Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học chương dẫn xuất halogen ancol phenol hóa học lớp 11 trung học phổ thông

Thực trạng việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóahọc hiện nay ở trường trung học phổ thông...251.3.1.. Điều tra thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HOÀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG

“DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL” HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HOÀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG

“DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL”

HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60 14 01 11

Cán bộ hướng dẫn: PGS TS Đặng Thị Oanh

Hà Nội - 2014

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT An Dương nơitôi đang công tác đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiêncứu.

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên giúp đỡ tôitrong quá trình học tập và hoàn thành công trình nghiên cứu này

Do những điều kiện chủ quan và khách quan chắc chắn luận văn khôngthể tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận được những ý kiếnđóng góp của thầy cô và các bạn

Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2014

Tác giả

Nguyễn Thị Hoàn

:Dung dịch:Dạy học theo dự án:Giải quyết vấn đề:Giáo viên

:Hợp đồng:Học sinh:Năng lực:Năng lực vận dụng kiến thức:Phát hiện và giải quyết vấn đề:Phương pháp dạy học

:Phương trình hóa học:Tình huống có vấn đề:Trung học phổ thông:Thực nghiệm

:Thực nghiệm sư phạm

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ( xếp theo A B C ) ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục các biểu đồ iiii

MỞ ĐẦU. 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

5 Vấn đề nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 3

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 3

9 Phương pháp nghiên cứu 3

9.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 3

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

9.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm 4

10 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5

1.1 Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh trung học phổ thông 5

1.1.1 Khái niệm năng lực và năng lực của học sinh trung học phổ thông 5

1.1.2 Phân loại năng lực 6

1.1.3 Năng lực cốt lõi và năng lực đặc thù môn học của học sinh trung học phổ thông. 7

1.1.4 Các phương pháp đánh giá năng lực. 9

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh. 10

1.2.1 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học 101.2.2 Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực vậndụng kiến thức cho học sinh 111.3 Thực trạng việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóahọc hiện nay ở trường trung học phổ thông 251.3.1 Điều tra thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằmphát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học hiện nay ở

trường trung học phổ thông 251.3.2 Đánh giá kết quả điều tra. 26TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 29

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNGKIẾN THỨC THỒNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT HALOGEN -

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung chương “ Dẫn xuất halogen - Ancol - Phenol” 302.1.1 Cấu trúc nội dung chương “ Dẫn xuất halogen - Ancol - Phenol” 302.1.2 Mục tiêu chương “Dẫn xuất halogen- Ancol- Phenol”. 302.1.3 Đặc điểm nội dung và phương pháp dạy học chương “Dẫn xuất halogen

- Ancol - Phenol” 312.2 Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông quadạy học chương “Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol” Hóa học lớp 11 trunghọc phổ thông 332.2.1 Nguyên tắc lựa chọn phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lựcvận dụng kiến thức trong dạy học chương “Dẫn xuất halogen - Ancol-

Phenol” Hóa học lớp 11 trung học phổ thông (chương trình cơ bản) 332.2.2 Biện pháp 1: Sử dụng phương pháp dạy học dự án 34

2.2.3 Biện pháp 2: Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 382.2.4 Biện pháp 3: Sử dụng bài tập phát triển năng lực 542.2.5 Biện pháp 4: Sử dụng dạy theo học hợp đồng kết hợp với sơ đồ tư duy69TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 83

vi

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 84

3.2 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm 84

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 85

3.3.1 Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 85

3.3.2 Nội dung và kết quả thực nghiệm 86

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 96

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 97

1 Kết luận .97

2 Khuyến nghị 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO. .99

PHỤ LỤC .101

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực 23

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS của GV trong chương “ Dẫn xuất halogen-Ancol- Phenol” 26

Bảng 1.3 Tình hình việc dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong chương “ Dẫn xuất halogen-Ancol-Phenol” 26

Bảng 2.1 Nhiệm vụ của học sinh 36

Bảng 2.2 Phân vai và nhiệm vụ cho từng thành viên của nhóm 36

Bảng 2.3 Lên kế hoạch thực hiện dự án 37

Bảng 3.1 Danh sách các lớp dạy thực nghiệm 84

Bảng 3.2 Học lực của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 85

Bảng 3.3 Bảng điểm kiểm tra của học sinh 87

Bảng 3.4 Bảng điểm trung bình 87

Bảng 3.5 Bảng % HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi 88

Bảng 3.6 Bảng % học sinh đạt điểm từ Xi trở xuống 88

Bảng 3.7 Giá trị của các tham số đặc trưng 91

Bảng 3.8 Thống kê kết quả trả lời của HS ở các câu hỏi thuộc các kiến thức có liên quan đến thực tiễn 93

