Phát triển năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông

Tuy nhiên trên thực tế,kết quả dạy và học môn Văn vẫn chưa đáp ứng được như mong đợi, trong đó dễnhận thấy nhất là sự hạn chế về năng lực cảm thụ văn học, năng lực sáng tạo, sự yếukém về

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

CHUYÊN NGÀNH : LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

Mã số: 8140111

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Đức Khuông

HÀ NỘI – 2018

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được sự quan tâm, giúp đỡ từ nhiều phía Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Đức Khuông, người thầy đã luôn động viên, tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong và ngoài Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN đã hết lòng giảng dạy chúng tôi suốt khóa học Xin cảm ơn Ban giám hiệu trường ĐH Giáo dục, phòng Sau đại học, các thầy cô trong khoa sư phạm Ngữ văn đã đạo điều kiện tốt nhất để tôi thực hiện luận văn này.

Xin cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo tại trường THPT Lục Ngạn 4 (tỉnh Bắc Giang, nơi tôi đang công tác) đã tạo điều kiện để tôi thực nghiệm khảo sát trong quá trình làm luận văn.

Và cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên, quan tâm

và tạo điều kiện tốt nhất để tôi yên tâm học tập và hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội ngày 5 tháng 11 năm 2017

Tác giả

Vũ Thị Minh Xuyến

i

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng vii

Danh mục các biểu đồ vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC 6

1.1 Các vấn đề về năng lực 6

1.1.1 Khái niệm năng lực 6

1.1.2 Cấu trúc và phân loại năng lực 7

1.1.3 Các năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong môn Ngữ văn 9

1.2 Văn bản và năng lực tạo lập văn bản 11

1.2.1 Văn bản 11

1.2.2 Năng lực tạo lập văn bản: 12

1.2.3 Các kỹ năng tạo lập văn bản 13

1.2.4 Quy trình luyện tập kỹ năng tạo lập văn bản 15

1.3 Một số vấn đề cơ bản về văn nghị luận 20

1.3.1 Khái niệm văn nghị luận 20

1.3.2 Các yếu tố cơ bản của một bài văn nghị luận 21

1.3.3 Đề văn nghị luận và phân loại các dạng đề văn nghị luận 21

1.4 Một số vấn đề cơ bản về dạng bài nghị luận văn học ở bậc THPT 23

1.4.1 Các nguyên tắc tạo lập văn bản nghị luận văn học 23

1.4.2 Các bước làm một bài văn nghị luận văn học 28

1.4.3 Các dạng đề nghị luận văn học 29

1.4.4 Vị trí và vai trò của bài nghị luận văn học ở trường THPT 30

1.5 Thực trạng dạy học tạo lập văn bản nghị luận văn học ở trường trung học phổ thông hiện nay 32

1.5.1 Thực trạng dạy làm bài nghị luận văn học 32

1.5.2 Thực trạng học làm bài nghị luận văn học 33

1.5.3 Thực trạng kiểm tra đánh giá làm văn nghị luận văn học 35

iii

Kết luận chương 1 36

CHƯƠNG 2: HƯỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNGPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC 38

2.1 Phát triển năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học thông qua luyện tập kỹ năng phân tích đề bằng hệ thống đề mở 38

2.1.1 Khái niệm đề mở 38

2.1.2 Sự cần thiết của việc xây dựng hệ thống đề mở 38

2.1.3 Nguyên tắc xây dựng đề mở 40

2.1.4 Cách sử dụng đề mở để phát triển kỹ năng phân tích đề văn nghị luận văn học cho học sinh 42

2.2 Hướng dẫn học sinh cách lập dàn ý cho các dạng đề nghị luận văn học 47

2.2.1 Dàn ý bài nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ 48

2.2.2 Dàn ý bài nghị luận về một ý kiến bàn về văn học 50

2.2.3 Dàn ý nghị luận về một tác phẩm, đoạn trích văn xuôi 52

2.2.4 Dàn ý bài nghị luận so sánh, đối chiếu: hai nhân vật, hai chi tiết, hai tư tưởng, hai đoạn thơ, hai hay nhiều bài thơ 55

2.3 Hướng dẫn học sinh cách sử dụng các thao tác lập luận cơ bản trong bài nghị luận văn học qua giờ Đọc – hiểu 56

2.3.1 Thao tác chia đối tượng thành các khía cạnh 58

2.3.2 Thao tác phân tích tác phẩm 58

2.3.3 Thao tác sử dụng dẫn chứng 60

2.3.4 Thao tác giảng bình 61

2.3.5 Thao tác so sánh mở rộng vấn đề 62

2.4 Rèn luyện kỹ năng diễn đạt, trình bày bài nghị luận văn học qua giờ trả bài 65

2.4.1 Giai đoạn trước giờ trả bài làm văn 66

2.4.2 Tiến trình trả bài viết trên lớp 69

2.4.3 Giai đoạn sau giờ trả bài làm văn 72

Kết luận chương 2 74

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mô tả thực nghiệm 75

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 75

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 75

3.1.3 Đối tượng, bài học, địa điểm, thời gian thực nghiệm 75

3.1.4 Quy trình thực nghiệm 76

3.1.5 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 77

3.2 Thiết kế bài học thực nghiệm 77

3.3 Kết quả thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm 86

3.3.1 Kết quả thực nghiệm 86

3.3.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 87

Kết luận chương 3 88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

PHỤ LỤC 93

v

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Thống kê kết quả làm bài trước và sau thực nghiệm Bảng 3.2 Thống kê phân loại kết quả bài làm của học sinh

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Thống kê phân loại kết quả bài làm của học sinh

vii

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêucầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sựnghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Một trong những định hướng

cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinhviện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lựchành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọngtrong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lựchành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướngquốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diệngiáo dục và đào tạo cũng nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy vàhọc theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụngkiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghinhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để

người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” Trong luật

giáo dục cũng nêu rõ nhiệm vụ quan trọng đối với việc đổi mởi phương pháp giảngdạy, đó là: “Phương pháp giảng dạy phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, tưduy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ýchí vươn lên” Như vậy, dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, pháttriển năng lực của học sinh là một yêu cầu quan trọng hàng đầu trong đổi mới giáodục nói chung và đặc biệt lại càng cần được coi trọng trong môn Văn nói riêng

Việc dạy và học văn có hai quá trình cơ bản đó là tiếp nhận văn bản và tạolập văn bản, trong đó quá trình tạo lập văn bản (làm văn) đòi hỏi huy động rất nhiềusức sáng tạo của học sinh Có thể nói đây là một quá trình có vị trí đặc biệt trongviệc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, học sinh không chỉ vận dụng nănglực cảm thụ, liên tưởng tưởng tượng của mình để cảm nhận cái hay cái đẹp của mộttác phẩm văn chương mà còn để sáng tạo ra những văn bản – những sản phẩm mangtính sáng tạo cá nhân Hiện nay, quá trình đổi mới PPDH môn Văn trong trường

THPT đang diễn ra hết sức sôi động và đạt nhiều thành quả Tuy nhiên trên thực tế,kết quả dạy và học môn Văn vẫn chưa đáp ứng được như mong đợi, trong đó dễnhận thấy nhất là sự hạn chế về năng lực cảm thụ văn học, năng lực sáng tạo, sự yếukém về kỹ năng làm bài văn nghị luận văn học – một dạng đề đòi hỏi tư duy nhiềuchiều và vận dụng kiến thức tổng hợp Văn nghị luận là loại văn được đặc trưng bởitính lập luận, giúp người viết bộc lộ chủ kiến của mình bằng chiến lược trình bàysao cho các ý tưởng – luận điểm về một vấn đề nào đó trong văn chương hoặc trongcuộc sống được chặt chẽ, thuyết phục Thực tế làm văn của học sinh hiện nay, kỹnăng viết bài văn nghị luận đặc biệt là nghị luận văn học vẫn còn yếu Học sinh họcvăn theo kiểu máy móc, học thuộc, tư duy một chiều, khả năng liên tưởng, tưởngtượng, liên hệ, so sánh còn hạn chế Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng nàynhưng trước hết là do nội dung chương trình và do cách dạy của GV còn có chỗchưa thật sự hợp lý khoa học Để đạt được trình độ viết văn nghị luận tốt, trước hết

HS cần được luyện tập và thực hành tạo lập văn bản nghị luận ở mức độ đơn giảnhơn, thường xuyên hơn trong hoạt động học tập hàng ngày

So với các kiểu văn bản khác, văn nghị luận trong đó có nghị luận văn họcchiếm phần lớn thời lượng chương trình, đóng vai trò chủ đạo trong tất cả các kỳ thiquan trọng nhưng việc dạy học kiểu bài này còn mang tính chất qua loa, chiếu lệ

Lý thuyết về văn nghị luận nói chung và nghị luận văn học nói riêng trongchương trình Làm văn hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế, từ lý thuyết đi đến thựchành là một khoảng cách khá xa, HS chưa có ý thức rèn luyện kiểu văn bản này và

