Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học bài tập chương amin aminoaxit protein, hóa học 12

Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, bồi dưỡng vàphát huy năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh là một nhiệm vụ quan trọng Hoá học là bộ môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, cun

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẠNH YẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG AMIN- AMINOAXIT- PROTEIN, HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẠNH YẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG AMIN- AMINOAXIT- PROTEIN, HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 140 111

Người hướng dẫn khoa học: TS Vũ Anh Tuấn

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN

Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọngđối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều kiện tổnghợp và củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như đúc kết lại một số kinhnghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy

Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân còn có sựgiúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và người thân.Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến :

TS Vũ Anh Tuấn, người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình xây

dựng đề cương và hoàn thành luận văn

Các thầy, các cô Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đãgiảng dạy tôi trong quá trình học tập, đã cung cấp kiến thức và tư liệu để tôi có thểhoàn thành luận văn

Phòng Đào tạo sau đại học, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia HàNội đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ

Các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Vũ Tiên- Thái Bình đãgiúp đỡ tôi trong quá trình điều tra và thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng là gia đình tôi, những người luôn tạo điều kiện tốt nhất về tinhthần, vật chất luôn bên cạnh tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn

Một lần nữa, tôi xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâusắc nhất

Hà Nội, tháng 11 năm 2015

Nguyễn Thị Hạnh Yến

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤCLời cảm ơn

Danh mục các kí hiệu và các chữ viết tắt

1.1.1 Khái niệm năng lực

1.1.2 Chương trình giáo dục định hướng năng lực

1.1.3 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ

1.2 Một số vấn đề về tƣ duy

1.2.1 Tư duy là gì

1.2.2 Những hình thức cơ bản của tư duy

1.2.3 Những phẩm chất của tư duy

1.2.4 Các thao tác của tư duy

1.3 Tƣ duy sáng tạo

1.3.1 Khái niệm tư duy sáng tạo

1.3.2 Một số thành tố đặc trưng của tư duy sáng tạo

1.3.3 Vận dụng tư duy biện chứng để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh1.3.4 Đề xuất những năng lực dẫn đến năng lực tư duy sáng tạo trong hóa học

1.4 Bài tập hóa học

1.4.1 Khái niệm

1.4.2 Tác dụng của bài tập hóa học trong dạy và học hóa học

1.4.3 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học

1.4.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo

1.5 Thực trạng sử dụng BTHH cho học sinh trong học tập môn hóa học

ở một số trường THPT

1.5.1 Mục đích điều tra

1.5.2 Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra

1.5.3 Kết quả điều tra

CHƯƠNG 2

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG

AMIN- AMINOAXIT- PROTEIN, HÓA HỌC 12

2.1 Giải pháp 1: Rèn luyện cho HS bài tập theo các mức độ nhận thức

2.2.3 Trừu tượng hóa- Khái quát hóa

2.3 Giải pháp 3: Bồi dưỡng cho HS một số năng lực cụ thể để phát triển năng lực tư duy sáng tạo.

2.3.1 Năng lực toán học

2.3.2 Năng lực tiếp thu kiến thức

2.3.3 Năng lực tái hiện, liên hệ tổng hợp và vận dụng kiến thức

2.3.4 Năng lực quan sát nhận xét để tìm con đường ngắn nhất đến kết quả2.3.5 Năng lực suy luận, biện luận logic

2.3.6 Năng lực kiểm chứng

2.4 Giải pháp 4: Bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho HS cần đặt trọng tâm vào việc rèn luyện khả năng phát hiện vấn đề mới, khơi dậy những ý tưởng mới

2.4.1 Rèn luyện khả năng khám phá những phương pháp giải bài tập mớicho HS

2.4.2 Rèn luyện khả năng sáng tạo ra bài tập mới cho học sinh

iv

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

3.2 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm

3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm

3.2.2 Trao đổi với GV tham gia thực nghiệm

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm

Danh mục các bảng

Bảng 1.1 Kết quả điều tra GV

Bảng 1.2 Kết quả điều tra HS

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn TNSP

Bảng 3.2 Nội dung các bài kiểm tra

Bảng 3.3 Tỉ lệ % số HS hoàn thành các câu hỏi theo các mức độ nhận thứcBảng 3.4 Kết quả bài kiểm tra số 2

Bảng 3.5 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2Bảng 3.6 Tỉ lệ % số HS đạt điểm YK, TB, K, G bài kiểm tra số 2

Bảng 3.7 Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 2

Bảng 3.8 Kết quả bài kiểm tra số 3

Bảng 3.9 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 3Bảng 3.10 Tỉ lệ % số HS đạt điểm YK, TB, K, G bài kiểm tra số 3

Bảng 3.11 Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 3

Danh mục các hình

Hình 3.1 Đồ thị đường luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2

Hình 3.2 Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra số 2

Hình 3.3 Đồ thị đường luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 3

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra số 3

vi

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong sự nghiệp đổi mới đất nước với mục tiêu công nghiệp hoá, hiện đạihoá, tiến tới dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh, hiện nay,nguồn nhân lực (nguồn lực con người) được coi là nhân tố quan trọng hàng đầu,quyết định sự phát triển nhanh, hiệu quả và bền vững Để đáp ứng nhu cầu về nguồnnhân lực cần phải có sự chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo

Nghị quyết TW2 (khóa VIII) khẳng định: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào

tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học”.