Bảng 3.9 Kết quả bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học của học sinh 94

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc các thành phần của năng lực. 7

Hình 1.2 Những đặc điểm của DHDA 12

Hình 1.3 Quy trình dạy học PH & GQVĐ 15

Hình 1.4 Các bước vẽ sơ đồ tư duy 24

Hình 2.1 Sơ đồ nội dung kiến thức chương “Dẫn xuất halogen-Ancol-Phenol” 30

Hình 2.2 Sơ đồ tư duy bài “Ancol” 80

Hình 2.3 Sơ đồ tư duy bài “ Phenol” 81

Hình 2.4 Sơ đồ tư duy bài “ Luyện tập Dẫn xuất halogen, ancol và phenol” 82 Hình 3.1 Biểu đồ minh họa học lực của học sinh lớp TN và lớp ĐC 85

Hình 3.2 Đồ thị đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra ( đề số 1). 88

Hình 3.3 Đồ thị đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra ( Đề số 2) 89

Hình 3.4 Biểu đồ % HS đạt điểm kém, trung bình, khá, giỏi bài 15 phút 89

Hình 3.5 Biểu đồ % HS đạt điểm kém, trung bình, khá, giỏi bài 45 phút 89

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật khiến cho nguồntri thức của con người trở nên khổng lồ Dạy học mang tính chất truyền thụ tri thứckhông còn phù hợp trong điều kiện lượng kiến thức thì quá lớn mà thời gian thì quáít.Vì vậy, đổi mới giáo dục và đào tạo là việc tất yếu

Xu hướng chung của dạy học hiện đại là chuyển mạnh quá trình giáo dục từ

“chủ yếu trang bị kiến thức” sang “phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngườihọc” Phát triển phẩm chất và năng lực người học trong xây dựng và phát triểnchương trình giáo dục phổ thông là định hướng nổi trội mà nhiều nước tiên tiến đã vàđang thực hiện từ đầu thế kỉ XXI đến nay Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020

đã chỉ rõ giải pháp cụ thể cho giáo dục phổ thông: “ Thực hiện đổi mới chương trình

và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh.Chương trình phải hướng tới phát triển các năng lực chung mà mọi học sinh đều cần

có trong cuộc sống như: năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học, nănglực phát hiện và giải quyết vấn đề… đồng thời hướng tới phát triển các năng lựcchuyên biệt liên quan tới môn học, từng lĩnh vực hoạt động giáo dục” [11,tr.15]

nhiệm vụ phát triển cho học sinh các năng lực chung đồng thời cũng phát triển các năng lựcchuyên biệt của bộ môn Trong đó môn Hóa học có vai trò nhiệm vụ riêng của nó Đó là mộtmôn khoa học vừa mang tính lý thuyết vừa mang tính thực nghiệm Trên cơ sở phân tích các yếu

tố cấu thành và ảnh hưởng; thiết lập sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa cácmặt định tính và định lượng; quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học; xâydựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn đề củathực tiễn Với đặc trưng riêng đó, dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học

là thực sự cần thiết, tạo tiền đề vững chắc cho học sinh, giúp họ tự tin hơn khi bước vào cuộcsống thực tế Có như vậy lý thuyết hóa học mới càng trở nên gắn liền với thực tiễn hơn đáp ứngđược yêu cầu của nền sản xuất hóa học nói riêng và nền kinh tế nói chung Vì vậy, tôi đã chọn đề

tài:

1

“Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học chương “ Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol” Hóa học lớp 11 trung học phổ thông”.

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

hóa học, năng lực chung của học sinh phổ thông, các năng lực chuyên biệt, năng lực vận dụngkiến thức và những biểu hiện của năng lực này trong học tập, dạy học hóa học và phát triển nănglực vận dụng kiến thức cho học sinh qua dạy học hóa học,

một số trường trung học phổ thông(THPT) trên địa bàn tỉnh Hải Phòng

3.2 Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình Hóa học 11 đặc biệt là nội

dung kiến thức về phần hóa học hữu cơ chương “Dẫn xuất halogen - Ancol-Phenol”

3.3 Đề xuất và sử dụng một số biện pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến

thức hóa học cho học sinh thông qua dạy học hóa học ở phổ thông

3.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụng

các biện pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT Việt Nam

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh chương “Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol” lớp 11 THPT 5 Vấn đề nghiên cứu

Đề tài tập trung vào nghiên cứu hai vấn đề cơ bản sau:

dụng kiến thức cho học sinh chương “Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol” lớp 11 THPT?

cho học sinh chương “Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol” lớp 11 THPT?

