sau:

- Lựa chọn một nội dung phù hợp để có thể chuyển kiến thức khoa học thànhkiến thức của học sinh, nội dung kiến thức phải phù hợp với trình độ của đối tượnghọc sinh

- Phương pháp giảng dạy của giáo viên phải có tác dụng khơi dậy được trí tò

mò, lòng ham hiểu biết của học sinh, tạo động cơ hứng thú trong hoạt động nhậnthức của học sinh

- Cung cấp những phương pháp hoạt động nhận thức Một trong những đặctrưng của tư duy khoa học là xác định được phương pháp hành động rồi mới hànhđộng, ví dụ: rèn luyện cho học sinh sử dụng thành thạo các phương pháp giải bàitập như phương pháp tăng giảm khối lượng, phương pháp trung bình, phươngpháp biện luận …để học sinh áp dụng vào giải bài tập tổng hợp

- Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, khuyến khích kịp thời sẽ tạo điều kiệnkhích lệ được tinh thần học tập của học sinh, giúp học sinh có ý chí phấn đấu vươnlên tự khẳng định mình trước thầy cô và bạn bè Đây là cơ sở tạo động cơ hứng thútrong hoạt động nhận thức của học sinh

1.3.4.3 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy của học sinh.

Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duycho học sinh là hoạt động giải bài tập Vì vậy, giáo viên cần phải tạo điều kiện đểthông qua hoạt động này các năng lực tư duy được phát triển, học sinh sẽ có nhữngphẩm chất tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng mới

20

- Tạo ra kết quả học tập mới.

Để có được những kết quả trên, người giáo viên cần ý thức được mục đíchcủa hoạt động giải BTHH, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phươngtiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hoá học cho học sinh Bản thân bài tập hóahọc đã là PPDH hoá học tích cực song tính tích cực của phương pháp này đượcnâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi chứkhông phải để tái hiện kiến thức Với tính đa dạng của các dạng bài tập hóa học sẽ

là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của học sinh trong các bài giảng dạy hóahọc của giáo viên, nhưng hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của giáoviên trong quá trình dạy học hóa học

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy học sinh được rèn luyện

và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả nănghiểu biết thế giới của học sinh lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hìnhthành nhân cách toàn diện của học sinh

1.3.4.4 Phát triển tư duy sáng tạo môn hóa học cho học sinh ở trường phổ thông.

Ngày nay, khi khoa học và công nghệ có những bước phát triển mạnh mẽ,trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp trong nền kinh tế tri thức, thì mục tiêu giáodục nói chung và nhiệm vụ phát triển tư duy sáng tạo cho thế hệ trẻ nói riêng có vaitrò đặc biệt quan trọng Sứ mệnh của nhà trường hiện đại là phát triển tối ưu nhâncách của học sinh, trong đó năng lực sáng tạo cần được bồi dưỡng để thúc đẩy mọitài năng

Môn hóa học với vị trí của nó trong nhà trường phổ thông, có khả năng tolớn giúp học sinh phát triển các năng lực và phẩm chất trí tuệ, rèn luyện tư duychính xác, hợp logic, phương pháp khoa học trong suy nghĩ, lập luận, trong học tập

và giải quyết các vấn đề: Biết quan sát, thí nghiệm, mò mẫm, dự đoán, dùng tương

tự, quy nạp, chứng minh và qua đó có tác dụng lớn rèn luyện cho học sinh pháthuy trí thông minh sáng tạo Phát triển tư duy sáng tạo nằm trong việc phát triểnnăng lực trí tuệ chung, một nội dung quan trọng của mục đích dạy học môn hóa học.Mục đích đó cần được thực hiện có ý thức, có hệ thống, có kế hoạch chứ khôngphải tự phát Về phía người giáo viên, trong hoạt động dạy học cần vạch ra nhữngbiện pháp cụ thể và thực hiện đầy đủ một số mặt sau đây:

21

- Rèn luyện tư duy logic và ngôn ngữ chính xác.

