Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học (phần hữu cơ hóa học lớp 12 nâng cao)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘIKHOA SƯ PHẠM BÙI THỊ THU HÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƢ DUY CỦA HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN HỮU CƠ HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO Chuyên ngàn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠM

BÙI THỊ THU HÀ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƢ DUY CỦA HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC

(PHẦN HỮU CƠ HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO)

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học

M

ã

số

(Bộ môn Hóa học) :601410

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS ĐẶNG THỊ OANH

HÀ NỘI - 2008

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

8 Cấu trúc của luận văn

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Hoạt động nhận thức và phát triển tư duy của học sinh trong quátrình dạy học hóa học

1.1.1 Khái niệm nhận thức

1.1.2 Những phẩm chất của tư duy

1.1.3 Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn hoá học ở trường phổ thông1.1.4 Những hình thức cơ bản của tư duy

1.1.5 Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh1.2 Bài tập hóa học

1.2.1 Tác dụng của bài tập hóa học

1.2.2 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học

1.2.3 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh1.3 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực

1.3.1 Tính tích cực học tập

1.3.2 Phương pháp tích cực

1.3.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.4 Đổi mới phương pháp đánh giá

1.4.1 Định hướng về nội dung và hình thức đánh giá

1.4.2 Định hướng đổi mới về kiểm tra, đánh giá kết quả

1.4.3 Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả

Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC THEO MỨC ĐỘ NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY

2.1 Cơ sở phân loại bài tập hóa học

2.2 Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần hữu cơ- hóa học lớp 12nâng cao theo các mức độ nhận thức và tư duy

2.2.1 Chương: Este- Lipit

2.2.2 Chương : Cacbohiđrat

2.2.3 Chương : Amin- Amino axit- Protein

2.2.4 Chương : Polime và vật liệu polime

2.3 Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy trongdạy học phần hữu cơ- Hóa học lớp 12 nâng cao

2.3.1 Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duytrong việc xây dựng kiến thức mới, kĩ năng mới

2.3.2 Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duytrong việc vận dụng, củng cố kiến thức, kĩ năng

2.3.3 Sử dụng hệ thống bài tập vào việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩnăng của học sinh

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

3.3 Thực nghiệm sư phạm

3.3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm

3.3.2 Phương pháp đánh giá chất lượng bài tập theo các mức độ nhậnthức và tư duy của học sinh

3.3.3 Nội dung thực nghiệm

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục và đàotạo là một trong những trọng tâm của sự phát triển Để đáp ứng nhu cầu về conngười - nguồn nhân lực là yếu tố quyết định sự phát triển của đất nước, cần phải tạosức chuyển biến cơ bản toàn diện về giáo dục và đào tạo, trong đó có sự thay đổi vềphương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã

nêu: "Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, TN, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay Đổi mới và tổ chức thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử" Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ X lại một lần nữa nhấn mạnh: “Chỉ tiêu hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ GV và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của HS ” Điều 28 Luật giáo dục (2005) nước ta đã nêu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.

Do vậy, người GV trong nhà trường giữ một vai trò rất quan trọng, họ khôngnhững truyền thụ kiến thức của chương trình quy định mà phải dạy cho HS cóphương pháp học tập Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ pháttriển năng lực nhận thức và tư duy cho HS là nhiệm vụ hết sức quan trọng

Môn Hoá học là môn khoa học tự nhiên, môn hoá học cung cấp cho HS nhữngtri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lạigiữa công nghệ hoá học, môi trường và con người Những tri thức này rất cần thiết,giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển tiềm lực trí tuệcho HS, phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động cho các em Nhiệm vụnày được thực hiện bằng nhiều phương pháp khác nhau song sử dụng hệ thống bài tậphóa học một cách linh hoạt sẽ có hiệu quả cao Bài tập hóa học được đánh giá là

phương pháp dạy học hiệu nghiệm trong việc phát triển năng lực nhận thức và tưduy cho HS Vì vậy, việc nghiên cứu áp dụng hệ thống bài tập trong dạy học hoáhọc nhằm giúp HS phát triển năng lực nhận thức và tư duy, góp phần đào tạo conngười theo định hướng đổi mới giáo dục của Đảng là thực sự cần thiết.

Trên cơ sở đó tôi đã chọn đề tài: Phát triển năng lực nhận thức và tư duy

của học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học (phần hữu cơ- hóa học lớp 12 nâng cao)

2 Mục đích , nhiệm vụ của đề tài

2.1 Mục đích: Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học góp phần

phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS thông qua môn hoá học lớp 12

2.2 Nhiệm vụ của đề tài: Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được

3 Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT lớp 12

(SGK nâng cao)

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập nhằm rèn luyện năng lực nhận thức

và tư duy cho HS lớp 12 (phần hữu cơ - SGK nâng cao).

4 Vấn đề nghiên cứu

Sử dụng bài tập hóa học như thế nào để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh?

