Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học hợp tác kết hợp với một số kĩ thuật dạy học (vận dụng trong dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon hóa học 11)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ NHƯ TRANG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HỢP TÁC KẾT HỢP VỚI MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC VẬN DỤNG TRONG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NHƯ TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HỢP TÁC KẾT HỢP VỚI MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC (VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT CỦA

HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NHƯ TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HỢP TÁC KẾT HỢP VỚI MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC (VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT CỦA

HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGHÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 8 14 0111

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Thị Bình

Hà Nội – 2017

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian học tập tại trường Đại học Giáo dục- Đại học quốc gia Hà Nội,bằng sự nỗ lực của bản thân, sự giúp đỡ tận tình của thầy cô, bạn bè đồng nghiệp tôi

đã hoàn thành luận văn khoa học này

Lời đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến TS Phạm Thị Bìnhgiảng viên khoa Hóa học trường Đại học sư phạm Hà Nội người đã luôn tận tìnhhướng dẫn để em hoàn thành luận văn

Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, phòng quản lí Sauđại học và các cán bộ của trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội đãgiúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập và hoàn thành luậnvăn

Xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo vàhọc sinh của trường THPT Phạm Ngũ Lão Hải Phòng, trường THPT Quảng Oai HàNội đã hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên

và tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành luận văn Hà Nội, ngày 4/11/2017

Học viên

Nguyễn Thị Nhƣ Trang

- DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng vii

Danh mục hình viii

- DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

3.1 Khách thể nghiên cứu 2

3.2 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Câu hỏi nghiên cứu 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Phương pháp nghiên cứu 4

8.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết 4

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

8.3 Phương pháp toán học thống kê 4

10 Cấu trúc của đề tài 5

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆCPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 8

1 2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học 10

1.2.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học 10

1.2.2 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học 11

1.3 Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Hoá học 12

1.3.1 Khái niệm về năng lực 12

1.3.2 Cấu trúc của năng lực 13

1.3.3 Các năng lực đặc thù cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông trong môn hóa học 14

1.4 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học 18

1.4.1 Khái niệm năng lực hợp tác 18

1.4.2 Cấu trúc năng lực hợp tác 18

1.4.3 Biểu hiện của NL hợp tác 19

1.4.4 Kĩ năng hợp tác 19

1.4.5.Các phương pháp đánh giá năng lực 21

1.5 Phương pháp dạy học hợp tác 23

1.5.1 Khái niệm về PPDHHT 23

1.5.3 Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác 24

1.5.4 Những biện pháp phát huy vai trò của học sinh trong hoạt động nhóm 25

1.6 Một số kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác 30

1.6.1 Kĩ thuật đặt câu hỏi 30

1.6.3 Kĩ thuật mảnh ghép 32

1.6.4 Kĩ thuật sử dụng sơ đồ tư duy 35

1.7 Thực trạng về việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tácvà kĩ thuật dạy họcở một số trường THPT thuộc thành phố Hà Nội và Hải Phòng 37

1.7.1 Mục đích điều tra 37

1.7.2 Nội dung điều tra 37

1.7.3 Đối tượng, địa bàn điều tra 37

1.7.4 Phương pháp điều tra 38

1.7.5 Kết quả điều tra 38

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 40

CHƯƠNG 2: 41

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC KẾT HỢPCÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 41

2.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung phần dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11 41

2.1.1 Vị trí, mục tiêu 41

2.1.2 Nội dung 42

2.2.2 Sự phù hợp của việcvận dụng phương pháp dạy học hợp tác và một số kĩ thuật dạy học vào phần dẫn xuất của hiđocacbon - Hóa học 11 46

2.2.3 Một số ví dụ vận dụng phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với kĩ thuật dạy học 48

2.4.1 Kế hoạch dạy học bài 45: Axit cacboxylic ( tiết 2) 57

2.4.2 Kế hoạch dạy học bài 40 ANCOL (Tiết 2) 69

2.4.3 Kế hoạch dạy bài 46: LUYỆN TẬP 74

2.5 Thiết kế bảng tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực hợp tác của HS 80

2.5.1 Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 81

2.5.2 Công cụ đánh giá năng lực hợp tác 86

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 91

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 92

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 92

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 92

- Xử lí dữ liệu, phân tích và rút ra kết luận 92

3.2 Nội dung và kế hoạch dạy thực nghiệm sư phạm 92

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 93

- Thu các phiếu đánh giá, bài kiểm tra để tập hợp dữ liệu, xử lí và phân tích, kêt luận 94

3.4 Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm 94

3.4.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 94

+ Đại lượng kiểm định t (hằng số Student) 96

Với 96

3.4.2 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 96

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 107

3.5.1 Phân tích định tính 107

3.5.2 Phân tích định lượng 107

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 111

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 112

1 Kết luận 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO 114

PHỤ LỤC 117

DANH MỤC BẢNG

BẢNG 1.1 MÔ TẢ CÁC YÊU CẦU CẦN ĐẠT VỀ NĂNG LỰC 15

Bảng 1.2 NĂNG LỰC CỐT LÕI MÔN HÓA HỌC 16

Bảng 1.3 Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí của năng lực hợp tác 20

Bảng 1.4 Nhóm kĩ năng hoạt động của năng lực hợp tác 20

Bảng 1.3 Nhóm kĩ năng đánh giá của năng lực hợp tác 20

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn TNSP 93

Bảng 3.3 Bảng phân loại HS lớp TN và lớp ĐC 97

(Số liệu của học kỳ I năm học 2016 -2017) 97

Bảng 3.4 Bảng các giá trị thống kê ở các lớp TN và lớp ĐC 97

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Phạm Ngũ Lão - Hải Phòng 98

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Phạm Ngũ Lão - Hải Phòng 98

Bảng 3.7 Bảng phân loại kết quả học tập trường 99

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Quảng Oai Hà Nội 100

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích 101

Bảng 3.10 Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Quảng Oai 102

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 103

Bảng 3.12 Bảng kết quả HS tự đánh giá năng lực hợp tác 103

Bảng 3.13 Bảng kết quả do GV đánh giá năng lực hợp tác của HS 105

Bảng 3.14 Bảng kết quả do GV đánh giá năng lực hợp tác của các nhóm 106

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực Error! Bookmark not

defined Hình 1.2 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lựcError!

Bookmark not defined.

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – THPT Phạm

Ngũ Lão Hải Phòng Error! Bookmark not defined.

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – THPT Phạm

Ngũ Lão Hải Phòng Error! Bookmark not defined.

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) Error!

Bookmark not defined.

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) Error!

Bookmark not defined.

Hình 3.5 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – THPT Quảng Oai

Error! Bookmark not defined.

Hình 3.6 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – THPT Quảng

Oai Error! Bookmark not defined.

Hình 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) Error! Bookmark not defined.

Hình 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) Error! Bookmark not defined.