- Phát triển khả năng suy đoán và tưởng tượng

- Rèn luyện các hoạt động trí tuệ cơ bản, các thao tác tư duy như: Phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa

- Hình thành, rèn luyện những phẩm chất trí tuệ như: tính linh hoạt, tính độc lập, tính sáng tạo trong tư duy

1.3.5 Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học để phát triển TDST

ở trường THPT Hồng Quang- Thành phố Hải Dương

1.3.5.1 Đối tượng điều tra: Điều tra, khảo sát thực tế tại trường THPT Hồng

Quang, thành phố Hải Dương để tìm hiểu một số thông tin

- Tình hình hoạt động dạy giải bài tập chương este- lipit

- Tình hình hoạt động giải bài tập chương este- lipit

- Tìm hiểu những khó khăn mà học sinh thường mắc phải khi giải bài tập chương este- lipit

- Tìm hiểu sự vận dụng tư duy sáng tạo vào nhiệm vụ giải quyết các bài tậpchương este- lipit đã được thực hiện như thế nào, có tác dụng tốt chưa Từ đó,chúng tôi đề xuất phương hướng thực hiện hiệu quả hơn

1.3.5.2 Phương pháp điều tra:

- Điều tra giáo viên: sử dụng phiếu điều tra (số lượng giáo viên được điều tra

là 7) trao đổi trực tiếp, dự giờ giảng, xem giáo án

- Điều tra học sinh: sử dụng phiếu điều tra (số lượng học sinh được điều tra

là 342, quan sát hoạt động của học sinh trong giờ học, kiểm tra khảo sát, phân tíchkết quả

Nội dung các phiếu điều tra được trình bày ở phần phụ lục 1, phụ lục 2

1.3.5.3 Kết quả điều tra

- Về tình hình dạy giải bài tập: Thông qua việc trao đổi cùng giáo viên giảngdạy bộ môn hóa học tại trường THPT Hồng Quang, thành phố Hải Dương và một

số đồng nghiệp khác, sơ bộ chúng tôi rút ra được một số nhận định

+ Số tiết học dành cho việc chữa bài tập còn ít mà yêu cầu rèn kĩ năng lại nhiều, chính vì thế giáo viên rất khó bố trí thực hiện cho đầy đủ

22

+ Trình độ học sinh không đồng đều vì thế bài chọn chữa rất khó phù hợp: bàikhó thì học sinh yếu không hiểu nổi, bài dễ lại làm cho các em khá giỏi không cóhứng thú.

+ Các bài tập trong chương este- lipit là dạng bài tập có nhiều kiến thức, liên

quan đến toàn bộ phần hóa hữu cơ lớp 11 đồng thời có nhiều bài tập tổng hợp, khó

+ Khó đưa ra một hệ thống các bài tập vừa đảm bảo tính vừa sức đối với học

sinh lại vừa đảm bảo yêu cầu mục tiêu của chương trình

+ Mỗi một giáo viên thường chọn riêng cho mình một phương pháp giải vàđưa ra cho học sinh luyện tập, nên rất khó khăn trong công tác kiểm tra đánh giáchất lượng học tập trong môn hóa học của học sinh trong cả khối

+ Giáo viên đã bước đầu quan tâm đến việc bồi dưỡng tư duy sáng tạo chohọc sinh nhưng vẫn chưa thực sự chú trọng công việc này: đưa ra một số bài tậpđòi hỏi tính sáng tạo nhưng chưa nhiều, chưa có hệ thống, chưa có định hướng tưduy cho các bài tập nâng cao mà chỉ áp dụng sự sáng tạo trong các bài tập đơn lẻ.Hầu hết thời gian của tiết bài tập, giáo viên vẫn chủ yếu hướng dẫn cách sử dụngcông thức, cung cấp các bước giải cho một số dạng toán cụ thể

* Về kết quả điều tra HS Sau đây là thống kê kết quả phiếu điều tra số 1:

STT

Các hình thức hoạt động

1 Nghe, ghi chép (nghe, đọc chép )

2 Trả lời câu hỏi khi GV phát vấn

3 Nghiên cứu SGK và trả lời câuhỏi

4 Quan sát các đồ dùng dạy học,hình vẽ, tranh ảnh, quan sát môhình …

23

5 Làm bài tập hóa học trên lớp và

-Về tình hình hoạt động giải bài tập của học sinh:

+ Trong các giờ bài tập rất nhiều học sinh thụ động, ít chịu khó suy nghĩ, chỉ

có một số ít học sinh tích cực tham gia hoạt động giải bài tập Học sinh chưa có ýthức phân loại, xây dựng phương pháp giải cho mỗi loại bài tập

+ Học sinh rất ngại các bài tập phần này vì ngoài kiến thức mới nhiều, cũngnhư dạng bài tập rất phong phú Thậm chí, có nhiều bài bài tập không xếp đượcvào dạng nào vì tính tổng hợp hoặc nó đòi hỏi sự sáng tạo cao khi đi tìm lời giải