GV cũng chưa có những biện pháp cụ thể để theo dõi, nhắc nhở quá trình rèn luyệncủa các em một cách thường xuyên Hệ thống bài tập rèn luyện về nghị luận vănhọc còn ít và mới chỉ dừng lại ở dạng chung chung, trong khi đó đối tượng HS rất

đa dạng, có trình độ và năng lực khác nhau

Thực trạng trên đã thôi thúc chúng tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực

tạo lập văn bản nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông” nhằm góp

phần vào việc đổi mới phân môn Làm văn, nâng cao chất lượng, hiệu quả quá trìnhdạy học Văn ở trường trung học phổ thông nói chung và dạy học tạo lập văn bảnnghị luận văn học nói riêng

2

2 Lịch sử vấn đề

Văn nghị luận là một trong sáu kiểu văn bản (miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghịluận, thuyết minh, hành chính-công vụ) được dạy trong chương trình Ngữ vănTHCS, là một trong bốn kiểu văn bản được dạy trong chương trình Ngữ văn THPT(thuyết minh, nghị luận, tự sự, hành chính-công vụ) Vì vậy, các công trình nghiêncứu, tài liệu, sách tham khảo dạy học về văn nghị luận nói chung khá đa dạng

Ngoài những tài liệu của Bộ Giáo dục – Đào tạo như Tài liệu bồi dưỡng giáoviên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10, 11, 12, Về đổi mới PPDH mônNgữ văn THPT giới thiệu những định hướng trong quá trình dạy học làm văn nói

chung, văn nghị luận nói riêng, nhiều tài liệu tham khảo khác như: Làm văn nghị luận-lý thuyết và thực hành (Hà Thúc Hoan), Nâng cao kỹ năng làm bài văn nghị luận (Nhiều tác giả), Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông (Nguyễn Quốc Siêu), Rèn kỹ năng làm văn nghị luận (Trần Thị Thành), Phân loại và hướng dẫn giải đề thi Đại học-Cao Đẳng môn Ngữ văn (Triệu Thị Huệ), Hướng dẫn làm văn lớp 12 (Hoàng Thị Phi Hồng), Hướng dẫn ôn thi tốt nghiệp THPT môn Ngữ văn (Vũ Nho chủ biên), Phương pháp giải nhanh Ngữ văn trọng tâm (Phùng Ngọc Kiếm) v.v.

cũng đề cập đến nhiều nội dung hết sức bổ ích về rèn luyện kỹ năng phân tích đề,lập luận, kỹ năng lập dàn ý, kỹ năng diễn đạt, liên kết Qua quá trình nghiên cứutài liệu, chúng tôi nhận thấy PPDH văn nói chung và PPDH làm văn nói riêng làmột vấn đề thu hút rất nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, đặc biệt là trongbối cảnh đổi mới giáo dục như hiện nay Riêng về vấn đề phát huy năng lực tạo lậpvăn bản cho học sinh trong dạy học phân môn Làm văn, trong cuốn giáo trình

Phương pháp dạy học văn của Phan Trọng Luận, bên cạnh việc đánh giá toàn diện,

sâu sắc về vị trí, vai trò của PPDH và tình hình dạy học phân môn Làm văn trongnhà trường, các tác giả còn chỉ ra các vấn đề có tính nguyên tắc và phương pháptrong dạy học làm văn ở những việc cụ thể như dạy lý thuyết, việc ra đề kiểm tra,việc chấm bài, trả bài cho học sinh…ngoài ra các tác giả cũng nêu rõ những khókhăn, những hạn chế còn tồn tại khiến dạy học văn và làm văn nghị luận chưa đạtđược kết quả như mong muốn

Trong cuốn Một số vấn đề về môn làm văn và sách làm văn 11 phổ thông trung học của Phan Trọng Luận, tác giả chỉ ra những tồn tại chính của môn văn ở

văn nặng về thi cử cho nên học sinh làm bài không có tính sáng tạo, thiếu tính sángtạo trong bài làm thể hiện ở cách vận dụng kiến thức ngây ngô, lạc lõng, không ănnhập, thiếu định hướng, thiếu chọn lọc…

Ngoài ra còn có thể kể đến các công trình nghiên cứu tiêu biểu như: Mấy điều cần lưu ý khi dạy và học phần văn nghị luận văn học trong sách giáo khoa Ngữ văn 9(Lê Quang Hưng), Giúp em làm tốt bài văn nghị luận văn học (Đặng Ngọc Phương), Làm văn từ lý thuyết đến thực hành (Đỗ Ngọc Thống), giáo trình Phương pháp dạy và học làm văn (Mai Thị Kiều Phượng), Rèn luyện cách làm văn cho học sinh phổ thông trung học (Đỗ Kim Hồi), Luyện viết bài văn hay(Trần Đình Sử)…các tác giả trên đã

chú ý đến kỹ năng, cách thức làm bài văn NLVH nhưng mới chỉ dừng lại ở việc địnhhướng chứ chưa đưa ra những biện pháp cụ thể Chính vì vậy, đề tài của chúng tôi là sựtiếp thu, phát triển và cụ thể hóa những đề tài đã có để đưa ra những biện pháp cụ thểtrong việc phát triển năng lực lập văn bản nghị luận văn học Nó mang tính thiết thực

và thời sự do đáp ứng được yêu cầu thực tế đặt ra

3 Đối tƣợng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là năng lực tạo lập văn bản và một số biệnpháp phát triển năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học ở trường THPT

4 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài là tìm ra những giải pháp cụ thể mang tínhkhoa học nhằm giúp HS phát huy năng lực của mình trong quá trình tạo lập văn bảnnghị luận văn học ở trường THPT, từ đó nâng cao hiệu quả giảng dạy của GV cũngnhư chất lượng học tập của HS trong dạy và học làm văn NLVH

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận: nghiên cứu lý luận về đổi mới phươngpháp

dạy học phân môn tập làm văn, về cách thức và yêu cầu để làm một bài văn nghịluận văn học, khái niệm, biểu hiện và những đặc điểm của năng lực tạo lập văn bảnnghị luận văn học

- Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn: điều tra tình hình dạy và học văn nghị luậnvăn học hiện nay, từ đó tìm hiểu nguyên nhân của những hạn chế, đề ra những giảipháp giúp phát huy năng lực sáng tạo của học sinh trong việc tạo lập văn bản

4

nghị luận văn học, chứng minh tính hiệu quả của những giải pháp đó thông qua thựcnghiệm.

6 Khách thể và phạm vi nghiên cứu

- Khách thể: quá trình dạy học tạo lập văn bản nghị luận văn học

- Phạm vi: tại các trường trung học phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu vấn đề mà luận văn đặt ra, trong quá trình thực hiện, ngườiviết kết hợp, vận dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương phápnghiên cứu thực nghiệm, cụ thể là:

- Phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng để nghiên cứu lịch

sử vấn

đề phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểucác tư liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục học, Ngôn ngữ học, Lý luận và Phương pháp dạy học văn,… có liên quan trực tiếp đến phạm

- Phương pháp thống kê: được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trongquá trình khảo sát, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới nhữngkết luận chính xác, khách quan

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC 1.1 Các vấn đề về năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

Trong tiếng Việt, từ “năng lực” rất gần nghĩa với một số từ khác như “tiềmnăng”, “khả năng”, “kĩ năng”, “tài năng”, thậm chí còn có nét nghĩa gần với năng

khiếu Theo Từ điển tiếng Việt – Hoàng Phê (chủ biên), năng lực là: “1) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; 2)Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[18,tr158] Còn từ bình diện Tâm lý học,

“năng lực” là “tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” Đó là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt” [31,

tr254]

Từ những diễn giải trên, có thể thấy “năng lực” bao gồm cả khả năng sẵn cóhoặc được đào tạo để thực hiện công việc một cách hiệu quả ở chất lượng cao Khácvới “tiềm năng”, “năng lực” chủ yếu hiện ra trong hiện thực chứ không phải ở dạngtiềm tàng Khác với “khả năng” nói chung, “năng lực” là “một mức độ nhất địnhcủa khả năng con người, biểu thị ở việc hoàn thành có kết quả một hoạt động nàođó” “Năng lực” cũng không giống “tài năng” vì “tài năng” là mức độ năng lực caohơn, biểu thị sự hoàn thành một cách sáng tạo một hoạt động nào đó và càng khácvới “năng khiếu” – khả năng sẵn có, có tính bẩm sinh Còn so với “kĩ năng”, “nănglực” lại có phạm vi nghĩa rộng hơn, “năng lực” bao gồm khả năng đáp ứng các yêucầu phức tạp dựa trên việc huy động các nguồn lực tâm lý (bao gồm cả kĩ năng vàthái độ) trong một hoàn cảnh cụ thể “Năng lực” là khả năng thực hiện, làm việc dựatrên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng thuần thục và thái độ phù hợp; là những kiến thức,

kĩ năng và các giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi

cá nhân.Năng lực hay kỹ năng, khả năng trong tiếng Việt có thể xem tương đươngvới các thuật ngữ “competence”, “ability”, “capability”…trong tiếng Anh Do cácnhiệm vụ cần phải giải quyết trong cuộc sống cũng như trong công việc, học

6

tập hàng ngày là các nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức tạp

về tư duy, cảm xúc, thái độ, kỹ năng vì thế có thể nói năng lực của một cá nhân là hệthống các khả năng và sự thành thạo giúp cho người đó hoàn thành một công việchay yêu cầu trong những tình huống học tập

Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng được định nghĩa khá tương đồng vớikhái niệm mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đưa ra Theo Trần Khánh Đức, trong

Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục đã nêu rõ “năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống

và lao động nghề nghiệp” [26, tr3] Ở một nghiên cứu khác về phương pháp dạy học

tích hợp, Nguyễn Anh Tuấn (trường Đại học sư phạm kỹ thuật thành phố Hồ Chí

Minh) đã nêu một cách khái quát rằng “năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp,

là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm” [23, tr2].