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thế kỷ XXI với sự phát triển vượt bậc của khoa học công nghệ, sự bùng nổcủa nền kinh tế tri thức đòi hỏi con người phải có một số phẩm chất và năng lực nổilên hàng đầu như năng lực hợp tác làm việc nhóm, năng lực hoạt động thực tiễn vàgiải quyết vấn đề do cuộc sống đặt ra, năng lực thích ứng… Những yêu cầu trênđặt ra nhiệm vụ cho ngành giáo dục phải đổi mới toàn diện để đáp ứng tốt hơn nhucầu giáo dục của xã hội và cá nhân, từ chế độ đào tạo, cách thiết kế chương trình, tìmtòi những phương pháp, cách thức đào tạo phù hợp

Vấn đề đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực đã được chỉ rõ

trong Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp

dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở

để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi

mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá Trong đó, việc thay đổi quanniệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, hoạt động học hợp tác theo nhóm cóvai trò hết sức quan trọng

Năng lực hợp tác là một năng lực quan trọng trong xã hội hiện đại các rấtnhiều tác dụng trong quá trình dạy học ở phổ thông trung học nên việc phát triểnnăng lực này cho học sinh rất cần thiết Cũng chính vì tầm quan trọng đó mà trongchương trình giáo dục phổ thông tổng thể thì đó là một năng lực cốt lõi cần phát triểncho HS

Thực tế trong những năm gần đây, trong xu thế đổi mới PPDH thì phươngpháp dạy học hợp tác (PPDHHT) được giáo viên (GV) hết sức quan tâm và vận dụngtrong dạy học Tuy nhiên thực tế GV vẫn còn lúng túng trong việc tổ chức

cũng như xây dựng các nội dung cũng như các nhiệm vụ cụ thể cho HS làm việc hợptác dẫn đến việc áp dụng PPDH này còn mang tính hình thức, chưa thực sự hiệu quả,

HS chưa thực sự hợp tác trong hạt động nhóm nên việc phát triển năng lực hợp tácqua dạy học theo nhóm trong thực tế là chưa hiệu quả

Như vậy một câu hỏi đặt ra là làm thế nào để phát triển năng lực hợp tác cho HSthông qua các hoạt động học tập và với đặc trưng của môn Hóa học là một môn khoahọc kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm HS có thể tự tìm tòi khám phá kiến thứcdưới sự hướng dẫn của giáo viên thì việc áp dụng phương pháp dạy học hợp tác sẽđem lại hiệu quả cao, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở phổ thông trung học

Sự áp dụng PPDH này cùng với sự kết hợp với các kĩ thuật dạy học tích cực khác sẽkhắc phục được những nhược điểm cơ bản của phương pháp và mang lại hiệu quả

cao Vì vậy chúng tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông

qua dạy học hợp tác kết hợp với một số kĩ thuật dạy học (vận dụng trong dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon - Hóa học 11)”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cách vận dụng PPDHHT có kết hợp với một số kĩ thuật dạy họckhác nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần dẫn xuấtcủa hiđrocacbon – Hóa học 11

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông ở Việt Nam

3.2 Đối tƣợng nghiên cứu

PPDHHT kết hợp với một số kĩ thuật dạy học để phát triển năng lực hợp táccho học sinh thông qua phần dẫn xuất của hiđrocacbon- Hóa học 11

4 Câu hỏi nghiên cứu

Sử dụng PPDHHT kết hợp với một số kĩ thuật dạy học trong phần dẫn xuấtcủa hiđrocacbon – Hóa học 11 thì sẽ ảnh hưởng như thế nào đến việc phát triển nănglực hợp tác cho HS?

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu được lấy ví dụ phân tích trong dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon Hóa học 11

- Thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở các lớp khối 11 ở hai trường

THPT Quảng Oai – Ba Vì – Hà Nội và trường THPT Phạm Ngũ Lão – Thủy Nguyên

– Hải Phòng

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, luận văn cần thực hiện những nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về: định hướng đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực;các năng lực chung và chuyên biệt trong môn Hóa học cần phát triển cho HS trung học; phát triển năng lực hợp tácthông qua vận dụng PPDHHT và các kĩ thuật dạy học tích cực

- Phân tích mục tiêu; cấu trúc nội dung; đặc điểm phương pháp dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon- Hóa học 11

- Điều tra thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác cho HS thông qua PPDHHT kết hợp với các kĩ thuậtdạy học tích cực sử dụng trong dạy học hoá học THPT ở hai trường thực nghiệm sư phạm và các trường THPT kháctrên địa bàn hai huyện Thủy Nguyên Hải Phòng và huyện Ba Vì Hà Nội

- Lựa chọn các kĩ thuật dạy học phù hợp áp dụng trong PPDHHT theo định hướng phát triển năng lực hợp tác

- Đề xuất cách vận dụng PPDHHT phối hợp với một số kĩ thuật dạy học tích cực để phát triển năng lực hợptác cho HS, lấy ví dụ cụ thể trong dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của HS thông qua việc vận dụng PPDHHT kết hợp với một số kĩ thuật dạy học tích cực

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả, của biện pháp đề xuất với việc phát triển năng lực hợp tác cho HS

3

7 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng PPDHHT một cách hợp lí, đúng cách, kết hợp với một số kĩ

thuật dạy học trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 thì sẽ phát triển năng lực hợp tác

cho HS, và kết quả học tập môn Hóa học của HS

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa để tổng

quan cơ sở lí luận của đề tài

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp quan sát để đánh giá các kĩ năng hợp tác của HS.

- Sử dụng phương pháp điều tra, phỏng vấn để điều tra thực trạng việc tổ

chức dạy học môn Hóa học theo các phương pháp mới của GV và HS trong quá trình

dạy và học môn Hoá học lớp 11 Trao đổi với GV và HS để tìm hiểu ý kiến, quan

niệm, thái độ của họ về việc tổ chức dạy học môn Hóa học theo phương pháp dạy

học mới ở trường THPT, và những thuận lợi, khó khăn mà GV và HS đã gặp phải

- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả và tính khả của biện pháp đề xuất

8.3 Phương pháp toán học thống kê

Sử dụng phương pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu thu được qua

điều tra và thực nghiệm

9 Đóng góp mới của đề tài

+ Về mặt lí luận: Tổng quan và làm sáng tỏ một số vấn đề về cơ sở lí luận của đề tài: Năng lực, năng lực

hợp tác và sử dụng PPDHHT kết hợp kĩ thuật dạy học để phát triển năng lực hợp tác cho HS

thuật dạy học như : mảnh ghép, sơ đồ tư duy, khăn trải bàn, kĩ thuật dạy học

theo góc và hai đề kiểm tra minh họa cho đề xuất

-Xây dựng phiếu đánh giá năng lực hợp tác thông qua các kĩ năng hợp

tác và xây dựng phiếu đánh giá của GV và tự đánh giá của HS

10 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn

gồm 3

chương

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp

tác cho học sinh trong dạy học hóa học ở trương THPT

Chương 2 Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với các kĩ thuật

dạy

học tích cực trong dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon-

Hóa học 11 Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

5

Comment [A1]: bổ sung số trang cho mỗi

chương nhé

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Dạy học hợp tác là một ý tưởng đã có từ rất lâu đời Xuất phát điểm là người

Do Thái cho rằng muốn học một điều gì cũng cần phải hợp tác với nhau, để lĩnh hội