5 Giả thuyết khoa học

Sử dụng hệ thống bài tập đã được phân loại theo các mức độ nhận thức và tưduy trong các giờ học sẽ giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức và tư duy, gópphần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu

Thực hiện mục đích, nhiệm vụ đề ra, đề tài luận văn cần phải vận dụng cácphương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa họcgiáo dục đó là nhóm các phương pháp nghiên cứu như sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn, điều tra, phỏng vấn, quan sát

- Phương pháp TN sư phạm và phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để đánh giá chất lượng, tính khả thi của đề tài

7 Những đóng góp của đề tài

Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hợp lý hệ thống các bài tập phần hữu cơ- hoáhọc lớp 12 nâng cao theo các mức độ nhận thức và tư duy nhằm phát triển năng lựcnhận thức và tư duy của HS

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, mục lục, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập hóa học theo mức độ nhận thức và tư duy

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Hoạt động nhận thức và phát triển tư duy của học sinh trong quá trình dạy học hóa học

1.1.1 Khái niệm nhận thức

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người (nhậnthức, tình cảm, lí trí) Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ chặtchẽ với chúng và các hiện tượng tâm lí khác [4, tr.12 ]

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau Có thể chia hoạtđộng nhận thức làm hai giai đoạn lớn:

- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

- Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)

1.1.1.1 Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sựvật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan

Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,

nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng

Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúcnhất định

1.1.1.2 Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)

Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có trongkinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở nhữngbiểu tượng đã có

Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, nhữngmối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tuợng trong hiện thực kháchquan mà trước đó ta chưa biết Như vậy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiệncái mới về chất một cách độc lập Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức làtrong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh Tư duy là mức độ lí tính nhưng cóliên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính Nó có khả năng phản ánh những thuộctính bản chất của sự vật hiện tượng Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của

quá trình nhận thức Nắm bắt được quá trình này người GV sẽ hướng dẫn tư duykhoa học cho HS trong suốt quá trình dạy và học môn hoá học ở trường phổ thông.

Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triểnnăng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tưduy và ba phương pháp tư duy

1.1.2 Những phẩm chất của tư duy

Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng:

sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duythành thạo vững chắc của con người

Những phẩm chất của tư duy [10, tr.21] là:

- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó

- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng.

- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức

và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể…)

- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề

- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra

mô hình khái quát Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn

đề cùng loại

Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học chúng ta chú ý rèn cho HS các thao tác tư duy như thế nào?

1.1.3 Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn hoá học ở trường phổ thông

Chúng ta đã biết việc phát triển tư duy là một khâu rất quan trọng trong quátrình dạy học Môn hoá học là môn khoa học TN do đó nó có nhiều khả năng trongviệc hình thành và phát triển tư duy cho HS Xét về phương diện lí luận thì tronglogic học người ta thường biết có ba phương pháp hình thành phán đoán mới: qui

nạp, suy diễn và loại suy Ba phương pháp tư duy này có quan hệ chặt chẽ với cácthao tác tư duy: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá … Chúng ta sẽ tìm hiểucác thao tác tư duy [1, tr.45-51] cụ thể:

1.1.3.1 Phân tích

“Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện thựcvới các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữachúng theo một hướng xác định”

Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộctính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và những kết luận khoa học Trong học

tập hoạt động này rất phổ biến Ví dụ: Muốn giải một bài toán hóa học, phải phân

tích các yếu tố dữ kiện từ đó mới giải được

1.1.3.2 Tổng hợp

“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lậptính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vậtnguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xácđịnh các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó,trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật

và hiện tượng nguyên vẹn mới”

Theo định nghĩa trên tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của haihay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể

Sự tổng hợp chân chính là một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quảmới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực

Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trựcquan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ” HS THPT có thể

tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ Như vậy tư duy tổng hợp cũngđược phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy Đây làhai quá trình có liên hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp đểphân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật Sự phát triển của

phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tưduy của HS.

Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếpquan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bêntrong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy

Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng thực tế trên sẽ đưa tớinhiều hoạt động tư duy đầy hứng thú

Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau

và khác nhau của các sự vật Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu bản chấtkhông bản chất thứ yếu của chúng

1.1.3.4 Khái quát hoá

Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mốiliên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thứckhái niệm, định luật, qui tắc

Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá nghĩa là khảnăng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiệntượng riêng lẻ cũng như phân biệt cái gì là không bản chất trong sự vật hiện tượng

Tuy nhiên trừu tượng hoá chỉ là thành phần trong hoạt động tư duy khái quáthoá nhưng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá Nhờ tư duykhái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụthuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian Hoạt

động tư duy khái quát hoá của HS phổ thông có mức độ:

- Khái quát hoá cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình

độ sơ đẳng

- Khái quát hoá hình tượng, khái niệm: là sự khái quát cả những tri thức cótính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bảnchất dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng Mức độ này ở lứatuổi HS đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện tượng riêng lẻ

- Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ chungbản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh hộibằng những khái niệm, định luật, qui tắc Mức độ này được thực hiện trong HS THPT

Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học

ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hoá là tư duy lí luận khoa học

Hoạt động tư duy của HS xuất hiện từ lúc trẻ em bắt dầu có hoạt động nhậnthức Tuy nhiên những hoạt động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ em vào tuổi đếntrường Ở trường học, hoạt động tư duy của HS ngày càng phong phú, ngày càng đisâu vào bản chất của sự vật và hiện tượng Người GV phổ thông có trách nhiệm tổchức hướng dẫn uốn nắn những hoạt động tư duy của HS

1.1.4 Những hình thức cơ bản của tư duy

1.1.4.1 Khái niệm

Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng”

Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy Nó là điểm đi tới của quá trình

tư duy cũng là điểm xuất phát của một quá trình

Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó làmđiểm tựacho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệmmới Ngoài ra, các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có kháiniệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của hiện tượng

Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái niệmđơn, khái niệm chung, khái niệm tập hợp Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm nhưthế có thể giới hạn và mở rộng khái niệm Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm

tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lượng tư duy.

Trong quá trình tư duy khái niệm như một công cụ tư duy Nội dung khoahọc cho khái niệm một nội hàm xác định Khi ta nói hoá vô cơ, hoá hữu cơ tức là ta

đã dùng thuật ngữ khoa học Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xâydựng định hình trong quá trình hiểu biết

Nhờ khái niệm hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở

để đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới

Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới

có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng

Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diêncủa nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc

Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì kiến thức chắc chắn sẽ dễ dàng phiến diện lệch lạc Những hạn chế đó tiếp diễn thường xuyên thì chất lượng tư duy không đảm bảo Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tư duy, người

GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS

- Phán đoán khẳng định với sự tham gia của tiểu từ “là” S “là” P

- Phán đoán phủ định với sự tham gia của tiểu từ “không là” S “khônglà” P

Tuy nhiên sự vật hay hiện tượng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thùmuốn tìm hiểu nó phải có thao tác phán đoán đơn giản hoặc phán đoán phức.

Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đoán vềquan hệ Trong phán đoán đặc tính lại chia theo chất lượng và số lượng (chung riêngđơn nhất) hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực

Phán đoán phức trong logic học được chia thành phán đoán phân biệt, phánđoán có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic)

Tư tưởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của

nó Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng được diễn đạt mộtcách rõ ràng Cho nên để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phánđoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể

Tóm lại trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳngđịnh hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lí Tuânthủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao

1.1.4.3 Suy lí

Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mớigọi là suy lí Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận:

- Các phán đoán có trước gọi là tiền đề

-Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận Như vậy muốn có suy lí phải thông qua chứng minh Trong thực tiễn tư duy

ta thường sử dụng suy lí hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó Muốn suy lítốt ta cần tuân thủ những qui tắc, phải từ những luận điểm chân thực

Suy lí chia làm ba loại: Loại suy; suy lí qui nạp; suy lí diễn dịch

khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật.

Có hai lối qui nạp:

Khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân khoa học của hiện tượng

Ví dụ: HS đều biết etilen dễ tham gia phản ứng cộng, trùng hợp, oxi hoá nên

có thể rút ra kết luận: “Các anken cũng có những tính chất trên”

c Suy lí diễn dịch:

Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, qui tắc, khái niệm chung đến những sự vật riêng lẻ

Quá trình suy lí diễn dịch có thể diễn ra như sau:

* Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn

* Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến phán đoán có tính chất tổng quát khác

Trong tri thức ta gặp suy lí từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình thức lập luận ba đoạn với qui tắc của mình

Trong mỗi lập luận ba đoạn chỉ có ba thuật ngữ

* Thuật ngữ giữa: Phải là thuật ngữ chu diễn, nghĩa là thuật ngữ giữa khi là chúng là chủ ngữ của phán đoán chung hoặc là vị ngữ của phán đoán phủ định

* Thuật ngữ không chu diễn trong các tiền đề thì không thể là thuật ngữ chu diễn trong kết luận

Ví dụ: Suy lí có thể phát biểu dưới dạng luận ba đoạn: Mọi kim loại đều dẫn

điện Nhôm là kim loại Vậy nhôm dẫn điện

Trong quá trình tư duy qui nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau.Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lí trong tư duy logic có vai trò quantrọng trong tất cả các hoạt động tư duy Việc hướng dẫn qui tắc logic trong suy lí tạo

được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức Khẳng định rèn luyện tư

duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có phương pháp trong tư duy từ kháiniệm đến phán đoán suy lí không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà lànhững thao tác được vận dụng đồng thời Nhờ những thói quen và phương pháp xácđịnh HS có thể xây dựng những giả thiết khoa học.