Như vậy, cho dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau nhưng các nhà nghiêncứu của Việt Nam và thế giới đã có cách hiểu tương tự nhau về khái niệm này Trên

cơ sở những nghiên cứu đó, trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực với nội dung như sau: năng lưcc̣ là s ự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.

1.1.2 Cấu trúc và phân loại năng lực

- Cấu trúc năng lực:

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúccủa chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phầnnăng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sựkết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp,năng lực xã hội, năng lực cá thể

+ Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một

cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhậnqua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm

lý vận động

+ Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết cácnhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khảnăng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhậnqua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

+ Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục

đích

trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụkhác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhậnqua việc học giao tiếp

+ Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năngkhiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩngiá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếpnhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịutrách nhiệm

- Phân loại năng lực:

Tâm lý học chia năng lực thành các dạng khác nhau như năng lực chung vànăng lực chuyên môn

+ Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau

như năng lực phán xét tư duy lao động, năng lực khái quát hoá, năng lực tưởngtưởng…

+ Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng trong lĩnh vực nhất định của xã

hội như năng lực tổ chức, năng lực âm nhạc, năng lực kinh doanh, hội họa, toánhọc, văn học Năng lực chung và năng lực chuyên môn có quan hệ qua lại hữu cơvới nhau, năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên môn, nếu chúng càng phát triển thì càng dễ thành đạt được năng lực chuyên môn Ngược lại sự phát triển của

8

năng lực chuyên môn trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hưởng đối với sựphát triển của năng lực chung.

Đinḥ hướng xây dưngg̣ chương trinh̀ giáo d ục phổ thông sau 2015 đã xácđịnh một số năng lực chung cốt lõi mà mọi học sinh Việt Nam đều cần có để thíchứng với nhu cầu phát triển xã hội Các năng lực này liên quan đến nhiều môn học,theo đó, mỗi môn học, với đặc trưng và thế mạnh riêng của mình, sẽ tập trunghướng đến một số năng lực, để cùng với những môn học khác sẽ có mục tiêu hìnhthành và phát triển một số năng lực chung cốt lõi cần thiết đối với mỗi học sinh

Các năng lực chung, cốt lõi được sắp xếp theo các nhóm sau:

- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:

+ Năng lực tự học

+ Năng lực giải quyết vấn đề

+ Năng lực sáng tạo

+Năng lực quản lý bản thân

- Năng lực xã hội, bao gồm:

+ Năng lực giao tiếp

+ Năng lực hợp tác

- Năng lực công cụ, bao gồm:

+ Năng lực tính toán

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ

+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ICT)

1.1.3 Các năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong môn Ngữ văn

Trong định hướng phát triển chương trình sau 2015, môn Ngữ văn được coi

là môn học công cụ, theo đó, năng lực giao tiếp ti ếng Việt và năng lực thưởng thứcvăn học/cảm thụ thẩm mỹ là các năng lực mang tính đặc thù của môn học; ngoài ra,năng lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lựchợp tác, năng lực tự quản bản thân (là các năng lực chung) cũng đóng vai trò quantrọng trong việc xác định các nội dung dạy học của môn học

Các năng lực mà môn học Ngữ văn hướng đến được thể hiện cụ thể như sau:+ Năng lưcg̣ giải quyết vấn đề

+ Năng lưcg̣ sáng taọ

+ Năng lưcg̣ hơpg̣ tác

+ Năng lưcg̣ tư g̣quản bản thân

+ Năng lưcg̣ giao tiếp tiếng Viêt

+ Năng lưcg̣ thưởng thức văn hocg̣/cảm thụ thẩm mĩ

- Dựa trên các năng lực cốt lõi đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo đề xuấtdựa trên quan niệm “năng lực phổ thông”, đồng thời phối hợp với thang nhận thứcBloom điều chỉnh, trong bài “Bàn về năng lực chuyên biệt trong môn Ngữ văn ởtrường phổ thông” [24, tr54-55], thầy Phạm Minh Diệu đã đề xuất cách hiểu về cácnăng lực chuyên biệt cần được hình thành cho HS trong dạy học môn Ngữ văn ởtrường phổ thông, gồm:

+ Đọc hiểu văn bản

Đọc hiểu văn bản chỉ hoạt động tiếp nhận văn bản của bạn đọc là học sinh,trong môi trường lớp học, có hướng dẫn và có đánh giá Có thể mô tả yêu cầu cơbản của đọc hiểu văn bản theo các cấp độ như nhận biết, thông hiểu, vận dụng

+ Tạo lập văn bản

Tạo lập văn bản tương ứng với các kĩ năng nói và viết hay kĩ năng Tập làmvăn Trong trường phổ thông hiện nay, có 6 kiểu văn bản được đưa ra làm nội dungrèn luyện cho HS, đó là: miêu tả, tự sự (kể chuyện, trần thuật, tường thuật), biểucảm, thuyết minh, nghị luận và văn bản ứng dụng, trong đó văn bản ứng dụng (haynhật dụng) không cùng loại với 5 kiểu văn bản trước, mà là sự tập hợp nhiều loạikhác nhau (như: hành chính, thống kê, thương mại, ), có tính chất thực dụng, hàngngày

Trong chương trình Ngữ văn hiện hành, các năng lực đọc hiểu và tạo lập vănbản tuy đã có phần tích hợp nhưng nhiều chỗ vẫn còn rời rạc Nguyên nhân chủ yếu

có lẽ do chương trình còn nặng về nội dung kiến thức Mong muốn chương trình sắptới sẽphối hợp, gắn kết hơn nữa hai năng lực này trong một bài học

+ Năng lực sử dụng tiếng Việt

Năng lực sử dụng tiếng Việt gắn liền với đọc hiểu và tạo lập văn bản, tuynhiên vẫn có tiêu chí riêng để đánh giá

10

Khác với yêu cầu đánh giá trước đây, đánh giá theo năng lực coi trọng việcvận dụng kiến thức, kĩ năng tiếng Việt để đọc hiểu văn bản và tạo lập văn bản.

Trong đọc hiểu văn bản, năng lực sử dụng tiếng Việt thể hiện ở chỗ: hiểuchính xác nội dung từ, ngữ, đoạn văn, bài văn; xác định được giá trị, tác dụng củacác yếu tố ngôn ngữ trong việc bộc lộ nội dung, đem đến cho người đọc cảm xúcthẩm mỹ

Trong tạo lập văn bản, năng lực sử dụng tiếng Việt thể hiện trong việc nóiviết đúng câu, dùng từ đúng ý nghĩa và diễn đạt nội dung mạch lạc, hấp dẫn

1.2 Văn bản và năng lực tạo lập văn bản

1.2.1 Văn bản

Trong nhà trường phổ thông, khái niệm văn bản là một khái niệm hết sứctrọng yếu Văn bản là đối tượng của việc dạy học đọc – hiểu (giải mã văn bản) vàcũng là đối tượng của dạy học làm văn (tạo lập văn bản)

Lâu nay, khái niệm văn bản có nhiều cách định nghĩa khác nhau, sau đây là

một số các hiểu thông dụng Trong cuốn Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt, Trần Ngọc Thêm viết: “Nói một cách chung nhất thì văn bản là một hệ thống mà trong

đó các câu mới chỉ là các phần tử Ngoài các câu – phần tử, trong hệ thống văn bản còn có cấu trúc văn bản chỉ rõ vị trí của mỗi câu và những mối quan hệ, liên hệ của

nó với những câu xung quanh nói riêng và với cấu trúc văn bản nói chung Sự liên kết là mạng lưới của những quan hệ và liên hệ ấy” [27, tr12]

Theo Từ điển thuật ngữ lý luận văn học (1991), xác định thuật ngữ văn bản

với sự phân biệt các nghĩa sau đây:

+ Phần từ ngữ thực tế của một cuốn sách trong nguyên bản hoặc trong hình thức đã chuyển dịch có sự thay đổi nhất định