được nội dung kinh Talmud mỗi người học phải có 3 thứ: một bản kinh Talmud, một

thầy dạy và một bạn học

Ngay từ đầu thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilian cho rằng người học sẽ

có rất nhiều thuận lợi nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu

Đến thế kỷ thứ XVII, Jan Amôt Komenxki (1592 - 1670) tin rằng HS sẽ học tốt từ

việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình [21, tr.15] Các nhà giáo dục tiên

tiến đều đã nói đến lợi ích của việc học hợp tác, HS học với nhau, giúp đỡ lẫn nhau,

từ đó tạo ra một môi trường học tập tích cực

Cuối thế kỷ XIII đầu thế kỷ XIV, Reverend Bebel và Joseph Lancaster người

Anh đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ, họ chia HS thành từng nhóm để hoạt động

Thông qua hoạt động nhóm, người học cùng nhau trao đổi, chia sẻ, và giúp nhau tìm

hiểu, rồi cùng khám phá vấn đề và thu được kết quả học tập tốt

Ý tưởng học tập hợp tác được nhanh chóng lan truyền từ Anh sang Mỹ và đã nhận được sự hưởng ứng, pháttriển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong

như John Dewey, Roger Parker, Morton Deutch Họ đề cao mặt xã hội của việc học

tập và cũng đề cao vai trò của nhà giáo trong việc giáo dục HS một cách dân chủ

J Dewey cho rằng muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người

học phải được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà trường Cuộc

sống trong lớp học là quá trình dân chủ hoá trong một thế giới vi mô và học tập phải

có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học [21, tr.17]

Vào đầu những năm 1990, John Dewey nhà giáo dục đầu tiên của Mỹ khởixướng dạy học hợp tác ông đã nhấn mạnh vai trò của giáo dục như là một phươngtiện dạy cho con người cách sống hợp tác trong một chế độ xã hội dân chủ.

Trong khoảng thời gian từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lí học xã hộiKurt Lewin đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dụchợp tác khi ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cư xử trong nhóm khiông nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ.Sau đó, Mornton Duetsch, một HS của Lewin đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnhtranh trên cơ sở “những lí luận nền tảng” của Lewin

Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã đánh dấu mộtbước ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức dạy học hợp tác Nhiềucông trình nghiên cứu của ông cho thấy rằng thành tích của cá nhân và tập thể luôncao hơn khi mọi người hợp tác với nhau thay vì ganh đua Bởi vì kết quả của cạnhtranh khiến cho một người thành công trên thất bại của người khác và đương nhiênđiều đó làm giảm hiệu quả làm việc; mặt khác, môi trường cạnh tranh chú trọng vàoviệc thúc đẩy người ta làm việc xuất sắc hơn người khác, chứ không phải là cùngnhau làm việc tốt

Với 122 nghiên cứu năm 1981 và 193 nghiên cứu năm 1989 về giáo dục hợptác, Johnson và các cộng sự của mình đã nhận thấy rằng giáo dục hợp tác có nhiềukhả năng tạo nên thành công hơn các hình thái tác động khác, kể từ cấp tiểu học đếnTHPT Đến năm 1996, lần đầu tiên PPDHHTđược đưa vào chương trình học chínhthức hàng năm của một số trường đại học ở Mỹ

Gần đây, David W Johnson và Roger T Johnson thuộc trường Đại họcMinnesota và Robert Slavin thuộc viện Johns Hopkins cùng với nhiều nhà nghiêncứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác thành một trong những PPDH hiện đại nhấthiện nay

Như vậy, từ các nghiên cứu ở khu vực khác nhau trên thế giới cho thấy dù vềtên gọi có đôi chút khác nhau nhưng nội dung của dạy học hợp tác là đều lấy quan hệhợp tác nhóm giữa HS với HS làm trung tâm để phát triển các mối quan hệ hợp tácgiữa con người với con người; vừa là mục tiêu, vừa là điều kiện, vừa là môi trườngcủa việc dạy học có hiệu quả

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Tư tưởng học tập hợp tác đã tồn tại ở Việt Nam từ rất lâu thể hiện qua câutục ngữ mà ông cha ta đã đúc kết “học thầy không tày học bạn”

Vào những năm 70, phong trào học tập theo các nhóm nhỏ đã phát triểnmạnh và đem lại những kết quả khả quan Tuy nhiên, vào thời gian đó DHHT làphong trào tự phát, chưa được nghiên cứu theo một cơ sở khoa học vững chắc nêndần dần lắng xuống

Những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạtđộng của học sinh, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu đã nhậnthấy cần phải tổ chức cho học tập hợp tác theo nhóm

Đã có đề tài nghiên cứu cấp bộ “Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục theo

phương thức hợp tác ” do Nguyễn Thanh Bình chủ nhiệm đã làm rõ khái niệm

DHHT và vận dụng mô hình học tập hợp tác ở trường THCS

Nguyễn Hữu Châu khi viết cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình vàquá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT chỉ ra rằng DHHT là sử dụng nhóm nhỏ đểlàm việc cùng nhau nhằm phát huy tối đa năng lực học tập của bản thân Ông cũngcho rằng: HTHT phức tạp hơn học cá nhân, các thành viên phải biết đưa ra quyếtđịnh, xây dựng lòng tin và giải quyết mâu thuẫn và rèn kĩ năng cá nhân,học tranhđua, học tập hợp tác trở thành một mục tiêu kép trong dạy học [9]

Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn “Dạy học hiện đại - lí luận, biện pháp,

kỹ thuật”, trên cơ sở khái quát các công trình nghiên cứu của Slavin R.; Davison N.;Johnson D W.; Johnson R T đã đưa ra khái niệm nhóm hợp tác so sánh với kiểuhọc tranh đua và học cá nhân, chỉ ra tầm quan trọng của kĩ năng học hợp tác và các

nguyên tắc đảm bảo cho DHHT thành công Tiếp đến trong một số bài báo như: “Hệ

thống kĩ năng học tập hiện đại”, “Nhận diện và đánh giá kĩ năng”, tác giả Đặng

Thành Hưng đã chỉ ra hệ thống các kỹ năng học tập trong môi trường hiện đại.Thông qua hệ thống kỹ năng học tập, tác giả cho thấy quá trình học tập chính là thiếtlập các mối quan hệ tích cực, cùng nhau chia sẻ và giải quyết các vấn đề

[16.tr 102-108] Đây chính là những kĩ năng học tập hợp táctrong môi trường học tậphiện đại

Ngô Thị Thu Dung (2002): “Cơ sở khoa học của việc rèn KN học theo

nhóm cho tiểu học bằng phương pháp dạy học theo nhóm”, dựa trên cách tiếp cậnhoạt động, quan sát quá trình học hợp tác nhóm của tiểu học đã đưa ra 18 kỹ nănghợp tác cần rèn luyện.