+ Học sinh thường lo lắng, thiếu tự tin với những bài toán “lạ” và thườngkhông làm được những bài này Các em không chủ động trong việc tìm được lờigiải hay cho bài toán mà vẫn thường rập khuôn, máy móc, giải theo hướng truyềnthống Điều đó thể hiện học sinh phần nhiều lệ thuộc vào phương pháp giải các thày

cô đã hướng dẫn, không mạnh dạn để đề xuất những hướng đi mới nhanh gọn vàhiệu quả hơn Gặp những bài tập quen thuộc hoặc dạng đã học rồi thì có thể làmđược nhưng với những bài tập mới lạ, chưa từng gặp thì phản ứng của học sinh làquy đó là nhưng bài toán rất khó, thậm chí không bắt tay vào thực hiện nhiệm vụ

Kết quả điều tra là cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu đề tài Đặc biệt, đối vớitrường THPT thì việc dạy học phát huy tư duy sáng tạo cho học sinh là một điều

24

không thể thiếu, nó sẽ là cơ sở để học sinh thích ứng với xã hội, tìm kiếm việc làmsau này.

1.3.5.4 Đề xuất phương hướng khắc phục

Lựa chọn, xây dựng được hệ thống bài tập đòi hỏi tính sáng tạo, kèm theohướng dẫn sử dụng để đạt được mục đích phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.Thường xuyên ôn tập kiến thức cho học sinh qua hoạt động giải bài tập

Rèn luyện cho học sinh một số kỹ năng vận dụng toán học vào hoạt động giảibài tập hóa học đồng thời hướng dẫn học sinh ôn lại kiến thức đã học liên quan đếnchương này

Giao bài tập về nhà qua hệ thống bài tập tương tự hoặc phát phiếu bài tập đểhọc sinh tự ôn luyện các kiến thức cơ bản để giờ bài tập trên lớp có nhiều thời giannâng cao và bồi dưỡng sự sáng tạo cho các em

Hình thành thói quen cho học sinh tìm nhiều lời giải cho một bài toán

Tập luyện cho học sinh phản ứng nhanh và chọn lựa được lời giải tối ưu chobài toán bằng cách đó giúp bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho các em học sinh

Khích lệ, tuyên dương học sinh mỗi khi tìm được lời giải hay cho bài toán

25

TIỂU KẾT CHƯƠNG I

Trong chương này, luận văn đã làm rõ các khái niệm của bài tập hóa học, tưduy, tư duy sáng tạo, nêu được các thành phần của tư duy sáng tạo, mối quan hệgiữa tư duy sáng tạo và việc giải bài tập hóa học, đồng thời đưa ra được tiềm năngcủa chuyên đề trong việc phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

Việc bồi dưỡng và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh thôngqua quá trình dạy học giải bài tập hóa học là rất cần thiết bởi qua đó chúng ta giúphọc sinh học tập tích cực hơn và kích thích được tính sáng tạo của các em trong họctập và trong cuộc sống

Vậy mỗi giáo viên nên thường xuyên tích lũy kiến thức để trang bị cho mìnhnhững phương pháp dạy học thích hợp nhằm phát triển và rèn luyện tư duy sángtạo cho học sinh

Một điều quan trọng nữa, có thể nói trong dạy học sáng tạo, vai trò củangười thầy hết sức quan trọng Để trở thành một giáo viên dạy giỏi, ngoài lòng tâmhuyết, ngoài sự nỗ lực học tập không ngừng, thì người thầy giáo cần có và cần biếtdạy cho học trò cách tư duy sáng tạo Luật giáo dục, chương II, mục 2, điều 23: "Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kếtquả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biếtthông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học tại các trường đại học,cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động"[14]

Dù đi theo hướng nào cũng luôn cần đến tư duy sáng tạo

26

CHƯƠNG 2:

PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG ESTE- LIPIT

2.1 Cấu trúc chương este- lipit hóa học lớp 12 [5], [6]

2.1.1 Vị trí, tầm quan trọng của chương este-lipit

Nội dung kiến thức của chương cung cấp cho học sinh kiến thức về este, lipit

và chất giặt rửa Este, lipit là một loại dẫn xuất của hiđrocacbon được nghiên cứusau khi học sinh đã nắm được lí thuyết chủ đạo của hóa học hữu cơ cũng nhưnghiên cứu các hợp chất hiđrocacbon và một số dẫn xuất của hiđrocacbon trongchương trình hóa học lớp 11 Sau khi học xong phần este, lipit học sinh sẽ tiếp tụcnghiên cứu các hợp chất tạp chức trong chương trình hóa học hữu cơ Như vậy, cóthể nói phần este, lipit vừa là mở đầu cho chương trình hữu cơ lớp 12, vừa là kếtthúc phần nghiên cứu các hợp chất hữu cơ đơn chức, đa chức