- Nếu kết hợp các phương pháp dạy học tích cực với việc lựa chọn, xây dựng và sửdụng các tình huống có vấn đề và hệ thống bài tập gắn liền với cuộc sống, môi trường xung quanhtrong quá trình dạy học thì sẽ giúp học sinh phát triển được năng lực vận dụng kiến thức, qua đónâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông

Ancol- Phenol” - sách giáo khoa hóa học lớp 11 (chương trình cơ bản) THPT

- Ý nghĩa lý luận của đề tài: Đề tài được nghiên cứu sẽ góp phần hệ thống hóa

cơ sở lý luận và thực tiễn về việc phối hợp một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy họcnhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT

- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài: Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ làm tài liệu tham

khảo cho giáo viên trong dạy học môn hóa học ở trường trung học phổ thông

Thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ đề ra, đề tài luận văn cần phải vận dụng cácphương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa học giáodục đó là nhóm các phương pháp nghiên cứu như sau:

9.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học hiện nay

cực và hệ thống bài tập để giúp học sinh phát triển năng lực vận dụng kiến thức.

phương pháp dạy học tích cực và hệ thống bài tập phát triển năng lực vận dụng kiến thức vàphương pháp sử dụng chúng trong dạy học hóa học ở trường THPT

9.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm: đưa ra những kết quả

phân tích định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực vận dụngkiến thức cho học sinh trung học phổ thông

Chương 2 Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức chohọc sinh thông qua dạy học chương “Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol” Hóa học lớp

11 trung học phổ thông

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh trung học phổ thông

1.1.1 Khái niệm năng lực và năng lực của học sinh trung học phổ thông

1.1.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (compentency)(NL) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa

là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.

Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi - behavioural approach) thì

NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảngkiến thức và kỹ năng cụ thể Trong thập kỷ gần đây, NL đang được nhìn nhận bằngtiếp cận tích hợp:

Theo Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”

[23, tr.11]

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: “NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [4, tr.68].

Trong đề tài này chúng tôi chấp nhận quan niệm: “ Năng lực là sự kết hợp hợp

lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia hoạt động tích cực, có hiệu quả”.

NL được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả (performance) NL dướidạng tổng thể giúp HS nắm bắt và đối diện với các vấn đề thực tiễn Cấu trúc cácthành tố của NL linh hoạt, dễ chuyển hoá khi môi trường và yêu cầu hoạt động thayđổi NL được đánh giá thông qua việc theo dõi toàn bộ tiến trình hoạt động của HS ởnhiều thời điểm khác nhau

1.1.1.2 Khái niệm về năng lực của học sinh trung học phổ thông

Theo Nguyễn Thị Minh Phương: “NL cần đạt của học sinh THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả”[16,tr.12].

Theo PGS TS Nguyễn Công Khanh: “NL của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [10, tr.7].

Trong tiếng Anh có một số từ chỉ NL: Ability, competency, competence,capacity, capability và attribute Trong đề tài này chúng tôi quan niệm NL cần đạt của

học sinh THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kỹ năng

và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể Theo đó, kỹ năng có bản

chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động

Theo cách hiểu này, kỹ năng chung là sự tổng hoà nhiều kỹ năng riêng biệt cóthể chuyển biến linh hoạt tuỳ theo bối cảnh Chúng được hình thành và phát triển quanhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến quan hệnào đó

1.1.2 Phân loại năng lực [3, tr.18-20]

Có nhiều loại NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũngkhác nhau Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn NLthành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể

(1) NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm

vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp

và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếugắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề NLphương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Nó được tiếp nhậnqua việc học phương pháp luận - GQVĐ

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sựphối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân và thực hiện kế hoạch

6

phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối cácthái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức.

Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theoUNESCO:

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc các thành của năng lực

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NLkhông chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năngchuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những NLnày không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ

1.1.3 Năng lực cốt lõi và năng lực đặc thù môn học của học sinh trung học phổ thông

7

Nhóm NL công cụ

1.1.3.2 Năng lực đặc thù của môn Hóa học[3, tr.50-53].

Trên cơ sở duy trì, tăng cường các phẩm chất và NL đã hình thành thông quamôn hóa học ở cấp THPT, HS có được hệ thống kiến thức hoá học phổ thông cơ bản,hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm: kiến thức cơ sở hoá học chung;hoá học vô cơ; Hoá học hữu cơ đồng thời hình thành các NL môn học của môn Hóahọc như:

1.1.3.3 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học.

a).Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức(NLVDKT)

Người xưa đã từng từng nói:

của điều ấy, không bằng thực hành điều ấy;” (Chu Hy)

xét, phải có thực hành” (Sách Tính Lý)

Một kiến thức, nguyên lý hay lý thuyết dù hay đến mấy mà người học chưavận dụng được thì cũng vô ích Sự vận dụng vừa là mục đích vừa cần thiết trên cácphương diện đối với người học “Ứng dụng hay vận dụng có thể hiểu cùng một nghĩa

là khi những nguyên lý tổng quát được vận dụng để giải quyết những vấn đề mới,những bài toán mới trong hoàn cảnh mới”

Trong đề tài này chúng tôi quan niệm “năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức, kỹ năng đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có

khả năng biến đổi nó”.

b) Cấu trúc

NLVDKT gồm có 5 NL thành phần sau:

- NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn

các lĩnh vực khác nhau

- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích.

c) Các biểu hiện/ tiêu chí của năng lực vận dụng kiến thức

Theo tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo địnhhướng phát triển NL HS các biểu hiện NLVDKT của HS bao gồm [3, tr 52-53]:

NL hệ thống hóa kiến thức: Có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thứchóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó Khivận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiệntượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thựctiễn: Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiếnthức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong cáclĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đểcác lĩnh vực khác nhau: Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trongcác vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuấtcông nghiệp, nông nghiệp và môi trường

NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giảithích: Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứngdụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lính vực đã nêu trên dựa vào các kiếnthức hóa học và các kiến thức liên môn khác

NL độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn: Chủ động sáng tạolựa chọn phương pháp, cách thức GQVĐ Có NL hiểu biết và tham gia thảo luận vềcác vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gianghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó

1.1.4 Các phương pháp đánh giá năng lực [3, tr.97-99].

1.1.4.1 Đánh giá thông qua bài kiểm tra

GV có thể đánh giá HS thông qua các bài kiểm tra 15 phút hay 45 phút Có thể

sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp

cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy học, từ đó giúp đỡ,định hướng cho người học hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy để đáp ứng vớitrình độ lĩnh hội của HS.

1.1.4.2 Đánh giá thông qua quan sát

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ như: quan sát thái độ trong giờ học;quan sát tinh thần xây dựng bài; quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, quan sát kĩnăng trình diễn của HS… giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành

vi, sự tiến bộ của các kĩ năng học tập của người học suốt cả quá trình dạy học để từ

đó có thể giúp cho người học có thái độ học tập tích cực và các kĩ năng học tập

1.1.4.3 Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm

GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HShoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quátrình dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc chẩn đoánnhững khó khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp người họccải thiện việc học tập của mình

1.1.4.4 Học sinh tự đánh giá

HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học

giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em đáp án của bài kiểm tra

hiện các bài tập, báo cáo/ dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảngkiểm

1.1.4.5 Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác

hoặc sau khi học Qua đó, GV có thể biết được HS đã có kiến thức gì và HS biết cách hệ thốnghóa kiến thức

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh

1.2.1 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học [3, tr.29-33].

- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

1.2.2 Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh.

b Khái niệm dạy học theo dự án

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạonhư một phương pháp hay hình thức dạy học Khái niệm Project được sử dụng trongcác trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16 Từ đó tư tưởng dạy họctheo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết làtrong các trường đại học và chuyên nghiệp

Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp

dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểmdạy học lấy HS làm trung tâm Hiện nay phương pháp dự án được sử dụng phổ biếntrong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển

Trong dạy học theo dự án (DHDA), người học tự lực thực hiện một nhiệm vụhọc tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm cóthể giới thiệu Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA

c Đặc điểm của dạy học theo dự án

tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống

trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội

tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực

và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính

trách nhiệm, sự sáng tạo của người học

đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm

ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường

hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của

hoạt động thực tiễn, thực hành

Định hướng Định hướng

thực hiện

Có ý sản phẩm

nghĩa xã hội

Công tác

Đặc điểm của

Hình 1.2 Những đặc điểm của DHDA

d Các dạng của dạy học theo dự án

DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là một số

cách phân loại dạy học theo dự án:

- Phân loại theo nhiệm vụCác loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực chuyênmôn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.

e Tiến trình dạy học theo dự án

Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trìnhcủa DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau Sau đây trình bày một cách phân chia cácgiai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn

định chủ đề và mục tiêu của dự án Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề,hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đờisống

dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cầnxác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành

và phân công công việc trong nhóm

cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thựctiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lý thuyết,các phương án GQVĐ được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm của dự án vàthông tin mới được tạo ra

dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạtđộng thực hành, cũng có thể là những hành động phi vật chất Sản phẩm của dự án có thể đượctrình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội

kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong thực

tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần đượcthực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án

13

f Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án Ưu

điểm

Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học này

Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án:

Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;

Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm

Phát triển khả năng sáng tạo

Rèn luyện NL giải quyết những vấn đề phức hợp

DHDA đòi hỏi nhiều thời gian

DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

pháp dạy học theo dự án

Khi giải quyết các vấn đề nghiên cứu của dự án, HS được phát triển toàn diện các NL chung cũng như phát triển NLVDKT như sau:

điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó, lựa chọn kiến thức một cách phù hợpvới nội dung của dự án

1.2.2.2 Dạy học phát hiện & giải quyết vấn đề [4, tr 109-113].

a Khái niệm phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (PH&GQVĐ)

Dạy học PH & GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển NL tư duy sáng tạo,

NL GQVĐ của HS HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việcGQVĐ đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

b Quy trình của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Cấu trúc quá trình GQVĐ có thể mô tả qua các bước cơ bản sau đây:

So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết

Tìm các phương án giải quyết

Phân tích, kiểm tra các giải pháp

Bước 2 Tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ Để tìm cácphương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tương

tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới

Bước 3 Quyết định phương án giải quyết

Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánhgiá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không Nếu có nhiều phương án có thểgiải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu Khi đã quyết định đượcphương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ

Bước 4: Kết luận và vận dụng vào các tình huống tương tự

Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá, khẳng định hay bác bỏ giả thiết

đã nêu Kết luận vấn đề và vận dụng vào tình huống tương tự

thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết

được, kết quả là họ nắm được tri thức mới

*Các yếu tố của THCVĐ

*.Cơ chế phát sinh THCVĐ.

THCVĐ chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích cần đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết giải quyết bằng cách nào

* Cách thức xây dựng THCVĐ trong dạy học hóa học.

điều chế ancol

trong phân tử mà ancol không tác dụng với NaOH, còn phenol lại tác dụng?

d Quy trình giải quyết vấn đề trong dạy phát hiện và giải quyết vấn đề

Quá trình học sinh giải quyết một vấn đề học tập gồm các bước:

kiếm Nêu giả thuyết Nếu có vấn đề lớn, phải chia nó ra những vấn đề nhỏ và giải quyết dần

thuyết đúng Sau đó GV chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội

e Các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Khi vận dụng dạy học phát hiện vấn đề trong dạy học hóa học, cần chú ý lựachọn các mức độ cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể củamỗi bài học

GQVĐ 16

b Những yêu cầu khi tổ chức học theo hợp đồng

nhau cho tất cả HS) sau đó tăng dần mức độ phân hóa trong HĐ và có thể còn áp dụng HĐ kéodài trong 1 tuần hoặc dài hơn

Đa dạng hoá về: Nội dung, nhiệm vụ học tập; học tập bằng trải nghiệm; mức

độ độc lập trong học tập; hình thức phân chia nhóm; mức độ thực hiện PPDH theo

HĐ

Đa dạng các nhiệm vụ: Bắt buộc - tự chọn (yêu cầu phải có trong HĐ); đóng

hướng dẫn ; cá nhân - hợp tác.

- Cơ sở của đánh giá là bảng HĐ Việc ghi lại kết quả thực hiện nhiệm vụ vàobảng HĐ giúp HS tự đánh giá mức độ hoàn thành của chính mình, giúp GV đánh giá được mỗi

cá nhân, toàn lớp và làm cơ sở để hoạch định các nhiệm vụ kế tiếp

d Quy trình tổ chức dạy học theo hợp đồng

Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị

Bước 1 Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo HĐ đạt hiệu quả

- Lựa chọn nội dung học tập phù hợp: Tùy theo môn học, dạng bài học, GV

chọn nội dung nào có thể tổ chức; HS tự quyết định thứ tự thực hiện các nhiệm vụ được giao

- Xác định thời gian: Tùy độ dài ngắn hay độ phức tạp của nội dung được học

theo HĐ mà GV quyết định thời hạn thực hiện HĐ Việc xác định thời hạn của HĐ nên được tínhtheo số tiết ở trên lớp Những HS có nhịp độ chậm thì hoàn thành nhiệm vụ bắt buộc trên lớptrong giờ học, nhiệm vụ tự chọn có thể thực hiện ngoài giờ học hoặc ở nhà