Nguyễn Bá Kim (2006) trong “PPDH môn toán”nhận định thông qua hoạtđộng nhóm, cùng hoàn thành những công việc mà một mình không thể tự hoàn thànhđược trong một thời gian nhất định Trong HTHT theo nhóm, có cơ hội bộc lộ, thểhiện mình về mặt giao tiếp; làm việc hợp tác; học hỏi lẫn nhau; đem lại bầu khôngkhí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau và có cơ hội rèn luyện, phát triển những

KN đó

Những năm gần đây đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về dạy học theo

nhóm: Trần Duy Hưng (2000) với đề tài “Tổ chức dạy học cho trung học cơ sở theo

nhómnhỏ”

Hoàng Lê Minh (2007) “Tổ chức dạy HHT trong môn toán ở trường trung

học phổ thông”, đã hệ thống hóa một số vấn đề lí luận và vận dụng DHHT trong môn

toán ở trường trung học phổ thông

Nguyễn Triệu Sơn (2007) “Phát triển khả năng học hợp tác cho SVSP Toán

một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo”,

đã đề xuất biện phát phát triển khả năng HHT cho SVSP Toán ở một số trường đại

học miền núi

Nguyễn Thành Kỉnh (2010) “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo

viên THCS”, đã nghiên cứu bản chất của DHHT và đề xuất một số biện pháp phát

triển KN dạy học hợp tác cho giáo viên THCS thông qua hoạt động bồi dưỡngchuyên môn

Đặng Thị Thanh Bình (2011) Tạp chí khoa học ĐHSP TP HCM “ Dạy họchợp tác theo nhóm trong dạy học Hóa học ở trường THPT” Nguyễn Quỳnh Mai

Phương (2015) "Phát triển năng lực hợp tác cho HS trong dạy học phần dẫn xuất

hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT ” Như vậy đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước

nghiên cứu về DH theo hướng phát triển năng lực hợp tác với các cách tiếp cận khácnhau và dưới các tên gọi khác nhau như: học tập nhóm nhỏ; học tập theo quan điểmtương tác người học - người học; giáo dục hợp tác đều khẳng định DH

theo hướng phát triển năng lực hợp tác vừa phát huy được tính tích cực chủ động

của , nhằm đáp ứng các yêu cầu, nhiệm vụ học tập vừa phù hợp với xu thế phát triển

của DH hiện đại Tuy nhiên, các công trình trên mới chỉ dừng lại ở nghiên cứu lí luận

chung, các công trình nghiên cứu trực tiếp về DH hợp tác kết hợp với các kĩ thuật

dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác cho HS còn hạn chế

1 2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học

1.2.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học

Công cuộc đổi mới GDTH luôn dựa trên nền tảng những đường lối, quan

điểm chỉ đạo giáo dục của Nhà nước Những quan điểm và đường lối này được thể

hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt là trong các văn bản sau, theo [6]:

- Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định “PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tựgiác, chủ động, sáng tạo của HS; phải phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tựhọc, khả năng làm việc nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lạiniềm vui, hứng thú học tập cho HS”

- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần XI “Đổi mới chương trình, nội nâng cao chất lượng toàndiện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục

truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực

hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

- Ngày 13/6/2012 Thủ tướng chính phủ đã ban hành chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020(Quyết định 711/QĐ – TTg ) chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng pháthuy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và NL tự học của người học”

- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định:

“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩmchất, NL của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồidưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lítưởng, truyền thống, đạo đức, lối

10

sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực

tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

- Nghị quyết số 44/NQ – CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của chính phủ thực hiệnnghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04/11/2013, Hội nghị lần thứ VIII Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mớicăn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thịtrường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường

pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới GD phổ thông nói chung và đổi mới đồng bộ

PPDH, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL người học

1.2.2 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học

Theo [4], trong quá trình đổi mới GDTH cần chú trọng đến đổi mới PPDH

ở trường phổ thông Những định hướng chung về đổi mới PPDH các môn học cụ thể là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động của HS, hình thành và phát triển NL tự học trên cơ sở đó traudồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Chọn lựa một cách linh hoạt các PP chung và PP đặc thù của môn học để thực hiện

- Việc sử dụng PPDH cần gắn với các hình thức tổ chức DH Cần chuẩn bị tốt về PP cho các giờ thực hành

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị DH môn học Có thể sử dụng các đồ dùng DH tự làm Tích cực vận dụng CNTT trong dạy học

Những đặc trưng cơ bản của việc đổi mới PPDH:

- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP: biết cách đọc SGK, các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lạinhững kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,… Đồng thời, coi trọng các PP có tínhchất dự đoán, giả

11

định, các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái quát hóa, tương

tự, quy lạ về quen…

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương

châm “tạo điều kiện cho nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thốngcâu hỏi, BT Chú trọng phát triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS

Việc đổi mới PPDH được thực hiện bằng các biện pháp sau: Cải tiến các

PPDH truyền thống; Kết hợp đa dạng các PPDH; Vận dụng dạy học GQVĐ; Vận

dụng dạy học theo tình huống; Vận dụng dạy học định hướng hành động; Tăng

cường sử dụng phương tiện dạy học và CNTT hợp lí hỗ trợ dạy học ; Sử dụng các kĩ

thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo; Chú trọng các PPDH đặc thù môn

học; Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho HS

1.3 Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Hoá học

1.3.1 Khái niệm về năng lực

NL bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng như quan điểm và thái độ mà một

cá nhân có để hành động thành công trong tình huống mới

Theo [2], Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo

học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như

sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một

cách có trách nhiệm và hiệu quả trong các tình huống linh hoạt”

Theo Bern Meier và Nguyễn Văn Cường, “Năng lực là khả năng thực hiện có

trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những

tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở

hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”

Theo [13], OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định:

“Năng lực là khả năng các cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành

công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm: “Năng lực là tổ hợp các thuộc

tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo

cho hoạt động đó có hiệu quả”, theo [7]

1.3.2 Cấu trúc của năng lực

Theo [4], cấu trúc của NL thể hiện ở các cách tiếp cận khác nhau:

- Về bản chất, NL là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩnăng, thái độ, giá trị, động cơ… nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo hoạt động đó có chấtlượng trong một bối cảnh (tình huống nhất định)

- Về mặt biểu hiện, NL thể hiện bằng sự hiểu biết sử dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, động cơtrong một tình huống có thực chứ không phải sự tiếp thu các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực tức là thể hiệntrong hành vi, hành động và sản phẩm có thể quan sát được, đo đạc được

- Về thành phần cấu tạo, NL được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, tình cảm

và động cơ cá nhân, tư chất…

Có nhiều mô hình cấu trúc năng lực khác nhau Theo [4], cấu trúc chung của

các NL được mô tả bằng sơ đồ sau:

Năng lựcchuyênmôn

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực

13

Theo [4], mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực được mô tả như sau:

1 LàmHành vi (quan sát được Kiến thức

Kỹ năng

2 Suy nghĩ

Thái độChuẩn, giá trị, niềm tin

Động cơ

3 Mong muốn Nét nhân cách

Tư chất

Hình 1.2 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực

Mô hình tảng băng gồm 3 tầng: tầng LÀM; tầng SUY NGHĨA; tầng

MONG MUỐN

Tầng 1 là tầng LÀM: là tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được

vì thế nên có thể quan sát được

Tầng 2 là tầng SUY NGHĨ: là tầng tiền đề tức là những kiến thức, kỹ năng tưduy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trong để phát triển tư duy, suy nghĩ … làđiều kiện để phát triển NL ở dạng tiềm năng, không quan sát được

Tầng 3 là tầng MONG MUỐN: là tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát

và tính độc đáo của NL được hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của nhâncách có tính quyết định

1.3.3 Các năng lực đặc thù cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông trong môn hóa học

1.3.3.1 Các năng lực cốt lõi cần phát triển cho học sinh trung học

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể tháng 8 năm 2017 thì nănglực cốt lõi của Hóa học được mô tả như hai bảng sau