+ Một cuốn sách viết bằng ngôn từ

+ Phần chính của một đề tài một cuốn sách tách ra từ những ghi chú, bìnhluận, chú giải, bảng biểu, mục lục hoặc một đoạn văn ngắn từ Kinh Thánh như đềtài, chủ đề một bài thuyết giáo

Theo Từ điển ngôn ngữ học (1996): “Văn bản là chuỗi các đơn vị kí hiệu ngôn ngữ làm thành một thể thống nhất bằng mối liên hệ ý nghĩa mà thuộc tính cơ

bản của nó là sự hoàn chỉnh về hình thức và nội dung; sản phẩm của lời nói được định hình dưới dạng chữ viết hoặc in ấn” [20, tr12]

Từ điển tiếng Việt (2002) giải thích văn bản có 2 nghĩa:

+ Văn bản viết hoặc in mang nội dung là những gì cần được ghi để lưu lại làm bằng (nghiên cứu văn học cổ…)

+ Chuỗi ký hiệu ngôn ngữ hay nói chung những ký hiệu thuộc một hệ thống

nào đó làm thành một chỉnh thể mang một nội dung ý nghĩa trọn vẹn

Từ điển bách khoa Việt Nam, tập 4 (2005) định nghĩa về văn bản như sau:

“Văn bản là một chỉnh thể trên câu, gồm một chuỗi các câu, đoạn văn được cấu tạo theo quy tắc của một ngôn ngữ, tạo nên thông báo có tính hệ thống” [29, tr795]

Tuy phát biểu theo nhiều cách khác nhau nhưng nhìn chung, khái niệm vănbản được hiểu trên hai bình diện: nghĩa rộng và nghĩa hẹp

+ Theo nghĩa rộng: “văn bản là bất cứ chuỗi ký hiệu nào có khả năng tiềm tàng có thể đọc ra được nghĩa, bất kể có là do ký hiệu ngôn ngữ tạo thành hay không Do đó, một nghi thức, một điệu múa, một nét mặt, một bài thơ…đều là văn bản” [29, tr795] Như Từ điển thuật ngữ văn học vừa nêu, theo cách hiểu này, trong

giao tiếp bằng ngôn ngữ, văn bản chính là ngôn bản Đó là một chuỗi câu Chuỗicâu đó có thể nói bằng miệng và có thể ghi lại bằng chữ viết Và vì thế có văn bảnnói và văn bản viết Sách giáo khoa ngữ văn lớp 6 theo cách hiểu này nên đã định

nghĩa “Văn bản là chuỗi lời nói miệng hay bài viết có chủ đề thống nhất, có liên kết, mạch lạc, vận dụng phương thức biểu đạt phù hợp để thực hiện mục đích giao tiếp”.

+ Theo nghĩa hẹp: văn bản là “sản phẩm của lời nói được định hình dưới dạng chữ viết hoặc in ấn” (Từ điển thuật ngữ ngôn ngữ học) Cách hiểu này được

coi là cách hiểu truyền thống, lưu hành trong nhiều tài liệu [29, tr795]

Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm “văn bản” với nội hàm nhưSGK lớp 6 đã đưa ra

1.2.2 Năng lực tạo lập văn bản

Trong bài Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực đăng trên trang http://giaoducphothong.edu.vn của Bộ Giáo dục và

12

đào tạo có viết “Năng lực tạo lập văn bản là khả năng biết viết, biết tổ chức, xây dựng một văn bản hoàn chỉnh đúng quy cách và có ý nghĩa”.

Dựa vào khái niệm “văn bản” đã nêu và định nghĩa “Tạo lập văn bản” của

Bộ Giáo Dục Và Đào Tạo, chúng tôi đưa ra khái niệm “năng lực tạo lập văn bản”

như sau:Năng lực tạo lập văn bản: là năng lực tạo ra chuỗi lời nói miệng hay bài viết có chủ đề thống nhất, có liên kết, mạch lạc, vận dụng phương thức biểu đạt phù hợp để thực hiện mục đích giao tiếp, nói cách khác đó lànăng lực sản sinh ra các kiểu văn bản theo những yêu cầu cụ thể của thực tế bao gồm cả năng lực nói và năng lực viết.

1.2.3 Các kỹ năng tạo lập văn bản

- Kỹ năng:năng lực có mối quan hệ chặt chẽ với tri thức, kỹ năng Để phát

triển một năng lực nào đó, con người phải có những kỹ năng nhất định Tri thức và

kỹ năng tạo điều kiện thuận lợi để thúc đẩy năng lực phát triển Ngược lại, năng lựclại giúp con người nắm được những kỹ năng, tri thức cần thiết Từ những kiến thứcđược trang bị, người học cần phải có khả năng vận dụng chúng vào thực tế Khả năng vận dụng đó gọi là kỹ năng

- Hệ thống kỹ năng tạo lập văn bản:

Để làm được bài văn theo một kiểu văn bản nào đó người viết phải luyện tập

rất nhiều kỹ năng Trong cuốn Làm văn, Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu và

Nguyễn Thành Thi đã thống kê 22 cuốn sách viết về làm văn nghị luận thì thấy có

đề cập đến 28 kỹ năng khác nhau Trong 28 kỹ năng đó có một số kỹ năng được cáctài liệu nhắc đến khá nhiều, cụ thể như sau:

+ Xây dựng đoạn văn

+ Viết câu nghị luận

kỹ đề bài, phải biết tìm ý, lập dàn ý cho bài viết, từ ý phải biết diễn đạt thành văn,diễn đạt phải chặt chẽ, sáng sủa và phản ánh được đúng ý Hình thức bài văn chủyếu thể hiện ở việc trình bày nội dung bài viết trên trang giấy (bố cục, chữ viết,chính tả…) Có thể nói kiểu văn bản nào cũng phải rèn luyện theo các yêu cầu vừanêu Các yêu cầu này được sắp xếp thành các nhóm kỹ năng như sau:

+ Nhóm 1: Kỹ năng tìm hiểu, phân tích đề

+ Nhóm 2: Kỹ năng tìm ý, lập dàn ý

+ Nhóm 3: Kỹ năng diễn đạt

+ Nhóm 4: Kỹ năng trình bày

- Kỹ năng tìm hiểu, phân tích đề nhằm đáp ứng đúng yêu cầu mà đề đặt ra.

Nhiệm vụ của kỹ năng này là xác định được vấn đề trọng tâm mà bài viết cần làmsáng tỏ và hướng giải quyết Tác dụng của nó là giúp học sinh tránh được lỗi lạc đề,lệch đề

- Kỹ năng tìm ý và lập dàn ýnhằm giúp bài viết có ý và trình bày một cách

hợp lý Nhiệm vụ của nó là tìm ra được nhiều ý (ý phong phú), ý mới, ý hay và biết

tổ chức sắp xếp các ý ấy một cách hợp lý, làm nổi bật được vấn đề trọng tâm Rènluyện tốt kỹ năng này, người viết sẽ tránh được các lỗi như không có ý, thiếu ý, ý cũmòn, ý trùng lặp, lộn xộn

- Kỹ năng diễn đạt nhằm tạo nên bài văn hay Nhiệm vụ của kỹ năng

này là

bằng các phương tiện ngôn ngữ (dùng từ, đặt câu, so sánh, dùng hình ảnh, chitiết…) tạo ra được chất văn, cảm xúc, giọng điệu độc đáo, sắc sảo…kỹ năng nàygiúp người viết tránh được các lỗi như viết văn cứng nhắc, khô khan, diễn đạt thôvụng, ngô nghê…

14

- Kỹ năng trình bày nhằm tạo bài viết đẹp Nhiệm vụ của kỹ năng này

Trước hết phải nhận thức đề cho đúng và cho trúng Có một thực tế, những

HS chưa có nhiều kinh nghiệm làm văn khi mới đọc qua đề, chưa cần tìm hiểu đãvội vã viết ngay, làm ngay, gặp gì viết nấy Mỗi đề văn, nhất là đề văn hay, người ra

đề ngoài những yêu cầu bình thường, luôn cài đặt trong đó những ẩn ý mà chỉ có HSchịu khó tìm hiểu, suy nghĩ mới phát hiện ra và đáp ứng được

Để nhận thức đề cho đúng là hết sức quan trọng, để làm được điều đó, trongkhâu tìm hiểu và phân tích đề cần đọc kỹ và trả lời các câu hỏi sau đây:

- Vấn đề trọng tâm (đề tài) cần làm nổi bật ở bài viết là gì?

- Đề văn yêu cầu viết bài thuộc kiểu văn bản nào?

- Phương thức biểu đạt chính và các phương thức nào có thể kết hợp? Nếu

là văn nghị luận thì bài viết yêu cầu vận dụng thao tác nghị luận nào?