1.1.5 Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

1.1.5.1 Tư duy hóa học

Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung mỗi ngành khoa học còn

có những nét đặc trưng của hoạt động tư duy, phản ánh nét đặc thù của phương phápnhận thức ngành khoa học đó

Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiêncứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này Trong hóa học, các chấttương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chấtmới Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ địnhtính và định lượng của hóa học Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đềuphải tuân theo các quy luật này Trên cơ sở của sự tương tác giữa các tiểu phân vôcùng nhỏ, thông qua các bài tập, những vấn đề đặt ra của ngành khoa học hóa học làrèn luyện các thao tác tư duy, phương pháp nhận thức khoa học

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tácgiữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên

hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất Các quy luật biến đổi giữa cácloại chất và mối quan hệ giữa chúng

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhấtgiữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài(dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự tương tác giữacác chất với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi electron, traođổi ion trong phản ứng hóa học, nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên

hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suyluận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học- đó là các kí hiệu, công thứchoá học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng được nghiên cứu

1.1.5.2 Sự phát triển tư duy trong dạy học hoá học

Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hoáhọc, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thứccủa HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn HS chỉ thực sự lĩnh hộitri thức khi tư duy được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phântích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.Hoạt động giảng dạy hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạoqua các khâu của quá trình dạy học Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệthống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyếtcác vấn đề học tập được đưa ra HS tham gia vào các hoạt động này một cách tíchcực sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tưduy cũng được rèn luyện

Trong học tập hoá học, việc giải các bài tập hoá học (bài tập định tính, bàitập định lượng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy, thôngqua các hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ, năng lựchành động cho HS

1.1.5.3 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức Việc đánh giá quá trình họctập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao hàm:Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kỹnăng thực hành

Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan

điểm Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo Bloom [15, tr.67-78]

Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đãcông bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”

Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức - kết quả của ông được sử dụng tronghơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích vàpháp triển tư duy của HS ở mức độ cao

Các kỹ năng tư duy :

Đánh giá Tổng hợp

Phân tích

Vận dụng Hiểu Biết

Cụ thể như sau:

Khái niệm:

Biết Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại

Hiểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán

được kết quả hoặc hậu quả)

Vận Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng dụng khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới).

Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới

Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới

Phân Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành tích của thông tin hay tình huống” Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại.

Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó

Tổng Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn”

hợp Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo

một cái gì đó hoàn toàn mới

Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo

một dạng mới

Đánh Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích

giá hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do/lập luận)

Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng

chỉ ra, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu

biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, lấy ví dụ

chức

lượng, xếp loại

a Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, gồm có bốn trình

độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo:

- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần tìm hiểu

- Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa (kiến thức tái hiện)

- Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tảichúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng) Nếu đạtđến mức tự động hoá gọi là kiến thức kỹ xảo

- Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách truyền tảichúng vào những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưaquen biết

b- Về năng lực tư duy: có thể chia làm 4 cấp độ như sau:

- Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này đến thông tin cụ thể khác

- Cấp 2: Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa học và có phê phán nhận xét

- Cấp 3: Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách hệ thống các thông tin hoặc các vấn đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn

- Cấp 4: Tư duy trừu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài các khuôn khổ qui định

c- Về mặt kỹ năng có thể chia làm 4 trình độ kỹ năng sau:

- Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm thử, làm

Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của HS Việt Nam hiện nay

Việc đưa ra các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và tư duy trước đây cónhiều quan điểm, trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và vậndụng hai cách phân loại trên mà như theo đánh giá của các nhà khoa học là phổ biến

và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu sử dụng tiêu chí phân loại

nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở Việt Nam hiện nay?

Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức

và tư duy theo quan điểm của cố GS Nguyễn Ngọc Quang và của GS BenjaminBloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng :

Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng

với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom.

Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng

với cấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom.

Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng

với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom.

Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng

với cấp độ phân tích, tổng hợp, sáng tạo trong tiêu chí Bloom.

Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các

mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo Cụ thể:

- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được

- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình

- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng nàysang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trongthực tiễn

- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trongquá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cần phải chú ýphối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp nhằm phát triển tư duy cho HS,trong đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học trong giảng dạy hoáhọc ở trường phổ thông là một hướng quan trọng Do đó cần xây dựng và sử dụng

hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học như thế nào để nâng cao năng lực nhận thức vàphát triển tư duy cho HS một cách hiệu quả nhất và đó cũng chính là nội dung của

đề tài

1.2 Bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất quantrọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nộidung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm, nó không chỉ cung cấp cho HS kiếnthức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá,tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số Đặc biệt bài tập hóa học còn mang lại chongười học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức Đây là một yếu tố tâm lýquan trọng của quá trình nhận thức đang được chúng ta quan tâm

Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng Việt: “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học” Ở đây chúng ta hiểu rằng bài tập hóa học là những bài được

lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng cụ thể Muốn giải được những bàitập này người HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sửdụng những hiện tượng hoá học, những khái niệm, những định luật, học thuyết,những phép toán người học phải biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải hợp lý

và có hiệu quả

1.2.1 Tác dụng của bài tập hóa học [2, tr.12]

Bài tập hóa học có những tác dụng sau:

- Giúp cho HS hiểu được một cách chính xác các khái niệm hóa học, nắm được bản chất của từng khái niệm đã học

- Có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học cơ bản, hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản

- Góp phần hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ môn hóa học ở HS, giúp họ sử dụng ngôn ngữ hóa học đúng, chuẩn xác

- Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạngphong phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hóa học

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua việc

HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải

- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận, tích cực của HS và hình thành phương pháp tự học hợp lí

- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác

- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong cách làm việc khoa học Giáo dục lòng yêu thích bộ môn.

1.2.2 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học

Thực tế cho thấy có nhiều bài tập hóa học còn quá nặng nề về thuật toán,nghèo nàn về kiến thức hóa học và không có liên hệ với thực tế hoặc mô tả khôngđúng với các quy trình hóa học Khi giải các bài tập này thường mất thời gian tínhtoán toán học, kiến thức hóa học lĩnh hội được không nhiều và hạn chế khả năngsáng tạo, nghiên cứu khoa học hóa học của HS Các dạng bài tập này dễ tạo lối mòntrong suy nghĩ hoặc nhiều khi lại quá phức tạp, rối rắm với HS làm cho các em thiếu

tự tin vào khả năng của bản thân dẫn đến chán học, học kém

Định hướng xây dựng chương trình SGK THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo(năm 2002) có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học trong lựa chọnkiến thức nội dung SGK Quan điểm thực tiễn và đặc thù của hóa học cần được hiểu

+ Nội dung bài tập phải ngắn gọn, xúc tích, không quá nặng về tính toán màcần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóahọc và hành động cho HS Kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán khoa học

+ Bài tập hóa học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụngcủa hóa học trong thực tiễn Thông qua các dạng bài tập này làm cho HS thấy đượcviệc học hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi thiết thực vớicuộc sống Ta cần khai thác các nội dung về vai trò của hóa học với các vấn đề kinh tế,

xã hội môi trường và các hiện tượng tự nhiên, để xây dựng các bài tập hóa học làm chobài tập hóa học thêm đa dạng kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập bộ môn

+ Bài tập hóa học định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạphóa bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sửdụng nhiều trong tính toán hóa học.

+ Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài tập tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan

Như vậy xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay hướng đến rènluyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ởcác mặt: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những bài tập có tính chất học thuộctrong các câu hỏi lí thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các câu hỏi đòi hỏi sự tưduy, tìm tòi

1.2.3 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh

Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tưduy cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thôngqua hoạt động này các năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất

tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng mới

- Tạo ra kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích củahoạt động giải bài tập hóa học, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn làphương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hoá học cho HS Bài tập hóa họcphong phú và đa dạng, để giải được bài tập hóa học cần phải vận dụng nhiều kiếnthức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá,trừu tượng hoá, Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong họctập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và pháttriển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biếtthế giới của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cáchtoàn diện của HS

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực

1.3.1 Tính tích cực học tập

Tính tích cực hoạt động của con người được biểu hiện trong hoạt động chủđộng của chủ thể Tính tích cực học tập là tính chủ động nhận thức, đặc trưng ở khátvọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.Quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện ra những điều mà loàingười chưa biết mà nhằm lĩnh hội những điều loài người đã tích luỹ được Tuynhiên, HS phải khám phá những hiểu biết mới đối với bản thân HS sẽ hiểu và ghinhớ những gì nắm được qua hoạt động chủ động của chính mình Khi tới một trình

độ nhất định sự học tập tích cực sẽ mang tính chất nghiên cứu khoa học [11, tr.34].Các dấu hiệu của tính tích cực học tập là:

- Hăng hái trả lời câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước những vấn đề được nêu ra

- Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ

- Chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng để nhận thức những vấn đề mới

- Tập trung chú ý vào những vấn đề đang học

- Kiên trì hoàn thành công việc, không nản chí trước khó khăn …vv.Tính tích cực học tập được các nhà lí luận đánh giá theo cấp độ từ thấp đến cao như sau:

- Bắt chước: gắng sức làm theo những mẫu hành động của thầy, của bạn

- Tìm tòi: Độc lập giải quyết những vấn đề được nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề

- Sáng tạo: tìm ra những cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, đây cũng là mục tiêu

28

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.