[1 tr.8-10]]

BẢNG 1.1 MÔ TẢ CÁC YÊU CẦU CẦN ĐẠT VỀ NĂNG LỰC

phần

1 Nhận thức kiến - Thu thập, lưu trữ, tổ chức, phân tích và xử líthức khoa học Hóa thông tin theo ý tưởng của bản thân để phục

- Diễn đạt được ý tưởng bằng lời nói, bằngngôn ngữ hóa học, bằng bài viết, bài thuyếttrình, hình vẽ, sơ đồ, bảng, biểu,…

- Trình bày, giải thích vận dụng được cáckiến thức phổ thông cốt lõi về môn Hóa học,

và chuyển hóa hóa học; Một số ứng dụng củaHóa học trong đời sống, sản xuất và ngànhnghề

2.Tìm tòi và khám - Quan sát, khám phá, đặt câu hỏi và thể hiệnphá khoa học Hóa các dự đoán về một số sự vật, hiện tượng

của riêng mình

- Thực hiện được một số kỹ năng cơ bảntrong tìm tòi, khám phá một số sự vật hiệntượng trong tự nhiên và đời sống: quan sát,thu thập thông tin; phân tích, xử lí số liệu; dựđoán kết quả nghiên cứu,…

- Thực hiện được một số kỹ năng tìm tòi,khám phá theo tiến trình: đặt câu hỏi cho vấn

đề nghiên cứu, xây dựng giả thuyết, lập kếhoạch và thực hiện kế hoạch giải quyết vấnđề; trình bày kết quả nghiên cứu

3 Vận dụng kiến - Áp dụng được kiến thức Hóa học vào mộtthức hóa học vào số tình huống cụ thể; mô tả, dự đoán, giải

NĂNG LỰC Năng lực thành Các biểu hiện của năng lực

1.3.3.2 Các năng lực đặc thù của môn Hóa học ở trường Trung học phổ

thôngBảng 1.2 NĂNG LỰC CỐT LÕI MÔN HÓA HỌC[ 1tr 11)]

NL nhận thức về ngôn ngữ - Trình bày được nội dung các

HH ( biểu tượng hóa học; các biểu tượng hóa học (Kíthuật ngữ và danh pháp hóa hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc

học…),

biểu tượng , thuật ngữ và danhpháp hóa học

- Sử dụng được ngôn ngữ hóahọc trong các tình huống họctập khác nhau

- Thực hành được ngôn ngữ hóa - Xác định được mối liên hệhọc kết hợp với ngôn ngữ giao giữa NNHH với các nhiệm vụtiếp của các môn học khác để tình huống học tập

-giải quyết được các nhiệm vụ - Thực hành được ngôn ngữ

và tình huống trong học tập hóa học để giải quyết các

nhiệm vụ và tình huống họctập

- Kết hợp được NNHH vớingôn ngữ giao tiếp của các mônhọc khác để giải quyết các - nhiệm vụn và tình huống học

Vận dụng được ngôn ngữ hóa tậphọc để giải quyết được các -nhiệm vụ và tình huống học - Lựa chọn được NNHH phù

và tình huống gắn với thực tiễn

- Xây dựng phương án để giảiquyết các nhiệm vụ và tìnhhuống gắn với thực tiễn

- Đánh giá được các phương ánGQVĐ và rút ra kết luận

- Xác định vấn đề và đề xuất -Xác định câu hỏi/ mục đích

- Bố trí/ thiết kế TN và xácđịnh quy trình TN;

-

hóa chất;

-Sử dụng thiết bị, dụng cụ, hóachất;

Thực hiện quy trình TN;

- -Xử lí, phân tích, báo cáo kết - Quan sát, ghi chép, thu thậpquả và rút ra kết luận về kiến thông tin;

TN;

- Rút ra kết luận về kiến thức

1.4 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học

1.4.1 Khái niệm năng lực hợp tác

Năng lực hợp tác được xem là một trong những năng lực quan trọng của con

người trong xã hội hiện nay, chính vì vậy, phát triển năng lực hợp tác từ trong trường

học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới

Năng lực hợp tác là “khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện các hoạt

động trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ

chung một cách hiệu quả” [12.tr88]

1.4.2 Cấu trúc năng lực hợp tác

Theo [5] cấu trúc của năng lực hợp tác gồm có 3 năng lực thành phần là: Chia

sẻ hiểu biết với người khác; thiết lập và duy trì các hoạt động; tổ chức các hoạt động

Mỗi năng lực thành phần bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập

khi làm việc trong nhóm trong quá trình hợp tác để giải quyết nhiệm vụ Cấu trúc của

năng lực hợp tác và một số hành vi của năng lực thành phần được trình bày theo sơ

tập, tiếp thu ý kiến

trao đổi của nhóm

khác

Xác định nhiệm vụ

chung của nhóm

Thiết lập và duy trì các hoạt động

Xây dựng kế hoạchthực hiện

Nhận nhiệm vụ vàthực hiện nhiệmvụ

Trình bày, trao đổikết quả với cácthành18

viên trongnhóm

Tổ chức các hoạtđộng

Tự đánhgiá và đánhgiá đồngđẳng

Theo [13 tr.19],[15 tr.21] các biểu hiện của NL hợp tác được trình bày

u ymô phù hợp với yêu cầu và nhiệmvụ

1.4.3.2 Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân

Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung

củanhóm;phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ

đápứngđược mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp

Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và

cảnhómđể điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và

nhiệttìnhchiasẻ,hỗtrợcácthànhviênkhác

1.4.3.5 Đánh giá hoạt động hợp tác

Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả

đạtđược;đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút

kinhnghiệmchobảnthânvàgópýchotừngngườitrongnhóm

1.4.4 Kĩ năng hợp tác

Xét theo cách tiếp cận năng lực là tổ hợp của các kiến thức, kĩ năng và

thái độ thì năng lực hợp tác gồm kiến thức hợp tác (nhận biết được thế nào là

hợp tác, vai trò của hợp tác trong học tập ), kĩ năng hợp tác và thái độ hợp tác

(thái độ tích cực, chủ động hợp tác) Theo tài liệu [14, tr.89-92] kĩ năng hợp tác

gồm các nhóm kĩ năng và kĩ năng thành phần như sau:

1.4.4.1 Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí

19

Comment [A2]: xem lại đánh số hoặc cũn

có thể bỏ

Bảng 1.3 Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí của năng lực hợp tác

gian để hoàn thành các công việc đó

Tự đánh giá được ưu điểm và hạn chế của bản thân, đánhhoạch hợp tác

giá được khả năng của bạn từ đó phân công hoặc tiếp nhậnnhiệm vụ phù hợp

Kĩ năng tạo môi

Có thái độ hợp tác

Chia sẻ, giúp đỡ nhau

trường hợp tác

Tranh luận ôn hòa

Kĩ năng giải quyết Biết kiềm chế bản thân

mâu thuẫn Phát hiện và giả quyết được mâu thuẫn

1.4.4.2 Nhóm kĩ năng hoạt động

Bảng 1.4 Nhóm kĩ năng hoạt động của năng lực hợp tác

Kĩ năng diễn đạt ý Trình bày được ý kiến/ báo cáo của nhóm

Kĩ năng lắng nghe và Biết lắng nghe

phản hồi Thể hiện được ý kiến không đồng tình

Tổng hợp, lựa chọn và sắp xếp được ý kiến của các thành

1.4.4.3 Nhóm kĩ năng đánh giá

20

Bảng 1.3 Nhóm kĩ năng đánh giá của năng lực hợp tác

Trong luận văn này chúng tôi theo hướng tiếp cận năng lực là tổ hợp của kiến thức,

kĩ năng và thái độ và đánh giá năng lực hợp tác thông qua đánh giá kĩ năng hợp tác