- Tài liệu: Các tài liệu cần được chuẩn bị đầy đủ Trước hết, học theo HĐ chủ

yếu dựa trên những sách bài tập sẵn có: HĐ sẽ chỉ đơn giản chỉ ra số trang và số các bài tập nhấtđịnh Bước tiếp theo bao gồm những nhiệm vụ được viết trên những tấm thẻ hoặc những phiếulàm bài riêng

- Các dạng bài tập: Một HĐ luôn phải đảm bảo tính đa dạng của các bài tập 18

Sự đa dạng bài tập sẽ đảm bảo rằng trong mỗi HĐ, tất cả các phương pháp học tậpcủa mỗi học sinh đều được đề cập Mặt khác, học sinh cũng cần được làm quen vớinhững bài tập không đề cập trực tiếp đến quan điểm riêng của mình.

- Các nhiệm vụ: Căn cứ vào nội dung, thời gian và điều kiện cụ thể, GV có thể

lựa chọn và thiết kế bản hoạt động phù hợp Bản HĐ phải đủ chi tiết để học sinh có thể tìm hiểu

dễ dàng, kí HĐ và thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập và hợp tác Ví dụ:

+ Nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn: Nhiệm vụ bắt buộc được xây dựng dựa trên

chuẩn kiến thức - kĩ năng của môn học Nhiệm vụ tự chọn mang tính cũng cố, mở rộng, nâng caohoặc liên hệ thực tế

+ Nhiệm vụ mang tính học tập và nhiệm vụ có tính giải trí: Nhiệm vụ học tập đề

cập đến những chủ đề nhất định Nhiệm vụ mang tính giải trí tạo cơ hội để luyện tập sự nhanh,nhạy, sáng tạo, cạnh tranh vui vẻ như: Trò chơi ngôn ngữ, toán vui,…

+ Nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ hợp tác: thể hiện một sự kết hợp khéo léo giữa

nhiệm vụ cá nhân với các bạn cùng lớp hay cùng nhóm

+ Nhiệm vụ độc lập và nhiệm vụ được hướng dẫn: Không phải nhiệm vụ nào

cũng đòi hỏi học sinh tự lực giải bài tập, phát hiện ra kiến thức mới Trong những trường hợpgặp khó khăn, học sinh có thể tìm được sự trợ giúp từ giáo viên thông qua các phiếu “trợ giúp” ởcác mức độ khác nhau

Văn bản HĐ bao gồm nội dung mô tả nhiệm vụ cần thực hiện, phần hướngdẫn thực hiện, phần tự đánh giá những hoạt động học sinh đã hoàn thành và kết quả.Giai đoạn 2 Tổ chức cho HS học theo HĐ

Bước 1 Giới thiệu bài học/ nội dung học tập và HĐ học tập.

pháp học tập được ghi trong HĐ

Phát HĐ cho cá nhân hoặc nhóm học sinh

ghi trong HĐ và kí cam kết với GV

Bước 3 Tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện HĐ

19

- HS làm việc cá nhân hoặc theo nhóm để thực các bài tập, nhiệm vụ trong HĐ.

yêu cầu các em làm việc theo nhóm cùng trình độ hoặc khác trình độ để các em có thể giúp nhautìm và sửa các lỗi mắc phải

- Khuyến khích các em phát triển các kỹ năng xã hội như HS có thể sử dụng các tínhiệu khi cần trợ giúp mà không làm ảnh hưởng đến việc học tập của các bạn khác

chữa lỗi hay hướng dẫn trực tiếp Đồng thời GV cần quan sát tổng thể không khí làm việc củalớp để phát hiện xem nội dung/bài tập nào nhiều HS gặp khó khăn, cần cải thiện hoặc giải đápchung, HS nhận phiếu hỗ trợ phù hợp hoặc tăng mức hỗ trợ khi cần thiết

chiếu kết quả với đáp án của GV đã chuẩn bị sẵn, hoặc HS có thể chấm chéo bài hoặc sửa lỗi chonhau trong nhóm

vào một khoảng thời gian nhất định để HS hoàn thành HĐ

định để hoàn thành HĐ và chuẩn bị nghiệm thu HĐ tại lớp học

hoặc đáp án) và đánh giá đồng đẳng (đánh giá giữa các HS với nhau)

- GV có thể nghiệm thu tại lớp và đưa ra nhận xét về kết quả thực hiện HĐ của HS.

- Tăng cường tính độc lập của học sinh; học tập hợp tác; hoạt động phong phú hơn

- Tạo điều kiện cho HS được giao và thực hiện trách nhiệm.