2.1.2 Cấu trúc chương este- lipit

Bài 2

LIPIT (1 tiết)

Bài 4

LUYỆN TẬP (CB:1 tiết) (NC: 2 tiết )

(CB:2 tiết)

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc chương este- lipit

27

2.1.3 Mục tiêu chương este- lipit

1 Kiến thức

♦ HS biết:

- Khái niệm về este, lipit

- Tính chất vật lí, ứng dụng của este, chất béo Sự chuyển hoá chất béo trong

cơ thể, ứng dụng chất béo trong công nghiệp

- Khái niệm về chất giặt rửa Sản xuất xà phòng, chất giặt rửa tổng hợp

♦ HS hiểu:

- Cấu tạo, gọi tên, tính chất hoá học của este và chất béo

- Mối liên hệ giữa hiđrocacbon và các dẫn xuất chứa oxi

- Cấu trúc phân tử chất giặt rửa, cơ chế hoạt động của chất giặt rửa

2 Kĩ năng

- Lựa chọn phương pháp, viết phương trình phản ứng trong các chuyển hoágiữa các loại hiđrocacbon, chuyển hoá giữa hiđrocacbon, dẫn xuất halogen và cácdẫn xuất chứa oxi

- Giải các bài tập, bài toán hoá học có liên quan đến este và chất béo

- Giúp học sinh thấy được hoá học là môn học gắn liền với các kiến thứcthực tiễn, đời sống và khoa học hoá học nghiên cứu các vấn đề xuất phát từ thực tế

để phục vụ con người Từ đó, học sinh xác định được trách nhiệm, ý thức học tập

để cống hiến sức mình cho hạnh phúc loài người

- Xác định CTCT và tên gọi một số este đơn chức thường gặp

- Giải bài toán lập CTPT este no, đơn, mạch hở dựa trên phương trình cháy

- Lập CTCT của este đơn chức dựa vào phản ứng xà phòng hóa

-Tính khối lượng sản phẩm, khối lượng các chất tham gia dựa vào phản ứng

xà phòng hóa , phản ứng este hóa

- Biết cách tính chỉ số axit, chỉ số xà phòng hóa, chỉ số iot

2.1.4 Một số vấn đề lí thuyết cần nắm vững của chương este- lipit

28

- Dẫn xuất của axit cacboxylic là những sản phẩm tạo ra khi thay thế nhómhiđroxyl -OH trong nhóm cacboxyl -COOH bằng nguyên tử hay nhóm nguyên tửkhác: -COOH  -COZ (với Z: OR', NH2, OCOR, halogen, …)

-Este là dẫn xuất của axit cacboxylic Khi thay thế nhóm OH ở nhóm cacboxyl củaaxit cacboxylic bằng nhóm OR' thì được este

- Halogenua axit (quan trọng nhất là clorua axit RCOCl) Để tạo ra

halogenua axit

có thể dùng các tác nhân như PCl5 (photpho pentaclorua), PCl3 (photpho

triclorua), COCl2 (photgen), SOCl2 (thionyl clorua), …

RCOOH + PCl5  RCOCl + POCl3 + HCl

3RCOOH + PCl3  3RCOCl + H3PO3

RCOOH + SOCl2  RCOCl + SO2 + HCl

RCOOH + COCl2  RCOCl + CO2 + HCl

-Anhiđrit axit, có 2 loại: đối xứng (dạng (RCO)2O hoặc (ArCO)2O; gọi tên bằng cách thay từ axit bằng anhiđrit (CH3CO)2O là anhiđrit axetic), và không cân đối (sinh ra từ hai axit monocacboxylic khác nhau như CH3CO-O-OCC6H5; gọi tên bằng từ anhiđrit cộng với tên của hai axit - anhiđrit axetic benzoic)

Để tạo thành anhiđrit axit có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau như dùng tác nhân hút nước P2O5 hay tác dụng của nhiệt, …

2 Công thức tổng quát của este

a/ Trường hợp đơn giản: là este không chứa nhóm chức nào khác, ta có các công

-Tạo bởi axit cacboxylic đa chức R(COOH)a và ancol đa chức R'(OH)b:

Rb(COO)abR'a Trong đó, R và R' là gốc hiđrocacbon (no, không no hoặc thơm);trường hợp đặc biệt, R có thể là H (đó là este của axit fomic H-COOH)

b/ Trường hợp phức tạp: là trường hợp este còn chứa nhóm OH (hiđroxi este) hoặc

este còn chứa nhóm COOH (este - axit) hoặc các este vòng nội phân tử … Este