1.4.5.Các phương pháp đánh giá năng lực

Theo [15 tr.25], [17 tr.31 ] đánh giá năng lực được thể hiện thông qua:

- Sản phẩm học tập hoặc phiếu học tập: Tính khoa học, thực tiễn, tính độcđáo, sáng tạo của sản phẩm học tập thể hiện trong bài tập, bài báo cáo

- Kết quả quan sát trong quá trình học

1.4.5.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, ví dụ như cách giải quyếtmột nhiệm vụ học tập cụ thể Việc quan sát có thể được thực hiện trực tiếp trong quátrình học tập của HS hoặc gián tiếp qua nghiên cứu các sản phẩm của các quá trìnhhọc tập của HS

Muốn đánh giá qua quan sát, GV cần phải xác định mục đích và đưa ra cáctiêu chí cần quan sát, đồng thời xác định cách thu thập thông tin từ phía HS, sau đó tổchức quan sát, ghi chép Trên cơ sở kết quả quan sát, GV đánh giá cách thức hoạtđộng của HS, phân tích thông tin, nhận xét kết quả, đưa ra nhận xét

Qua quan sát, GV hiểu được hành vi của HS trong bối cảnh cụ thể Nhưngquan sát này cung cấp các dữ liệu liên quan trực tiếp đến tình huống và hành vi điểnhình của HS

Hạn chế lớn nhất của phương pháp quan sát là những ghi chép, đánh giámang đậm tính chủ quan của người quan sát

1.4.5.2 Đánh giá qua hồ sơ học tập

Đánh giá qua hồ sơ học tập giúp HS chủ động theo dõi, tự đánh giá để thấyđược khả năng và những tiến bộ rõ rệt của mình, từ đó có sự điều chỉnh phương pháphọc, xác và điều chỉnh cách dạy cho phù hợp Tuy nhiên, để đánh giá hồ sơ học tậpcủa HS một cách chính xác, có hiệu quả giáo dục cao đòi hỏi GV cần có sự quan tâmnhiều hơn đến từng HS để nắm được tính chính xác các thông tin ghi trong hồ sơ họctập của họ Ngoài ra, cũng như mọi sự đánh giá khác của GV cần có sự khách quan,khuyến khích sự thay đổi tích cực, dù nhỏ của mỗi HS, giúp họ có niềm tin vào sựtiến bộ của bản thân.

1.4.5.3 Đánh giá qua các bài seminar

Seminar là một trong những dạng bài thực hành cơ bản, tổ chức để HS thảoluận những thông báo, báo cáo hay những tóm tắt về kết quả nghiên cứu khoa họcmột cách độc lập mà họ đã làm dưới sự hướng dẫn của GV, những chuyên gia tronglĩnh vực của vấn đề khoa học được đưa ra nghiên cứu trong seminar (theo từ điểnbách khoa Xô Viết – Matxcova 1996)

Qua các bài seminar, GV đánh giá nội dung báo cáo của HS, sự tham gia củacác HS khác, sự chuẩn bị kĩ lưỡng về tài liệu, phương tiện, nội dung và quá trình traođổi, bảo vệ quan điểm của HS chủ trì báo cáo

1.4.5.4 Đánh giá qua sản phẩm của bài tập nghiên cứu

Được sử dụng trong quá trình học, GV giao đề tài cho HS (có thể nhóm hoặc

cá nhân) Kết thúc, GV có nhận xét, đánh giá kết quả đạt được

Đánh giá qua các bài tập nghiên cứu khoa học và qua các bài seminar cónhược điểm là tốn thời gian nên ít được sử dụng ở trường THPT mà chủ yếu được ápdụng ở các trường đại học và cao đẳng

1.4.5.5 Đánh giá qua bài kiểm tra

Là một hình thức GV đánh giá năng lực HS bằng cách GV cho đề kiểm tratrong một thời gian nhất định để HS hoàn thành, sau đó GV chấm bài và cho điểm.Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở HS những kĩ năng và kiến thức, qua

đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học và giúp đỡ đến từng HS

1.4.5.6 Đánh giá qua quá trình

+ Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giá điểm mạnh,

điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải cũng như các giải

pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu

quả cao hơn

1.5 Phương pháp dạy học hợp tác

1.5.1 Khái niệm về PPDHHT

Dạy học hợp tác còn được gọi bằng các tên khác nhau như dạy học nhóm,

dạy học theo nhóm nhỏ [18]

Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu :“ Hợp tác nghĩa là cùng nhau chung sức để

đạt được những mục tiêu chung

Tác giả Nguyễn Trọng Sửu cho rằng: “Dạy học hợp tác là một hình thức xã

hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong

khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ

sở phân công và hợp tác làm việc, kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày

và đánh giá trước lớp”

Vậy dạy học theo hoạt động hợp tác là một hình thức, phương pháp tổ chức

dạy học, trong đó dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng

nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương thức tác động

qua lại của các thành viên, bằng trí tuệ tập thể mà hoàn thành các nhiệm vụ học tập

Khi trao đổi, mỗi người nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, xác

định được những điều cần học hỏi thêm

Có thể định nghĩa : “Dạy học hợp tác theo nhóm là PPDH mà trong đó HS

dưới sự hướng dẫn của GV làm việc phối hợp cùng nhau trong các nhóm để hoàn

thành mục đích chung”

1.5.2 Tiến trình dạy học hợp tác theo nhóm.

Theo [13.tr 27] và theo [11.tr22-25] các bước tiến hành theo PPDHHT cụ thể

như sau

- GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức, tổ chức các nhóm làm việc, phân bố thời gian

- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm Để việc hoạt động của HS trong

nhóm được hiệu quả GV cần chỉ rõ cho HS thấy mục tiêu cần đạt của hoạt dộng, đưa

ra các hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ cụ thể và quy định về mặt thời gian Bên cạnh

đó HS phải nắm rõ mục đích của hoạt động, biết được các bước của hoạt động, cần

tìm hiểu phải làm những gì thời gian thực hiện là bao lâu

- Các thành viên trong nhóm nhóm trao đổi để hiểu thấu nhiệm vụ phải làm

- Chỉ rõ nhiệm vụ cần làm của từng thành viên trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập theo nhiệm vụ được giao

- Từng cá nhân trình bày kết quả làm việc trong nhóm sau đó thảo luận thống nhất trong nhóm về nhiệm vụ được giao

- Thống nhất cử (hoặc ấn định trước thành viên) đại diện trình bày kết quả

làm việc của nhóm

- Đại diện các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận đánh giá tới kết luận chung