- Phạm vi kiến thức cần huy động và làm sáng tỏ ở đây là gì? Về lý luận

văn học, về kiến thức văn học sử, kiến thức về tác giả tác phẩm hay kiến thức đời sống và kinh nghiệm bản thân…” [14, tr308]

1.2.4.2 Tìm ý và lập dàn ý

- Tìm ý:

Trước hết cần nhấn mạnh ý ở đây là ý của đề tài đặt ra chứ không phải ý củatác phẩm được phân tích Tất nhiên cũng có khi ý của đề trùng với ý của tác phẩmđược phân tích Đó là khi đề bài yêu cầu phân tích, bình giảng một tác phẩm độc

15

Để tìm được ý cho một đề văn, một trong những cách tương đối hiệu quả làngười viết đặt ra những câu hỏi và tìm cách trả lời Việc đặt ra những câu hỏi thựcchất là biết soi sáng đối tượng dưới nhiều góc độ, biết lật đi lật lại vấn đề để tìmhiểu, xem xét cho kỹ càng và thấu đáo hơn Ví dụ với đề văn sau:

Phải chăng cái nết đánh chết cái đẹp?

Bản thân đề văn được nêu dưới dạng một câu hỏi giả định, người viết nêusuy nghĩ của mình trước ý kiến ấy cũng bằng cách trả lời các câu hỏi như: cái nết là

gì, cái đẹp là gì? Đánh chết ở đây hiểu nghĩa là gì? Có phải cái nết đánh chết cái đẹphay không? Tán thành hay phản đối? Tán thành (phản đối) ở điểm nào? Vì sao tánthành và vì sao phản đối?

- Lập dàn ý:

Sau khi đã tìm được ý, người viết cần tổ chức, sắp xếp các ý ấy thành một hệthống nhằm làm nổi bật đối tượng, vấn đề Thông thường bài văn có ba phần, mỗiphần có một nhiệm vụ cụ thể:

+ Mở bài: giới thiệu đối tượng hoặc vấn đề trọng tâm cần làm sáng tỏ

+ Thân bài: triển khai, cụ thể hóa đối tượng và vấn đề trọng tâm đã nêu ở

mở bài bằng hệ thống ý được sắp xếp một cách hợp lý

+ Kết bài: chốt lại vấn đề, nêu suy nghĩ, bài học cho bản thân.

Tùy vào vấn đề, đối tượng cần thuyết phục và cách lập luận mà người viết cóthể sắp xếp theo những dàn ý khác nhau Việc sắp xếp cần linh hoạt nhưng cũng cầnphải tuân thủ một số quy tắc nhất định:

+ Các ý lớn phải ngang nhau và cùng làm sáng tỏ cho vấn đề trọng tâm

+ Các ý nhỏ nằm trong ý lớn và làm sáng tỏ cho ý lớn, cần trình bày theo một thứ tự tránh trùng lặp ý

+ Cần xác định mức độ các ý cho hợp lý Trong một bài văn, các ý không

phải bao giờ cũng đồng đều và được trình bày ngang nhau, có ý cần nêu kỹ, có ý chỉnói qua, nói vừa đủ

Trong việc lập dàn ý, học sinh thường mắc các lỗi sau đây:

16

+ Các ý nhỏ không tập trung làm sáng tỏ cho ý lớn (luận điểm bộ phậnkhông phù hợp với luận điểm trung tâm, hoặc luận cứ không phù hợp với luận điểm

- Giọng văn và sự thay đổi giọng văn trong bài viết

Trong một bài văn, người viết bao giờ cũng thể hiện thái độ, tình cảm, tưtưởng của mình trước một vấn đề mà mình đang thảo luận Giọng văn là sự thể hiệnmàu sắc biểu cảm đó Qua bài viết mà nhận ra người viết tán thành hay phản đối, cangợi hay châm biếm, kính cẩn hay suồng sã người viết phải linh hoạt trong việchành văn, tránh kiểu viết một giọng đều đều từ đầu chí cuối, tạo cảm giác đơn điệu.Muốn thế cần sử dụng linh hoạt hệ thống từ nhân xưng Ví dụ khi tạo ấn tượng chủ

quan của mình, người viết xưng “tôi”, khi lôi kéo sự đồng tình, đồng cảm người viết thường xưng chúng tôi, ta, chúng ta tránh sự đơn điệu lặp lại khi gọi tên một

tác giả, một nhân vật Ví dụ khi gọi tên tác giả Tố Hữu có thể dùng các từ như: Tố Hữu, nhà thơ, ông, tác giả, người thanh niên cộng sản, người con xứ Huế

Trong quá trình viết bài văn nghị luận, không nên chỉ dùng một loại thao tác

tư duy mà nên luôn luôn thay đổi, khi thì dùng quy nạp, khi thì phân tích trước dẫnchứng sau, khi thì liên hệ so sánh cũng là để bài viết có giọng văn sinh động phongphú

Giọng văn còn được thể hiện ở nhiều phương diện khác như dùng từ, đặt câu,nêu ý, cách lập luận, cách dùng hình ảnh so sánh

- Dùng từ độc đáo:

Dùng từ là một trong những yếu tố quyết định để có cách diễn đạt hay, muốn thếngười viết cần phải tích lũy cho mình một vốn từ phong phú, mặt khác có ý thức sửdụng khi viết Tuy nhiên từ độc đáo cũng mang tính hai mặt, sử dụng đúng lúc đúngchỗ, ta có đoạn văn, câu văn hay, ngược lại dễ rơi vào sáo rỗng, khoe chữ Đó là chưa

kể nhiều học sinh không hiểu đúng từ mà vẫn dùng bừa, dùng ẩu Vì thế trong quá trìnhhọc tập nên có sổ tay dùng từ, giải nghĩa từ đặc biệt và cách sử dụng chúng

- Viết câu linh hoạt:

Tính linh hoạt của câu thể hiện ở chỗ, tùy từng lúc, từng nơi, tùy vào giọngvăn của từng đoạn mà có những loại câu tương ứng để diễn đạt cho phù hợp Khidiễn đạt tình cảm, thái độ của mình, người viết dùng câu cảm thán, khi muốn gây sựchú ý của người đọc, người viết có thể dùng câu nghi vấn Khi muốn nhấn mạnhmột ý nào đó và ý đó luôn nằm ở vế thứ hai, người ta thường theo lối kết cấu:

“tuy…nhưng, càng…càng, không những…mà còn”

- So sánh văn học:

So sánh văn học được xem như là một phương pháp, một cách thức trình bàykhi viết bài văn nghị luận văn học So sánh để thấy chỗ giống nhau, chỗ khác nhaunhằm soi sáng mặt kế thừa truyền thống và mặt đổi mới của tác phẩm, hoặc đánhgiá những chuyển biến hoặc tài năng biến hóa phong phú của một cây bút trongnhững tác phẩm có chung một đề tài, một hình ảnh ở nhiều thời điểm khác nhau.Trong quá trình làm văn, nếu gặp những đề bài nêu rõ yêu cầu “so sánh” thì khôngnói làm gì, nhưng ngay cả những đề bài không yêu cầu như thế, người viết cũng cần

18

vận dụng biện pháp so sánh văn học một cách thường xuyên để làm sáng tỏ vấn đề

mà mình nghị luận So sánh là một biện pháp hết sức cần thiết trong làm bài vănnghị luận, một mặt nó làm sáng tỏ ngay vấn đề đang nghị luận Mặt khác nó chứng

tỏ người viết có kiến thức phong phú, rộng rãi

- Lập luận sắc sảo chặt chẽ:

Lập luận là dùng lý lẽ và dẫn chứng để làm sáng tỏ vấn đề, để người đọchiểu, tin và đồng tình với mình Lập luận có và cần có ở mọi kiểu văn bản nhưng thểhiện rõ nhất là ở văn nghị luận Để có được lý lẽ cần vận dụng các thao tác tư duynhư phân tích tổng hợp, tương phản, so sánh muốn cho lập luận chặt chẽ, kín cạnh,khi viết nên đặ mình vào địa vị người đọc, nhận là người đọc không cùng ý kiến vớimình, giả định nững lời phản bác có thể có từ độc giả để lập luận cho kín kẽ Vì thếlập luận trong bài văn nghị luận thường chứa đựng một nội dung đối thoại ngầm vềmột vấn đề nào đấy

- Phân tích dẫn chứng:

Dẫn chứng cần phải phân tích cho hay và gắn nó với lý lẽ cần làm sáng tỏ.Một bài văn có nhiều dẫn chứng la liệt chỉ mới chứng tỏ người viết chăm học và cótrí nhớ tốt chứ chưa nói được trình độ nhận thức và năng khiếu thẩm mĩ Điều nàychủ yếu lại được thể hiện qua những lời phân tích, bình luận, bình giảng dẫn chứngcủa người viết Có trường hợp nếu người viết không phân tích dẫn chứng thì hầunhư người đọc không hiểu được dẫn chứng nhằm phụ vụ gì co lý lẽ, có ý nghĩa gìvới lý lẽ Như vậy, phân tích dẫn chứng còn quan trọng hơn cả bản thân dẫn chứng

Vì thế chọn dẫn chứng, ngoài yêu cầu chính xác đa dạng, cần chú ý đến những dẫnchứng mà bản thân có thể phân tích một cách sắc sảo và hay

1.2.4.4 Trình bày

Trình bày là thể hiện nội dung, câu chữ, bố cục thành hình thức cụ thể củabài viết trên trang giấy, không cần đọc kỹ và suy ngẫm người ta cũng có thể hiểu vàđánh giá được ngay kỹ năng trình bày Hai yêu cầu cơ bản của việc trình bày là trìnhbày đúng và đẹp Các yếu tố của việc trình bày khá phong phú, có thể nêu một sốbiểu hiện chính sau đây:

- Chữ viết và chính tả đúng, sáng sủa, sạch sẽ Chữ viết cần đúng, đủ nét,không mắc lỗi chính tả, rõ ràng, dễ đọc Không nên tẩy xóa nhiều và cần tẩy xóađúng cách, tránh làm giấy nhàu, bẩn, thiếu thẩm mĩ.