Điều 28 Luật Giáo dục (2005) nước ta đã nêu: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Do vậy vai trò của người giáo viên trong nhà trường là rất quan trọng Họ khôngnhững truyền thụ kiến thức của chương trình quy định mà còn phải dạy cho học sinh

có phương pháp học tập Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, bồi dưỡng vàphát huy năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh là một nhiệm vụ quan trọng Hoá học

là bộ môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, cung cấp cho học sinh những tri thứchóa học phổ thông tương đối hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên

hệ giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người Để học tốt môn Hoá học, bêncạnh việc nắm vững lý thuyết, học sinh còn phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạokiến thức đã thu được thông qua hoạt động thực nghiệm, thực hành và giải bài tập.Việc giải BTHH không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn

là phương tiện để HS tìm tòi, hình thành kiến thức mới Hiện nay, HS đươc tiếp xúcvới một khối lượng lớn các BTHH thông qua sách vở, báo, internet Vì thế ngườigiáo viên cần nghiên cứu BTHH trên cơ sở tư duy của học sinh, áp dụng hệ thống

bài tập trong dạy học Hóa học một cách linh hoạt, khéo léo,hợp lý nhằm phát triển tối đa khả năng nhận thức, tính sáng tạo của học sinh

Với thực tế hiện nay, ở hầu hết các trường THPT khả năng sáng tạo của họcsinh còn hạn chế, đa số các em chỉ ghi nhớ một cách máy móc những bài tập mẫucủa thầy cô, cách học như vậy khiến học sinh ít nhiều trở nên thụ động.

Xuất phát từ những lí do trên, với mục đích phát triển năng lực tư duy sángtạo của học sinh trung học phổ thông, để các em trở thành những học sinh giỏi,nâng tỉ lệ đỗ vào các trường đại học, cao đẳng, và quan trọng hơn là trang bị chocác em hành trang để trở thành những con người lao động năng động sáng tạo, tôi

chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học bài tập chương Amin-aminoaxit- protein, Hóa học 12”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đã có một số sáng kiến kinh nghiệm của các giáo viên bộ môn ở từng cấphọc đưa ra nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS

Và đã có một số tác giả về vấn đề này như là:

Phát triển năng lực tư duy, tích lũy độc lập sáng tạo của học sinh qua hệthống bài tập phần kim loại lớp 12-nâng cao trung học phổ thông Tác giả NguyễnĐức Hà, 2010, ĐHGD- ĐHQG

Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học chươngnhóm oxi (Lớp 10- nâng cao) Tác giả Trần Thị Thanh Tâm, 2008, ĐHSP Thànhphố Hồ Chí Minh

Các đề tài đã chỉ ra được sự cần thiết phải bồi dưỡng năng lực tư duy sángtạo cho học sinh, từ đó đề xuất các biện pháp nhằm giúp đỡ HS đạt được yêu cầu vàkết quả cao trong học tập môn Hoá học THPT Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đềcập đến vấn đề dạy học các bài tập rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho HSTHPT chương Amin-aminoaxit –protein, hoá học 12

Do vậy, đề tài sẽ tìm hiểu sâu hơn nữa về mức độ giải bài tập một cách sángtạo của HS trong học tập môn hoá học đặc biệt là khi học chương Amin-aminoaxit-protein Những khó khăn, những vướng mắc của HS khi học chương Amin-aminoaxit –protein là gì? Làm thế nào để giúp HS nắm vững được lý thuyết Nhữngsai lầm học sinh thường gặp khi giải BTHH chương Amin-aminoaxit –protein là gì?Giáo viên sử dụng bài tập như thế nào để tăng được hứng thú học tập cho học sinh,phát huy được năng lực tư duy sáng tạo v.v…

2

3 Mục đích nghiên cứu

Mục đích của đề tài nhằm nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp có tínhphương pháp luận, tuyển chọn, xây dựng và sử dụng các bài tập hoá học chươngAmin-aminoaxit-protein, Hóa học 12, nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho

HS phổ thông từ đó nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học

4 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu

Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài có những nhiệm vụ sau:

 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS trung học phổ thông

 Lựa chọn và sử dụng các dạng bài tập trong dạy học nhằm phát triển nănglực tư duy sáng tạo cho HS trung học phổ thông khi dạy Chương Amin-Aminoaxit-Protein, Hóa học 12