- GV tổng kết đánh giá, đặt vấn đề nghiên cứu tiếp.Nếu kết quả thảo luận của các nhóm chưa thống nhất cònnhiều tranh luận thì giáo viên nêu vấn đề thảo luận chung cả lớp rồi mới đưa ra kiến thức hoàn thiện cuối cùng cho

HS, đồng thời

đánh giá kết quả làm việc của từng nhóm

1.5.3 Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác

1.5.3.1 Những ưu điểm

Theo [11 tr.35] và [7 tr.41-42]

- Học hợp tác được coi là hình thức DH vô cùng hiệu quả với nhiều mục

đích, nội dung DH khác nhau và với nhiều đối tượng, tính cách khác nhau

- PPDHHT dành thời gian cho HS được hoạt động giải quyết vấn đề học tập, đưa HS vào thế là chủ thể tìm tòi kiến thức

- Hình thức tổ chức dạy học hợp tác có tác động tích cực đến động cơ, sự

nhận thức và cả PP học tập

- Hợp tác trong một nhóm sẽ phát huy cao độ năng lực học tập cá nhân kết hợp với sự hợp tác trong nhóm

để giải quyết vấn đề, tạo không khí học tập sôi nổi,

bình đẳng và gắn bó

- HS khi hoạt động nhóm được thảo luận, trình bày ý kiến, phát biểu bình

đẳng, thể hiện sự hiểu biết của mình và học được nhiều kiến thức từ bạn học

- Phát triển kĩ năng hợp tác làm việc và năng lực xã hội cho HS như các kĩ năng giao tiếp ứng xử trong các tình huống có vấn đề

- Giúp GV có cơ hội tận dụng những ý kiến, kinh nghiệm của HS

Như vậy DHHT có những đặc trưng cơ bản của DH hiện đại, làm cho HS

thích ứng với xã hội phát triển, đó là mỗi người sống và làm việc theo sự phân công,

hợp tác với tập thể cộng đồng

1.5.3.2 Những hạn chế

Tổ chức hoạt động học hợp tác không chặt chẽ sẽ có các nhược điểm sau:

- Có một số thành viên ỷ lại, không làm việc (hiện tượng ăn theo)

- Có hiện tượng tách nhóm do đó dẫn tới đi lệch khỏi nhiệm vụ cần thực

hiện

- Có một số trường hợp tương tác trong nhóm không bình đẳng, các thành viên không nêu hết được tầmquan trọng của mình , do sự ảnh hưởng hoặc tự quyết

định của các HS khá giỏi

- Trong việc đánh giá kết quả hoạt động nhóm, nếu không khoa học và hợp lí sẽ không đánh giá được hết sự

nỗ lực của từng thành viên trong nhóm

- Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên của GV sẽ gây sự nhàm chán và giảm hiệu quả của học hợp tác

1.5.4 Những biện pháp phát huy vai trò của học sinh trong hoạt động nhóm

Để khắc phục nhược điểm của PPDHHT và làm thế nào để phát huy được

vai trò cá nhân của HS trong học tập, tránh tư tưởng ỷ lại vào nhóm học tập, nhằm

đạt hiệu quả dạy học thiết thực Chúng tôi đề ra 5 định hướng biện pháp cơ bản nhằm

phát huy vai trò cá nhân của HS trong dạy học hợp tác như sau:

- Thiết kế nhiệm vụ học tập nhóm thật cụ thể và phù hợp với từng đối tượng HS trong nhóm đó

- Hướng dẫn HS cách tư duy trong thảo luận nhóm

- Rèn luyện cho HS kỹ năng hợp tác.

- Vận dụng tiêu chí đánh giá phù hợp với từng HS

- Quan tâm đúng mức đến những HS đặc biệt Cụ thể như sau:

+ Thiết kế nhiệm vụ học tập nhóm sao cho phù hợp với từng đối tượng HS

Một hiện tượng hay xảy ra khi hoạt động nhóm là hầu hết các thành viêntrong nhóm chỉ ngồi trông chờ HS khác trả lời phiếu học tập rồi cả nhóm hưởngchung thành quả học tập này Hiện tượng này sẽ làm giảm vai trò cá nhân HS, chấtlượng học tập không đảm bảo Khi đó dạy học hợp tác chỉ còn là hình thức Mộttrong các nguyên nhân quan trọng dẫn đến tình trạng đó là: phiếu học tập chung củanhóm còn đơn điệu, nội dung phiếu học tập thiết kế không có sự khác biệt với phiếuhọc tập cá nhân

Để kích thích được tất cả mọi thành viên trong nhóm học tập cùng hoạt độngthì phiếu học tập phải đa dạng về nội dung cũng như cấp độ khó dễ của các câu hỏi.Phiếu học tập cần chứa đựng sự gợi ý và cụ thể từng nhiệm vụ học tập với từng HS

+ Hướng dẫn HS tư duy trong thảo luận nhóm

Trong môi trường đối thoại, HS thực hiện hoạt động tự chất vấn và tự trả lời, đồng thời trao đổi với bạn bè để giải quyết vấn đề Trong quá trình tư duy hội

thoại, HS cần phải biết chấp nhận hay từ chối một luận điểm nêu ra, đó là phương

diện lập luận của tư duy có phê phán (theo B.O.Smith-1953) Còn Bloom cho rằng

"Tư duy có phê phán” đồng nghĩa với “ đánh giá” đó là cấp độ cao nhất trong 6 kỹ

năng tư duy Một người có tư duy phê phán phải hiểu được người khác, tức là ngoài

tư duy của bản thân còn cần hiểu tư duy của người khác Để phát huy được vai trò cánhân trong học tập, chúng tôi đề xuất các giải pháp rèn luyện kỹ năng tư duy khi thảoluận nhóm theo 4 bước như sau:

Bước 1: Tìm hiểu vấn đề sẽ thảo luận

Mỗi HS cần tư duy một cách độc lập, nghiên cứu nhiệm vụ và tìm phương ángiải quyết vấn đề Khi đó mỗi HS sẽ phải tiến hành những hoạt động trí tuệ như:phân tích, tổng hợp, phê phán,

Bước 2: Trình bày và lắng nghe

Mỗi HS phải luôn sẵn sàng và luyện tập khả năng diễn đạt về một kiến thức

cụ thể Đồng thời HS cần có ý thức tiếp nhận ý kiến của các thành viên trong nhómvới tinh thần chia sẻ, hợp tác nhằm làm sáng tỏ vấn đề, dẫn đến thống nhất trong suynghĩ, hành động trên cơ sở giúp đỡ, thúc đẩy nhau cùng tiến bộ Để đạt được điều đó,phải tạo ra sự tin tưởng và tôn trọng nhau

Bước 3: Hoạt động tư duy hội thoại có phê phán

Để có cuộc đối thoại tốt, mỗi HS cần phải: học cách hỏi và học cách trả lời

HS phải biết nên hỏi vào lúc nào và hỏi câu gì? HS phải học cách lập luận, biết lậpluận như thế nào để ý kiến của mình có sức thuyết phục nhất GV cần tạo cho HS cóthái độ tích cực như: có nguyện vọng và sẵn sàng đối thoại, phải chuẩn bị tư tưởngđón nhận thử thách từ các ý kiến khác và mong muốn đi đến những kết luận chân lí.Vai trò của GV là: khích lệ HS thay đổi cách nghĩ, động viên HS đặt mình ởnhiều góc độ khác nhau và đặt mình vào địa vị người khác, biết lắng nghe và chấpthuận GV là trọng tài khoa học giúp HS đi đến kết luận cuối cùng