- Bố cục các phần rõ rệt: bài viết phải chừa lề, viết thẳng lề Các phần mởbài, thân bài, kết bài cũng như các phần, các luận điểm lớn trong thân bài phảixuống dòng và lùi vào khoảng cách nhất định để thấy rõ được bố cục của bài, cómấy phần, mấy luận điểm

- Đảm bảo các quy cách trích dẫn, trình bày dẫn chứng

1.3 Một số vấn đề cơ bản về văn nghị luận

1.3.1 Khái niệm văn nghị luận

Ở nước ta văn nghị luận là một thể loại có truyền thống lâu đời, có giá trị vàtác dụng hết sức to lớn trong trường kỳ lịch sử, trong cuộc dựng nước và giữ nước

Có thể kể từ Chiếu dời đô (1010) của Lý Công Uẩn, Hịch tướng sĩ (1285) của Trần Quốc Tuấn cho đến Bình Ngô đại cáo (1428) của Nguyễn Trãi…và đặc biệt đến thế

kỷ XX, văn nghị luận càng phát triển mạnh mẽ hơn bao giờ hết Hàng loạt tên tuổicủa các nhà chính luận, văn luận xuất sắc với những áng nghị luận bất hủ, mà tiêu

biểu nhất là chủ tịch Hồ Chí Minh với bản Tuyên ngôn độc lập (1945) Bên cạnh đó

còn là các nhà chính luận kiệt xuất như Phan Bội Châu, Phan Chu Trinh, HuỳnhThúc Kháng, Nguyễn An Ninh…tiếp đó là những nhà cách mạng, nhà văn hóa nhưTrường Chinh, Lê Duẩn, Phạm Văn Đồng…cùng với bao nhà văn viết nghị luận nổitiếng sau này như Hải Triều, Đặng Thai Mai, Hoài Thanh…Có thể nói trong suốtlịch sử dân tộc, văn nghị luận là một thể văn phản ánh rõ nhất đời sống tinh thần, tưtưởng, ý chí, khát vọng của cả dân tộc ta Có thể nói, càng ngày, văn nghị luận càngphát triển mạnh mẽ, càng trở nên đa dạng và phong phú hơn bao giờ hết

Về khái niệm văn nghị luận, trong cuốn Làm văn do Đỗ Ngọc Thống chủ biên, các tả giả đưa ra ra khái niệm văn nghị luận như sau: “Văn nghị luận là một thể loại nhằm phát triển tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học hoặc chính trị, đạo đức, lối sống…nhưng lại được trình bày bằng một thứ ngôn ngữ trong sáng, hùng hồn với những lập luật chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục” [14, tr189] Còn theoLê A: “văn nghị luận là dùng ý kiến

20

lí lẽ của mình để bàn bạc, phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học, chính trị, đạo đức, lối sống để thuyết phục người khác” [14, tr137] SGK Ngữ văn lớp 7 đưa ra khái niệm văn nghị luận đó là

“loại văn bản được viết (nói) ra nhằm nêu ra và xác lập cho người đọc (nghe) một

tư tưởng, một vấn đề nào đó”.

Như vậy, mặc dù cách diễn đạt khác nhau nhưng nhìn chung các tác giả đều cóđiểm chung khi đưa ra khái niệm văn nghị luận: đây là kiểu văn bản sử dụng lý lẽ, lậpluận để thuyết phục người đọc, người nghe về một tư tưởng, quan điểm nhất định

1.3.2 Các yếu tố cơ bản của một bài văn nghị luận

Nội dung và cấu trúc của một bài nghị luận được hình thành từ các yếu tố cơ

bản là: vấn đề nghị luận (luận đề), luận điểm, luận cứ và lập luận

- Luận đề trong bài văn nghị luận là vấn đề bao trùm cần được làm sáng tỏ,

cần được đem ra để bàn luận, để bảo vệ, để chứng minh trong toàn bộ bài viết.Chính vì thế trong nhiều bài nghị luận, luận đề được thể hiện ngay ở nhan đề của bài

viết Chẳng hạn: Tinh thần yêu nước của nhân dân ta (Hồ Chí Minh), Sự giàu

đẹp của tiếng Việt (Đặng Thai Mai)…

- Luận điểm là “những ý kiến, quan điểm chính được nêu ra ở trong

bài văn

nghị luận Luận điểm thường được thể hiện bằng một phán đoán mang ý nghĩakhẳng định những tính chất, thuộc tính của vấn đề, những khía cạnh nội dung đượctriển khai để làm sáng tỏ cho luận đề” [14, tr190] Các luận điểm trong bài nghị luậnđược sắp xếp, trình bày theo một hệ thống hợp lý, đầy đủ và được triển khai bằngnhững lý lẽ, dẫn chứng hợp lý để làm sáng tỏ vấn đề mà luận điểm đặt ra

- Luận cứ là những dẫn chứng (chứng cứ) cụ thể.

- Luận chứng (hay lập luận) là “sự tổ chức các luận điểm và luận cứ, các lý

lẽ và dẫn chứng nhằm làm sáng tỏ vấn đề, để người đọc hiểu, tin, đồng tình với điều

mà người viết đặt ra và giải quyết” [14, tr190]

1.3.3 Đề văn nghị luận và phân loại các dạng đề văn nghị luận

Căn cứ vào nội dung nghị luận thì đề văn nghị luận ở bậc THPT được chia làm 2 loại:

- Nghị luận xã hội:

Nghị luận về một sự việc, hiện tượng đời sống: Trình bày quan điểm, suynghĩ, thái độ (khẳng định hay phủ định, biểu dương hay phê phán) về một sự việcnào đó xảy ra trong đời sống (gia đình, học đường, xã hội…)

Ví dụ:

+ Suy nghĩ của em về tình trạng thanh thiếu niên ham mê trò chơi điện tử.

+ Một tấm gương vượt khó trong học tập.

+ Vấn đề bảo vệ môi trường.

+ Cảm nhận của em về cách ăn mặc của một số bạn ở tuổi mới lớn.

Nghị luận về một vấn đề tư tưởng đạo lí: Trình bày suy nghĩ, thái độ về mộtquan niệm tư tưởng, đạo lí, lối sống, văn hoá… định hình trong cuộc sống conngười Những quan niệm đó thường thể hiện dưới hình thức một ý kiếnn một nhậnđịnh, một đánh giá… có tính chất khuyên răn (tục ngữ, ca dao, danh ngôn, nhậnđịnh…mang tính chân lí)

Ví dụ:

+ Nghị luận về đạo lí “Tôn sư trọng đạo”, “Uống nước nhớ nguồn”

+ “Yêu nước thương nòi”

+ Suy nghĩ của em từ câu ca dao: “Công cha như núi Thái Sơn – Nghĩa mẹ

như nước trong nguồn chảy ra”.

- Nghị luận văn học: Trình bày những nhận xét, đánh giá thông qua việc

cảm nhận, phân tích nhân vật văn học Những ý kiến nhận xét xuất phát từ cách xâydựng hình tượng nhân vật của tác giả (ngoại hình, tính cách, hành động…) hoặcnhững nét đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm

Ví dụ:

+ Vẻ đẹp và bi kịch của người phụ nữ trong văn học trung đại.

+ Vẻ đẹp của người lính bộ đội cụ Hồ qua ba thời kì (chống

Pháp,chống Mĩ,

thời hoà bình) qua ba bài thơ: Đồng chí – Chính Hữu, Bài thơ về tiểu đội xe không kính Phạm Tiến Duật, Ánh trăng – Nguyễn Duy.Chiếc lược ngà – Bi kịch về chiến tranh hay bài ca về tình phụ tử.

+ Phân tích bài thơ Mùa xuân nho nhỏ – Thanh Hải.

22

Ở mỗi dạng đề này lại có những dạng đề nhỏ, nội dung này chúng tôi trình bày ở phần sau.