- Kết hợp sự đánh giá của thầy và sự đánh giá của trò

Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học đã thể hiện rõ đượccác nét đăc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

1.3.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.3.3.1 Một số phương pháp dạy học tích cực

Trên thế giới hiện nay có một số phương pháp dạy học, ví dụ: Dạy học theomục tiêu; Dạy học phân hoá; Dạy học theo dự án; Dạy học giải quyết vấn đề; Dạyhọc tương tác; Dạy học khám phá; Dạy học tình huống

Theo định hướng đổi mới đặt ra mục tiêu của việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS

- Bồi dưỡng phương pháp tự học

- Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống

- Tác động đến tình cảm, mang lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS

Nói tóm lại là đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới việc học tập chủ động,chống lại thói quen học tập thụ động Do đó để đáp ứng với yêu cầu thực tế, phù hợpvới hoàn cảnh cụ thể của nước ta việc đổi mới phương pháp dạy học tích cực cần:

- Sử dụng yếu tố tích cực của các phương pháp dạy học nêu vấn đề, đàm thoại tìm tòi, thí nghiệm nghiên cứu

- Sử dụng các phương pháp trực quan, phương pháp thuyết trình theo hướng

cứu, khai thác tìm tòi kiến thức hóa học

Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học như là nguồn để HS tích cực thu nhận kiến

29

Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề.

Sử dụng SGK hóa học như là nguồn tư liệu để HS tự đọc, tự nghiên cứu, tíchcực nhận thức, thu thập và xử lý thông tin có hiệu quả

Tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ tăng cường khả năng cùng hợp tác… Chú ý ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phương pháp dạy học

1.3.3.3 Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học

- Khai thác yếu tố tích cực trong từng phương pháp dạy học và các phương pháp dạy học đặc thù của hóa học để tạo điều kiện cho HS được hoạt động nhiều hơn

- GV cần tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại tìm tòi nghiên cứu

- Kết hợp với thí nghiệm, phương tiện nghe nhìn hiện đại

- Các thí nghiệm chủ yếu do HS thực hiện theo hướng nghiên cứu

- Hoạt động đàm thoại tìm tòi được thực hiện bằng phiếu học tập

1.4 Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá

1.4.1 Định hướng về nội dung và hình thức đánh giá

- Coi trọng kiểm tra đánh giá chất lượng nắm vững hệ thống khái niệm cơ bản hoá học, không nặng về học thuộc lòng

- Chú ý đánh giá năng lực thực hành vận dụng tổng hợp kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, coi đó là sự thể hiện của sự phát triển tiềm lực trí tuệ của HS

- Tăng cường yêu cầu kiểm tra về thí nghiệm hoá học và năng lực tự học của HS

Để thực hiện được các yêu cầu trên đây, cần sử dụng các biện pháp sau:

- Chú ý dùng phối hợp nhiều loại hình bài tập: tự luận và trắc nghiệm khách quan, bài tâp lí thuyết định tính và định lượng, bài tập TN

- Chú ý kiểm tra kĩ năng thực hành, kĩ năng tự học, kĩ năng làm việc khoa

học như điều tra, tra cứu, báo cáo kết quả

- Dùng các phương pháp khác nhau trong đánh giá: HS tự đánh giá lẫn nhau; kiểm tra viết và vấn đáp

1.4.2 Định hướng đổi mới về kiểm tra, đánh giá kết quả

1.4.2.1 Mục đích của đánh giá

Là kiểm tra thực hiện mục tiêu giáo dục của bậc học, cấp học, môn học.Việc đánh giá kết quả học tập của HS có các mục tiêu khác nhau nên có các yêu cầuđánh giá khác nhau.

1.4.2.2 Nội dung của đánh giá

- Bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng cụ thể của mỗi chủ đề, mỗi

- Khuyến khích ứng dụng công nghệ thông tin trong các khâu đánh giá kết quả học tập hoá học

1.4.2.3 Phạm vi đánh giá

Mở rộng đến việc đánh giá kiến thức, kỹ năng TN cả về lý thuyết lẫn thựchành Đánh giá khả năng tự học của HS, phương pháp hoạt động để chiếm lĩnh kiếnthức, khả năng tìm tòi, khai thác thông tin, khả năng xử lí và áp dụng các thông tinthu lượm được, khả năng hợp tác và làm việc theo nhóm Đánh giá năng lực hoạtđộng trí tuệ, tư duy sáng tạo, vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống

và sản xuất

1.4.3 Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả

Về hình thức: có câu hỏi kiểm tra dạng trắc nghiệm (ít nhất chiếm 30%) và

70% câu hỏi kiểm tra dạng tự luận

Về nội dung: phải bám sát chương trình hiện hành

 Kiểm tra các khái niệm cơ bản

 Kiểm tra các kiến thức trọng tâm.