Bước 4: Tổng hợp, kết luận vấn đề và phát triển vấn đề: Qua thảo luận, HS

rút ra những kinh nghiệm cho bản thân, biết cách trình bày vấn đề đã được thốngnhất trong nhóm và thực hành thông qua ngôn ngữ

+ Rèn luyện kỹ năng hợp tác

Với con người, kỹ năng hợp tác rất quan trọng, bởi vì hầu hết mối quan hệlẫn nhau giữa con người là quan hệ hợp tác Các kĩ năng hợp tác là một trong cácmục tiêu dạy học quan trọng có liên quan đến nghề nghiệp tương lai và sự thành đạttrong cuộc sống của HS sau này

Các bước rèn luyện kỹ năng hợp tác cho HS

Bước 1: Tạo ra bối cảnh hợp tác, tức là làm cho HS nhận thức được sự phụthuộc lẫn nhau và quan tâm đến sự vui buồn của người khác

Bước 2: Xây dựng và tổ chức các cuộc tranh luận về kiến thức Tạo ra nhữngmâu thuẫn về nhận thức để HS có cơ hội rèn luyện tư duy phê phán

Bước 3: Dạy cho HS cách thoả thuận

Bước 4: Dạy cho HS cách hoà giải

Tiến trình rèn luyện kỹ năng hợp tác cho HS là:

GV chọn một số kỹ năng quan trọng cần quan sát, cử ra HS làm nhiệm vụ cụthể trong vai trò của mình như: nhóm trưởng, thư ký, quan sát, thành viên Sau đó

GV quan sát và can thiệp khi cần thiết Những HS được cử làm quan sát viên đánhgiá xem các bạn trong lớp đã thể hiện những kỹ năng hợp tác như thế nào GV tổchức cho HS tiến hành nhận xét nhóm, sử dụng các quan sát viên như một nguồnphản hồi Nhận xét toàn lớp, tóm tắt thông tin phản hồi từ những dữ liệu quan sátđược của GV

+ Vận dụng tiêu chí đánh giá phù hợp

Mục đích của thi đua trong dạy học hợp tác là để phát huy vai trò mỗi cánhân đối với nhóm đồng thời thúc đẩy nhóm có trách nhiệm với từng cá nhân Sựđánh giá của GV không quan trọng bằng sự tự đánh giá của mỗi cá nhân và các bạn

trong nhóm Vì vậy mà việc đánh giá HS cần phải dựa vào các tiêu chí cụ thể Khác

với tranh đua (có kẻ thắng, bại), thi đua trong học tập hợp tác sẽ xác nhận nhóm hoặc

cá nhân thành công hoặc chưa thành công ở mặt này hoặc mặt khác Sự cạnh tranhkhông gay gắt và không quá khốc liệt Nhưng không vì thế mà người GV coi nhẹkhâu này Chỉ có tổ chức thi đua công bằng mới động viên được HS học tập

Thi đua là động lực của học tập hợp tác Đối với lứa tuổi HS THPT, việc tổ

chức thi đua càng hấp dẫn HS bởi vì, ở lứa tuổi này, HS rất muốn được khẳng địnhmình và có đôi chút tính hiếu thắng, thích sự sôi nổi Tuỳ theo dạng hoạt động dạyhọc hợp tác đã thiết kế mà GV có thể đề ra tiêu chí thi đua như sau: điểm của nhóm

sẽ tính vào điểm học tập cho từng cá nhân

Điểm thi đua của nhóm bao gồm điểm trả lời trong phiếu học tập, điểm báocáo bằng lời của cá nhân đại diện cho nhóm và điểm đánh giá về các hoạt động hợptác nhóm Trong đó, GV có thể chấm phiếu học tập chung của cả nhóm hoặc chọn

một phiếu học tập của một cá nhân bất kỳ trong nhóm để lấy điểm cho nhóm Người trình bày ý kiến của nhóm sẽ do GV chỉ định bất kỳ hoặc bốc thăm Cách lựa chọn

ngẫu nhiên như vậy có tác dụng thúc đẩy trách nhiệm của nhóm đối với mỗi cá nhân

Cần quan tâm và có biện pháp can thiệp đúng mức đối với các HS đặc biệtnhư:

HS lười: thường có tư tưởng phó thác cho bạn mình làm mọi việc và chỉ

quan tâm đến phần lợi cho mình Trong trường hợp có HS lười, người GV cần chonhóm thảo luận về lí do HS đó không đóng góp cho nhóm và tìm giải pháp để tăngcường sự đóng góp của HS đó

HS tự ti: Khi có một HS trong lớp dường như xa lánh và cách ly xã hội, GV

cần giúp HS đó hoà nhập vào mối quan hệ đoàn kết với các HS như : Xây dựng sựphụ thuộc lẫn nhau dựa vào vai trò của mỗi người trong nhóm Tạo những hoạt độngphự hợp với năng lực của bản thân HS đó

HS giỏi: Khi giao nhiệm vụ cho một HS giỏi trong nhóm, người GV cần phải

xem xét những tiêu chí đánh giá thích hợp và có thể điều chỉnh bài học theo nhữngtiêu chí đó Để HS giỏi không cảm thấy bị thiệt thòi trong học tập hợp tác, cần cho

HS thấy rõ: HS giỏi học chung với HS trung bình và yếu thường đạt được kết quảcao, vì những HS khác sẽ thúc đẩy HS giỏi phải giải thích và làm rõ chi tiết những gìđược học Những HS có tính sáng tạo và những HS có kỹ năng hợp tác cao mà sứchọc trung bình có thể là đối tượng phù hợp với các HS giỏi và những HS này sẽkhuyến khích bạn giỏi hơn có cách nghĩ đa dạng và độc đáo

HS yếu kém: Hoà nhập các HS yếu kém vào nhóm học hợp tác có thể tăng

thêm thành tích cho các em Những thành tích cao hơn này cần được nêu bật để nângcao lòng tự trọng và động lực đạt được thành tích của HS Sự khuyến khíchtừ các HSkháclà nguồn lực thúc đẩy HS yếu kém đạt được những thành tích cao hơn

HS phá rối: Khi HS phá rối gây khó khăn, GV có thể can thiệp để giúp các

thành viên nhóm tìm cách gây ảnh hưởng để HS phá rối cư xử đúng mực hơn Sự canthiệp này có thể thông qua việc giúp nhóm xây dựng một kế hoạch hành động, nêu rõnhững hành vi mong đợi đối với tất cả các thành viên GV sử dụng các biện phápthích hợp nếu như HS phá rối đó vi phạm yêu cầu về hành vi mong đợi đó Cần phảihuấn luyện HS phá rối các kỹ năng cộng tác

Ngoài những biện pháp cơ bản trên người giáo viên cần kết hợp những biệnpháp khác nữa liên quan đến môi trường học tập, môi trường xã hội, nâng cao nănglực tổ chức của giáo viên, sự quan tâm của các cấp quản lí trong ngành giáo dục,phương tiện dạy học

Nhiệm vụ của người giáo viên là: Giúp HS quản lí cảm xúc, tạo điều kiện