1.4 Một số vấn đề cơ bản về dạng bài nghị luận văn học ở bậc THPT

1.4.1 Các nguyên tắc tạo lập văn bản nghị luận văn học

Làm văn là phân môn thực hành tổng hợp sáng tạo ở mức độ cao và khó Vìvậy, khi xây dựng văn bản Làm văn, người viết phải biết đảm bảo, kết hợp chặt chẽ

và nhuần nhuyễn giữa tính nghệ thuật, tính hình tượng, tính thẩm mĩ, tính sángtạo của Đọc - hiểu; tính khoa học chuẩn, tính chính xác của tiếng Việt; tính quyphạm của phương pháp giáo dục; tính phong cách cá nhân trong việc tạo lập tất cảcác loại văn bản, đặc biệt là văn bản NLVH Cụ thể người viết không thể không chú

ý đến các nguyên tắc sau:

1.4.1.1 Nguyên tắc tích hợp giữa hai phân môn gần: Đọc hiểu – Tiếng Việt

Làm văn là phân môn mang tính chất thực hành tổng hợp nhất; là kết quả đểđánh giá, nhận diện, kiểm chứng cuối cùng của cả quá trình dạy và học văn; là sựthể hiện của hệ quả khái quát nhất, tích hợp nhất trên cơ sở cả hai phân môn tiếngViệt và Đọc - hiểu văn bản Vì vậy, người tạo lập văn bản NLVH bắt buộc phải sửdụng nguyên tắc tích hợp gắn bó giữa phân môn Làm văn với các phân môn Đọc -hiểu văn bản và tiếng Việt Mối quan hệ giữa ba phân môn này là sự thể hiện mốiquan hệ biện chứng về kiến thức và kĩ năng của người viết trong một bài làm văn.Nói cách khác, những kiến thức về ngôn ngữ tiếng Việt và Đọc hiểu là những cơ sởquan trọng góp phần hình thành kĩ năng cũng như kiến thức cho người viết được thểhiện trong bài Làm văn

Nhưng cũng cần hiểu rằng tích hợp trong Làm văn không phải một phépcộng đơn giản giữa các phân môn nói trên Tích hợp phải được hiểu là biểu hiện vậndụng, phối hợp, gắn bó hữu cơ hoặc hỗ trợ với nhau đắc lực của các kiến thức và kĩnăng riêng ở các cấp độ khác nhau, trên các bình diện khác nhau thuộc từng phânmôn Đọc – hiểu văn bản và tiếng Việt

Chẳng hạn, sử dụng tiếng Việt để viết đúng các đơn vị ngôn ngữ trong mộtbài làm văn như: chính tả, dùng từ, giải thích ý nghĩa của từ, đặt câu, dựng đoạn;các vấn đề nội dung như: bố cục văn bản, tóm tắt văn bản, các phương tiện và biện

23

pháp tu từ, các dạng thức nói và viết, các kiểu văn bản, lập luận và phản bác, cáckiểu phong cách Nói rõ hơn, tiếng Việt là công cụ Người viết văn sử dụng tiếngViệt thành thạo, đạt được đến một mức độ nghệ thuật nào đó thì trở thành hành văntrong tạo lập văn bản Làm văn.

Còn Đọc – hiểu văn bản và Làm văn là nội dung cũng như mục đích diễn đạt.Người viết phải biết sử dụng kiến thức và kĩ năng thuộc về phân môn Đọc hiểu đểlàm ngữ liệu viết bài làm văn Bởi hệ thống tác phẩm văn học chính là một trongnhững hệ thống kiến thức quan trọng nhất góp phần giúp cho người làm văn có thểdựa vào đó để tạo thành các văn bản làm văn riêng của mình Ngoài ra tác phẩm vănhọc là một văn bản nghệ thuật ngôn từ Mỗi một tác phẩm mang chủ đề tư tưởng làmột hệ thống hình tượng nghệ thuật và một hệ thống ngôn ngữ nghệ thuật đặc thùnhất Vì vậy, phân môn Làm văn có thể sử dụng các tác phẩm văn học này làm cứliệu để diễn đạt, để hành văn Hoặc người viết có thể vận dụng thể loại, các bài vănmẫu trong Đọc - hiểu để sử dụng chúng như những khuôn mẫu điển hình ở phânmôn Làm văn Đồng thời, trước khi bước vào tạo lập các văn bản Làm văn thì ngườiviết phải được trang bị các năng lực phân tích, bình giá, cảm thụ thông qua các giờhọc Đọc - hiểu Đó cũng chính là những kĩ năng vô cùng cần thiết phục vụ cho quátrình Làm văn Chưa hết, muốn tạo lập tốt các văn bản Làm văn thì bắt buộc ngườihọc phải nắm vững hệ thống kiến thức, hình thành các thái độ, năng lực, cũng như

kĩ năng của phân môn Đọc - hiểu Nói cách khác, việc rèn luyện hệ thống kiếnthức, thái độ, năng lực, kĩ năng của phân môn Đọc - hiểu đồng thời cũng là rènluyện cho HS hệ thống kiến thức, thái độ, năng lực, kĩ năng của môn học Làm văn.Tóm lại cả đọc văn và làm văn đều có chung một cơ sở Ngữ văn Những tri thứcgiúp cho việc đọc văn cũng đồng thời giúp cho việc làm văn Chẳng hạn khi nắmvững các đơn vị hình thức tạo nên TPVH thì người đọc văn hiểu sâu hơn, có cơ sởkhoa học hơn, cảm nhận về nội dung của hình tượng nghệ thuật đa dạng và phongphú hơn… Và cũng chính nhờ nắm vững các đơn vị kiến thức ấy mà việc viết bàivăn phân tích, bình giá các tác phẩm văn học đúng và hay hơn Làm văn ở đây thựcchất là diễn đạt kết quả của việc đọc văn

1.4.1.2 Nguyên tắc vận dụng tư duy logic, tư duy biện chứng của người viết trong Làm văn

Bên cạnh tư duy hình tượng, HS khi làm bài văn NLVH cần sử dụng tư duylogic, trước hết là thông qua một loạt các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp,

đối chiếu, so sánh, khái quát, liên tưởng Chẳng hạn với đề văn “Có ý kiến cho rằng: “Bài thơ Đây mùa thu tới nối tiếp nỗi buồn thu truyền thống, mặt khác thấy những nét riêng của thơ Xuân Diệu: Có một cái gì trẻ trung, mới mẻ trong cái nhìn của nhà thơ về thiên nhiên” Hãy làm sáng tỏ nhận định trên” Đứng trước một đề

văn như thế này HS buộc phải vận dụng các thao tác tư duy trên mới có thể giảiquyết được yêu cầu đặt ra trong đề bài Trước hết HS phải sử dụng thao tác tư duyliên tưởng để liên tưởng đến những tác giả viết những bài thơ về mùa thu HS sẽ tìmthấy: Tản Đà với “Cảm thu, tiễn thu”, Nguyễn Khuyến với “Thu vịnh”, “Thu điếu”,

“Thu ẩm”, Lưu Trọng Lư với “Tiếng thu” Thao tác tư duy tiếp theo HS phải cầnđến là phân tích, tổng hợp sự giống nhau, khác nhau trong cách diễn đạt về mùa thutrong các bài thơ thu của những nhà thơ trên Sau đó sử dụng thao tác tư duy đốichiếu, so sánh để đi từ những cái riêng đến cái chung, để rút ra kết luận bài thơ

“Đây mùa thu tới” của Xuân Diệu nối tiếp nỗi buồn thu truyền thống và lại có cái gìtrẻ trung mới mẻ trong cái nhìn về thiên nhiên của nhà thơ Sau khi áp dụng một hệthống các thao tác tư duy đó HS ít nhất chỉ ra được ba ý trong bài thơ “Đây mùa thutới” nối tiếp nỗi buồn thu truyền thống đó là: Sự nuối tiếc trước vẻ đẹp tàn phai; Nỗi

ám ảnh trước thời gian; Nỗi buồn, nỗi cô đơn của một tâm hồn khát khao giao cảm,được bộc lộ mạnh mẽ trong thời khắc giao mùa Lần lượt chọn lựa, sắp xếp và giảiquyết ba ý ấy theo một trình tự của tư duy logic Tương tự như vậy HS sẽ tiếp tụclàm sáng tỏ ý thứ hai của đề văn Sau đó, để trình bày bài viết của mình HS cũng sẽvận dụng tư duy logic để lựa chọn cách diễn đạt theo các hình thức như quy nạp,diễn dịch hay tổng – phân - hợp Những thao tác trong khi làm bài ấy sẽ được rènluyện trau dồi qua mỗi bài làm văn Từ đó tự bản thân các em sẽ hình thành đượcnhững kỹ năng, kỹ xảo trong cách phát hiện tìm hiểu vấn đề, cách thức giải quyếtvấn đề