Hạn chế

cho phù hợp với nhu cầu cụ thể của từng học sinh

pháp dạy và học mới

1.2.2.4 Bài tập hóa học [3, tr 43-48].

a.Khái niệm bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rấtquan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Bài tập hóa học vừa là mục đích,vừa là nội dung lại vừa là PPDH hiệu nghiệm, nó không chỉ cung cấp cho HS kiếnthức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khámphá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số

Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng Việt: “Bài tập là bài giao cho HS làm

để vận dụng kiến thức đã học”, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương

pháp khoa học Theo các nhà lí luận dạy học Liên Xô (cũ) thì bài tập bao gồm cả câuhỏi và bài toán mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được hay hoàn thiện một trithức hoặc một kĩ năng nào đó bằng cách trả lời vấn đáp, trả lời viết hay kèm theo thựchành hoặc xác minh bằng TN Hiện nay ở nước ta, dạy học định hướng NL đòi hỏiviệc thay đổi mục tiêu, nội dung, PPDH và đánh giá, trong đó việc thay đổi quanniệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung làbài tập) có vai trò quan trọng

b.Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế củaviệc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

bài tập đóng

mới Còn đối với việc tiếp cận NL, những ưu điểm nổi bật là:

vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới

đối với người học.

tình huống cuộc sống của HS Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thựctiễn

mạnh hơn đến HS

c Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

*Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm:

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,

chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặccác bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá (thi, kiểm tra): Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề

hay các đề tập trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

*Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình

bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước, GV đã biết câu trả lời, HS được chotrước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và

HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các

bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

Bảng 1.1 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

quá trình

thức

thay đổi

Vận dụng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang mộttình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thôngqua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng

NL, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

không phải trọng tâm của bài tập định hướng NL

huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản,chưa đòi hỏi sáng tạo

vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạocủa người học

GQVĐ gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập

mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

f Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

*Sử dụng bài tập hóa học xây dựng tình huống có vấn đề, dạy học sinh giải quyết vấn đề, tổ chức cho học sinh tìm tòi, giải quyết vấn đề.

Phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống, thực tiễn là một

NL cần thiết Trong PPDH PH & GQVĐ GV phải tạo THCVĐ, điều chưa biết là yếu

tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác, tính tíchcực trong hoạt động nhận thức của HS GV có thể sử dụng bài tập nêu vấn đề để tạoTHCVĐ đối với HS rồi giúp HS tự lực giải quyết các vấn đề đặt ra Bằng cách đó HSvừa nắm được tri thức mới vừa nắm được phương pháp nhận thức tri thức đó, pháttriển được tư duy sáng tạo, HS còn có khả năng phát triển vấn đề và vận dụng kiếnthức vào tình huống mới

* Tăng cường xây dựng và sử dụng các bài tập GQVĐ, các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn góp phần phát triển NL GQVĐ, NLVDKT vào thực tiễn, NL xử lý thông tin

Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá vận dụng kiến thứcvào những bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở,tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều cách giải quyết khác nhau góp phần hìnhthành cho HS các NL như: NL xử lý thông tin, NL GQVĐ, NLVDKT vào thực tiễn

Xây dựng các dạng bài tập gắn với bối cảnh, với thực tiễn Với các dạng bàitập này câu trả lời không chỉ có 1 đáp án duy nhất, có thể chia thành các mức: Mứcđầy đủ, mức chưa đầy đủ, mức không đạt

1.2.2.5 Kĩ thuật dạy học dùng sơ đồ tư duy [2, tr.67-72].

a Khái niệm sơ đồ tư duy

SĐTD (mind map) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ýtưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề.SĐTD có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay tguwcj hiện trên máytính

b Các bước vẽ sơ đồ tư duy

Hình 1.4 Các bước vẽ sơ đồ tư duy

- Vẽ chủ đề ở trung tâm: Viết tên ở chủ đề trung tâm, hay vẽ một hình ảnh

phản ánh chủ đề

- Vẽ các nhánh chính: Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi

nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng chữ in hoa.Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu

- Vẽ nhánh phụ: từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp các nội

dung thuộc nhánh chính đó Chữ trên nhánh phụ viết bàng chữ in thường

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ kế tiếp c Ứng dụng sơ đồ tư duy trong dạy

học

d Sơ đồ tư duy với dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức

Trong dạy học phát triển NLVDKT, SĐTD có thể phát huy tối đa khả năng tưduy cho HS, đặc biệt là tư duy hệ thống, giúp HS phát triển NL hệ thống hóa kiếnthức từ đó dễ dàng nắm bắt nội dung kiến thức mới hoặc hệ thống lại kiến thức saukhi học xong một chương hoặc nhiều chương

1.3 Thực trạng việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa họchiện nay ở trường trung học phổ thông

1.3.1 Điều tra thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học hiện nay ở trường trung học phổ thông.