 Kiểm tra kỹ năng: viết công thức và phương trình hóa học, giải bài toán hóa học, thực hành, vận dụng tổng hợp các kiến thức cơ bản

Về mức độ: phải thể hiện được việc đánh giá các loại trình độ: kiến thức cơ

bản vận dụng thành thạo các kiến thức và tư duy suy luận

Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới củamục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tríthông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đãhọc vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của

HS trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng

Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC THEO MỨC ĐỘ

NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY

2.1 Cơ sở phân loại bài tập hóa học

Có nhiều cơ sở phân loại bài tập hoá học khác nhau Tuy nhiên vận dụng các

quan điểm về việc phân loại mức độ nhận thức và tư duy của GS Bloom và cố GS

Nguyễn Ngọc Quang, căn cứ vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam, chúng tôi sẽ dựa

vào cơ sở phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy của HS Các bài

tập ở đây được xây dựng theo từng chương, bài cụ thể: mỗi bài học sẽ có hệ thống

bài tập được sắp xếp theo bốn mức độ tư duy từ thấp đến cao dưới cả hai hình thức

tự luận và trắc nghiệm khách quan

Bảng 2.1: Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy

Dạng bài

Biết

cách máy móc và nhắclại)

Vận dụng sáng tạo

đánh giá)

33

Việc sử dụng bài tập trong dạy học có tầm quan trọng đặc biệt, đối với HSđây là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và không có gì có thể thay thế được,giúp cho HS nắm vững những kiến thức hoá học, phát triển tư duy, hình thành kháiniệm, khả năng ứng dụng hoá học vào thực tiễn, làm giảm nhẹ sự nặng nề căngthẳng của khối kiến thức và gây hứng thú cho HS trong học tập.

Tuy nhiên, hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học còn phụ thuộcvào nhiều yếu tố như: tính tự giác, tính vừa sức và hứng thú học tập của HS Cũngnhư vấn đề học tập, bài tập dễ quá hoặc khó quá đều không có sức lôi cuốn HS Vìvậy trong quá trình dạy học, ở tất cả các kiểu bài lên lớp khác nhau, người GV phảibiết sử dụng các bài tập hoá học có sự phân hoá để phù hợp từng đối tượng tức làgóp phần rèn luyện và phát triển tư duy cho HS Tuỳ theo mục đích dạy học, tínhphức tạp và qui mô của từng loại bài, GV có thể sử dụng hệ thống bài tập theo 4 bậccủa quá trình nhận thức và tư duy như trên

Ví dụ 1: khi dạy phần điều chế polime trong bài: Đại cương về polime, GV

có thể sử dụng hệ thống bài tập sau:

Bài tập ở mức độ biết

Nêu định nghĩa phản ứng trùng ngưng, điều kiện để monome có phản ứng trùng ngưng?

Để làm được bài tập ở mức độ này HS chỉ cần thuộc định nghĩa phản ứng

trùng ngưng và điều kiện monome tham gia phản ứng trùng ngưng

Bài tập ở mức độ hiểu

So sánh khối lượng của polime và monome ở phản ứng trùng ngưng

HS khi hiểu được khái niệm phản ứng trùng ngưng, dựa vào định luật bảotoàn khối lượng, rút ra mmonome= mpolime + m H2O,…

Từ đó so sánh thấy được khối lượng polime nhỏ hơn khối lượng monome ban đầu.

Bài tập ở mức độ vận dụng sáng tạo:

Giả sử hiệu suất phản ứng là 100% Xác định chất A, viết PTPƯ.

Ở bài này, HS phân tích cấu tạo polime có 2 nhóm -NH- và -CO-, dự đoán

đây là phản ứng trùng ngưng từ H2N-[CH2]5-COOH, nhưng so sánh thấy khối

lượng monome lớn hơn khối lượng polime, trái với giả thiết Vận dụng đặc điểm

của 2 loại phản ứng tạo polime, tổng hợp lại HS sẽ xác định đây phải là phản ứng

trùng hợp Từ đó, HS sẽ tìm được A là caprolactam, đây là loại phản ứng trùng hợpđứt vòng kém bền

Ví dụ 2: Khi dạy bài “Chất giặt rửa“ GV có thể lựa chọn các bài tập sau: Bài tập ở mức độ biết

Mô tả hiện tượng khi làm thí nghiệm sau: nhỏ mấy giọt dầu ăn vào cốc đựng nước và cốc đựng dd xà phòng.

Với câu hỏi này, HS chỉ cần quan sát thí nghiệm sẽ mô tả được: dầu ăn

không tan và nổi trên mặt nước, dầu ăn tan trong nước xà phòng

Bài tập ở mức độ hiểu

Dựa vào hình 2.1, cho biết tại sao dùng xà phòng lại giặt sạch được vết bẩn ?