25

Thế giới văn chương vô cùng phong phú, muôn màu sắc, để hiểu được khôngphải dễ Chính vì vậy quá trình làm những bài văn NLVH, HS cũng cần vận dụng tưduy biện chứng Nghĩa là để giải quyết được vấn đề đặt ra trong đề bài buộc HSphải đi sâu vào bản chất của vấn đề, biết tước bỏ những cái gì là hiện tượng, khôngphản ánh bản chất Các em biết tìm đến nguồn gốc quá trình nảy sinh, phát triểncũng như các mối liên hệ bản chất giữa các khía cạnh có liên quan đến vấn đề đượcđặt ra để giải quyết một cách đúng đắn, thấu đáo và sâu sắc Chẳng hạn, trước một ýkiến như: “Tôi thấy trào lưu văn học lãng mạn 1930-1945 bị đánh giá là rất độc hại

vì đã đánh lạc hướng thanh niên ra khỏi con đường cách mạng đã được Đảng CộngSản chỉ ra từ 1930” Nếu HS không có cái nhìn biện chứng, không biết đi sâu tìmhiểu bản chất của hiện tượng, trào lưu văn học lãng mạn 1930-1945 sẽ dễ dàng đồngtình với ý kiến trên Bằng khả năng vận dụng kiến thức văn học sử, lịch sử HS cóthể phản bác ý kiến trên thông qua một số lý do cơ bản sau: Trong hoàn cảnh ĐảngCộng Sản đang hoạt động bí mật, lý tưởng cách mạng chưa có điều kiện để đến với

đa số thanh niên tiểu tư sản lúc bấy giờ Thêm vào đó là họ mất niềm tin ở khả năngchống Pháp giành độc lập cho dân tộc Còn thực dân Pháp ra sức nhồi nhét vào đầu

óc họ tư tưởng nô dịch, tinh thần yêu “mẫu quốc”, thái độ miệt thị dân tộc và vănhóa, ngôn ngữ của ông cha Nhưng những nhà văn nhà thơ lãng mạn 1930-1945 ấy

đã từ chối Họ đã thoát ly thực tế, thoát ly phong trào đấu tranh chính trị bằng nhữngsáng tác thuộc trào lưu văn học lãng mạn lúc bấy giờ Đối với họ khi ấy là một lốithoát ly trong sạch, là một nơi có thể gửi gắm tâm sự yêu nước thầm kín Những tácphẩm của Xuân Diệu, Huy Cận, Thạch Lam, Nguyễn Tuân… lúc bấy giờ đúng làkhông kêu gọi chống Pháp, không tuyên truyền cách mạng nhưng không hề xưngtụng Thực dân phong kiến Mặt khác những tác phẩm ấy cũng giúp những độc giảtiểu tư sản thêm yêu tiếng mẹ đẻ, thấy được quê hương đất nước mình là đẹp đẽ nênthơ Như thế không thể nói là văn học lãng mạn 1930-1945 là đánh lạc hướng thanhniên ra khỏi con đường cách mạng Chính họ sau này lại là những người nhiệt liệthưởng ứng và hăng hái tham gia chống Pháp, chống Mỹ khi cách mạng tháng Támnăm 1945 bùng nổ

1.4.1.3 Nguyên tắc vận dụng vốn sống, tư tưởng, tình cảm và nhân cách của người viết trong Làm văn

Làm văn còn là phân môn có điều kiện nhất để người viết có thể biểu hiệnmột cách trực tiếp hoặc gián tiếp vốn sống, kĩ năng, năng lực, tư tưởng, tình cảm, sựtinh tế, sự nhạy cảm, sự sáng tạo của mình Vì vậy, khi tạo lập các văn bản Làmvăn, người viết nhất định phải biết vận dụng tối đa nguyên tắc này để bài văn mangtính hiệu quả cao nhất trong phạm vi và khả năng có thể

Làm bài NLVH, nếu HS không có vốn sống thì không thể viết sâu sắc vềnhững nhân vật, những cảnh, những tình huống trong truyện Một tác phẩm khi nhàvăn viết xong mới chỉ là một văn bản, văn bản ấy chỉ trở thành tác phẩm vănchương khi có bạn đọc HS là những người đọc và việc HS làm bài văn NLVHchính là quá trình thể hiện việc đồng sáng tạo cùng nhà văn Liệu HS sẽ đồng sángtạo với nhà văn như thế nào nếu như không có một vốn sống? Sức sống của bài vănđược nuôi dưỡng bởi vốn sống và thái độ sống của chủ thể đối với thế giới được bànluận trong bài viết của mình Chỉ khi nào HS cho ý tinh tế, có quan hệ mật thiết vớicuộc sống thì khi phải phân tích, bình luận, bình giảng một vấn đề mới nhìn thấythêm được những gì chìm, nổi giữa nhân loại mà nguồn văn học đem đến với thếgiới hiện thực ngoài đời Một bài làm văn NLVH hay thì người viết phải thực sự bịlôi cuốn vào niềm căm giận, nỗi mừng vui hay cái bâng khuâng man mác gây nên từ

số phận của nhân vật; màu sắc, đường nét của một hình ảnh, âm điệu réo rắt, véovon hay trầm hùng của một vần thơ, lời thơ mang lại Như vậy qua việc viết bài làmvăn, các em sẽ tích luỹ trong sự nhận thức của mình ngày một đầy đủ, sâu sắc hơn

về những phẩm chất cao đẹp Từ đó, HS sẽ biết sống, học tập, làm việc theo nhữngđiều tốt đẹp đó, để rồi tự bồi dưỡng nhận thức và phát triển nhân cách của mình Đócũng là một trong những mục tiêu đào tạo quan trọng của nhà trường qua môn làmvăn nói chung và kiểu bài văn NLVH nói riêng

Trong mỗi bài làm văn NLVH, cách diễn đạt, câu cú dài ngắn, trong sáng,giản dị hay tối nghĩa, lủng củng Cách lựa chọn hình ảnh, thái độ tình cảm, giọngvăn ra sao đều thểhiện bản tính, tư chất của người viết Đặc biệt là vấn đề lập trường

tư tưởng HS phải có chỗ đứng của người viết để nhìn nhận, đánh giá, giải quyết

27

vấn đề Ta có thể nhận ra sự hạn chế trong cách hiểu về tác phẩm của HS nhưngđồng thời chúng ta cũng cảm thấy vui mừng vì HS ấy đã có những suy nghĩ riêngcủa cá nhân em Biết được điều này những người thầy sẽ kịp thời động viên những

nỗ lực suy nghĩ độc lập của HS, đồng thời điều chỉnh suy nghĩ còn non nớt của các

em, cho các em thấy việc tìm kiếm, hưởng thụ hạnh phúc riêng tư trong khi đấtnước đang bị giặc dã là không đúng tư cách của một người công dân

Rõ ràng, chúng ta phải thừa nhận rằng: Đằng sau mỗi câu chữ là hình ảnhmột con người, một nhân cách, một quan niệm sống, một thái độ sống Và nói tácdụng của việc rèn luyện tư tưởng, lập trường, quan điểm, lối sống qua bài làm vănNLVH cũng là ở chỗ đó

1.4.2 Các bước làm một bài văn nghị luận văn học

Nhìn chung, quá trình tạo lập văn bản bao gồm bốn giai đoạn tiếp nối nhau:định hướng, lập chương trình biểu đạt (lập dàn ý), tạo văn bản và kiểm tra, sửa chữavăn bản (bản thảo) Quy trình này được tiến hành khi người viết được yêu cầu với

đề văn nghị luận cho sẵn trong nhà trường

Ðịnh hướng: là giai đoạn người viết xem xét, phân tích đề văn, trên cơ sở đó

xác định chủ đề của bài viết, loại văn bản và hướng sưu tập tư liệu cũng như phạm

vi giới hạn của tư liệu sẽ sử dụng Trong giai đoạn này, người viết cần tiến hành cụ

thể các thao tác: xem xét, phân tích đề văn cho sẵn để xác định một cách cụ thể chủ

đề có liên quan; xác định loại hình văn bản Ở bước này, người viết phải xác định rõvăn bản sẽ viết thuộc loại gì, phong cách nào; xác định hướng sưu tập tư liệu và giớihạn của phạm vi tư liệu Tư liệu có thể sưu tập theo nhiều nguồn: báo chí, sách vở,các phương tiện phát thanh, truyền hình hay thực tế mà người viết trải nghiệm

Lập chương trình biểu đạt: là giai đoạn người viết động não để triển khai, cụ

thể hoá chủ đề thành các mặt chủ đề bộ phận thuộc nhiều cấp độ, kết hợp với việctập hợp tư liệu cần thiết, trên cơ sở chọn lựa, sắp xếp lại thành dàn ý của bài viết với

hệ thống các ý lớn, ý nhỏ cụ thể Ở giai đoạn này, người viết cần thực hiện cụ thểcác thao tác: Ðộng não đểtriển khai chủ đề toàn thể từng bước thành các chủ đề bộphận; Chọn lựa, sắp xếp các chủ đề bộ phận và tư liệu có liên quan thành dàn ý cụthể Ở giai đoạn này cần lưu ý chọn lựa và sắp xếp các chủ đề bộ phận và tư liệu có