1.3.1.1 Mục đích điều tra, đánh giá

cho HS trong quá trình dạy học môn Hoá học Nhận thức của GV, HS về vai trò của việc pháttriển NLVDKT cho học sinh THPT

1.3.1.2 Đối tượng điều tra

phố Hải Phòng

- Các HS lớp 11 (hoặc 12) đã học chương “ Dẫn xuất halogen - Ancol - Phenol ”.

1.3.2 Đánh giá kết quả điều tra

1.3.2.1 Điều tra đối với giáo viên

Chúng tôi đã thực hiện phương pháp điều tra, tham khảo ý kiến của 56 GV dạy

ở các trường THPT An Dương, Nguyễn Trãi, Kiến An, Lê Hồng Phong, Đồ

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS của GV trong chương “ Dẫn xuất halogen-

Ancol-Phenol”.

Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời

câu hỏi lí thuyết

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải

hỏi lí thuyết

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hoá học để

thực tiễn

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng

hoá học để giải quyết những vấn đề thực

hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo.

Từ bảng 1.2 và 1.3 nhận xét:

26

- Đa số các GV đều có sử dụng PPDH tích cực trong dạy học nhưng chưa thườngxuyên, còn rất nhiều GV không sử dụng.

thức để giải thích được các sự kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết (mức độ vận dụng thấp).Còn ở mức độ vận dụng cao hơn thì ít sử dụng

tích cực để phát triển NLVDKT trong dạy học Đó là:

Không có nhiều tài liệu: 14/56 chiếm 25,0%

Mất nhiều thời gian tìm kiếm tài liệu, soạn giáo án: 17/56 chiếm 30,36%

Trong các kì kiểm tra, kì thi không yêu cầu có nhiều câu hỏi có nội dung gắn với thực tiễn: 28/56 chiếm 50,0%

Lí do khác:

bài dạy

nặng nề, dạy không kịp chương trình

1.3.2.2 Đối với học sinh

Để đánh giá kết quả của việc phát triển NLVDKT hóa học ở trường THPT AnDương và THPT Nguyễn Trãi - Hải Phòng, tôi đã lấy ý kiến của 100 học sinh đanghọc ở khối lớp 12 và 100 học sinh đang theo học ở khối lớp 11 Kết quả như sau:

Câu hỏi 1: Thầy cô có thường đặt các câu hỏi liên hệ thực tiễn trong qua trình giảng bài mới không?

Câu hỏi 2: Thầy cô có thường đưa ra các bài tập sản xuất, các THCVĐ liên quan đến thực tiễn trong các giờ dạy trên lớp không?

Câu hỏi 3: Thầy cô có thường giao nhiệm vụ cho học sinh về nhà tìm mối liên hệgiữa kiến thức của bài mới và các vấn đề xảy ra trong cuộc sống hàng ngày của các

em không?

Câu hỏi 4: Khi lên lớp thầy/cô có thường dành thời gian cho các em đặt ra các vấn đề,các câu hỏi khúc mắc về những gì các em quan sát được trong đời sống không?

Câu hỏi 5: Thầy/cô có dành thời gian để giải đáp những thắc mắc của các em không?

Câu hỏi 6: Các em thường có thói quen liên hệ giữa kiến thức đã lĩnh hội được vào trong đời sống hàng ngày của các em không?

Câu hỏi 7: Các em có thường tìm ra được những mâu thuẫn giữa những kiến thức lí thuyết học được với những hiện tượng xảy ra trong thực tế không?

Câu hỏi 8: Trong các giờ luyện tập, ôn tập, thầy/cô có thường đưa cho các em các bàitập hoặc các câu hỏi liên hệ với thực tiễn để củng cố kiến thức không ?

Câu hỏi 9: Trong giờ thực hành các em có thường chú ý quan sát thí nghiệm và tìm rađược sự mâu thuẫn với các kiến thức lý thuyết đã học được không?

Câu hỏi 10: Trong các bài kiểm tra,thầy/cô có thường đưa ra các câu hỏi /bài tập/tình huống có liên quan đến thực tiễn không?

Câu hỏi 11: Các em có thích thầy/cô giao nhiệm vụ tìm hiểu các hiện tượng thực tiễn

có liên quan đến bài học không?