Hình 2.1 Mô hình cấu tạo phân tử natri stearat

HS sẽ giải thích dựa trên cấu tạo phân tử của chất dùng làm xà phòng: có

đầu ưa nước( nhóm COO-Na+) gắn với đuôi ưa dầu mỡ( nhóm –CxHy dài) Khi giặtvới nước, đuôi ưa dầu mỡ thâm nhập vào vết dầu bẩn, còn đầu ưa nước lại có xuhướng kéo ra phía nước làm cho vết dầu bị phân chia thành những hạt rất nhỏ đượcgiữ chặt bởi các phân tử xà phòng, không bám vào vải nữa mà phân tán vào nướcrồi bị rửa trôi đi

Bài tập ở mức độ vận dụng

Chất nào sau đây có tác dụng giặt rửa:

B CH 3 (CH 2 ) 10 CH 2 COOCH 3 D CH 3 (CH 2 ) 10 CH 2 OSO 3 Na

HS vận dụng đặc điểm cấu tạo và cơ chế giặt rửa của xà phòng để chọn đáp

án D Bài tập ở mức độ vận dụng sáng tạo:

Tại sao giặt quần áo bằng xà phòng với nước sông suối, thấy xà phòng ít bọt

mà quần áo thô cứng, mau rách Còn nếu dùng bột giặt thì không thấy hiện tượng này?

HS phân tích, so sánh loại muối tạo thành khi giặt với nước sông suối( nước

cứng): xà phòng tạo ra loại muối Canxi cacboxylat kết tủa làm giảm tác dụng giặtrửa, mau hỏng vải sợi, còn chất giặt rửa tổng hợp tạo ra loại muối sunfat dễ tan hơn

Từ đó, HS rút ra được ưu nhược điểm của xà phòng và chất giặt rửa tổng hợp

Ví dụ 3: Khi dạy về tính chất hóa học của saccarozơ, GV có thể lựa chọn các

bài tập theo các mức độ sau:

Bài tập ở mức độ biết

Bài tập ở mức độ hiểu

Tại sao saccarozơ không có phản ứng tráng gương?

HS giải thích dựa vào đặc điểm cấu tạo của saccarozơ: do không còn nhóm

OH hemiaxetal nên không có khả năng mở vòng để tạo ra nhóm –CHO, nênsaccarozơ không tham gia phản ứng tráng gương

Bài tập ở mức độ vận dụng:

Nêu cách nhận biết các lọ mất nhãn chứa dd glucozơ, saccarozơ

HS so sánh tính chất hóa học của 2 chất, vận dụng sự khác nhau về tính chất

hóa học đó để đưa ra thuốc thử thích hợp là dd AgNO3/NH3

Bài tập ở mức độ vận dụng sáng tạo:

Bằng phương pháp hóa học, nêu cách nhận biết các các lọ mất nhãn chứa

dd saccarozơ, glixerol?

HS phân tích thấy rằng không thể nhận biết trực tiếp ngay 2 dd này vì chúng

đều có phản ứng đặc trưng của ancol đa chức và đều không có phản ứng tráng

gương HS phải vận dụng phản ứng thuỷ phân saccarozơ, suy luận tìm ra cách nhận

36

biết gián tiếp: thông qua sản phẩm thuỷ phân saccarozơ là glucozơ và fructozơ có khả năng tráng gương.

Ví dụ 4: Khi dạy thực hành về tính chất hóa học của tinh bột, GV dùng các bài tập:

Hãy giải thích các hiện tượng sau:

a Nhỏ dd iot vào một lát chuối xanh thấy chúng chuyển từ màu trắng sang xanh Nước ép của quả chuối chín thì có phản ứng tráng bạc.

b Ăn cơm nếu nhai kỹ sẽ thấy vị ngọt.

HS vận dụng kiến thức đã học về trạng thái tự nhiên, cấu tạo của tinh bột để trả lời:

a.Chuối xanh có chứa tinh bột do đó phân tử tinh bột hấp phụ iot tạo ra màuxanh tím, nước ép quả chuối chín có chứa glucozơ nên có phản ứng tráng bạc

b.Ăn cơm nhai kỹ có vị ngọt do trong nước bọt có enzim amilaza thủy phântinh bột thành đextrin, rồi thành mantozơ

Ví dụ 5: Khi củng cố kiến thức và kĩ năng phần peptit, protein cho HS có thể

Ở bài tập này HS chỉ cần nhớ kiến thức đã học là có thể làm được

Giải thích tại sao:

a Khi bị axit HNO 3 dây vào da thì vùng da đó bị vàng

b Khi nấu canh cua thì thấy các mảng riêu cua nổi

lên?

Để thuận tiện cho GV có thể sử dụng hệ thống bài tập này dùng để kiểm trađánh giá HS, chúng tôi đưa cả dạng bài tập tự luận và bài tập trắc nghiệm kháchquan Dựa trên chuẩn kiến thức và kĩ năng do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành,sau đây là hệ thống bài tập chúng tôi đã lựa chọn, xây dựng và sắp xếp theo 4 mức

độ nhận thức và tư duy: Biết - Hiểu - Vận dụng - Vận dụng sáng tạo từ bài 1 đến

bài 18 (Phần hữu cơ- chương trình hoá học lớp 12 nâng cao)

2.2 Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần hữu cơ- hóa học lớp 12 nâng cao theo các mức độ nhận thức và tƣ duy

2.2.1 Chương: Este- Lipit

Biết tính toán khối lượng, lượng chất liên quan đến este, lipit, xà phòng