 Hướng dẫn HS sử dụng các bài tập một cách hợp lí, hiệu quả

 TNSP để đánh giá hiệu quả của các bài tập đã lựa chọn và các biện pháp đã

đề xuất, từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng đối với các bài tập đã đề xuất

5 Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn Hóa học chương

Amin-aminoaxit- protein ở trường phổ thông

5.2 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp lựa chọn và sử dụng các bài tập hóa học

nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS trong dạy học

 Thời gian tiến hành nghiên cứu đề tài từ tháng 10/2014

 Thời gian thực nghiệm sư phạm từ 10/2014 đến 05/2015

6 Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn, sử dụng các bài tập hóa học một cách khoa học sẽ góp phầnphát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông khi dạychương Amin- aminoaxit- protein, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học hóa học

7 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài sử dụng các phương pháp nghiêncứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài, phương pháp nghiên cứucác nguồn tài liệu, nghiên cứu mục tiêu, nội dung, chương trình và kế hoạch dạyhọc hoá học phổ thông, đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra – khảo sát thực trạng sử dụng BTHH trong dạy học Hoá học hiện nay ở các trường THPT (hình thức phát phiếu điều tra đối với HS)

- Dự giờ giáo viên môn Hoá

- Phỏng vấn, trò chuyện, trao đổi kinh nghiệm với các giáo viên tại cáctrường THPT

- Thực nghiệm sư phạm

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Áp dụng phương pháp thống kê toán học, ứng dụng khoa học sư phạm: xử lý

và phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm

8 Đóng góp mới của đề tài

Nghiên cứu và đề xuất các cơ sở lí luận về nâng cao năng lực tư duy sáng tạocho học sinh trung học phổ thông thông qua việc dạy học Hóa học nói chung và sửdụng bài tập Hoá học trong dạy học chương Amin-Aminoaxit- Protein nói riêng

Lựa chọn bài tập đa dạng, phong phú về thể loại của chương Aminoaxit- Protein, sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, đòi hỏi họcsinh luôn luôn phải hoạt động trí tuệ, nhờ đó rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo choHS

Amin-4

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận nội dung chính của đề tài gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tư duy sáng tạo

cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học bài tập

Chương 2: Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học bài tập chương Amin-aminoaxit- protein, Hóa học 12 Chương 3: Thực

nghiệm sư phạm

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Khái niệm về năng lực và chương trình giáo dục định hướng năng lực cho

HS THPT

1.1.1 Khái niệm năng lực

Năng lực (Capacite – Pháp, Capacity – Anh) : Còn gọi là khả năng thực hiệnnhư khả năng giải nhanh các bài tập … là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiềuđặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúpcho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả caotrong một lĩnh vực nào đó [25]

Theo từ điển Tiếng việt thông dụng: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc” Trong tâm lý học người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của

cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loạt hoạtđộng nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động Người có năng lực về một mặt nào

đó thì không phải nỗ lực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được khókhăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt quakhó khăn mới mà người khác không thể vượt qua được Theo các nhà tâm lý học,năng lực chính là khả năng thực hiện một hoạt động nào đó trong một thời gian nhấtđịnh nhờ những điều kiện nhất định và những tri thức tiểu xảo đã có Năng lực chứađựng yếu tố mới mẻ linh hoạt, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhữngtình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn Do vậy, năng lực củahọc sinh sẽ là mục đích của dạy học, giáo dục, những yêu cầu về bồi dưỡng pháttriển năng lực cho học sinh cần đặt đúng chỗ trong mục đích dạy học Năng lực củamỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất Nhưng năng lực hình thành và phát triểnchủ yếu là dưới tác dụng của sự rèn luyện thông qua dạy học và giáo dục

Năng lực (tiếng la tinh là « competentia », có nghĩa là gặp gỡ), khái niệmnăng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau [9] Năng lực : Là một thuộc tínhtâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm,

sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức

6

Năng lực : Là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằmgiải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội…và khảnăng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trongnhững tình huống linh hoạt [26] Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến phát triển nănglực hành động Vậy năng lực hành động có cấu trúc như thế nào?

Cấu trúc năng lực hành động gồm:

Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn cũng

như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và đảm bảo chính xác vềmặt chuyên môn (bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừutượng; khả năng nhận biết các mối quan hệ thống nhất trong quá trình)

Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định

hướng mục đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra Trungtâm của năng lực phương pháp là những phương pháp nhận thức, xử lý, đánh giá,truyền thụ và giới thiệu

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội

cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với nhữngthành viên khác Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức được trách nhiệm của bảnthân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức, có khả năngthực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

Năng lực cá thể: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển

cũng như những giới hạn của mình; phát triển được năng khiếu cá nhân cũng nhưxây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng; những quan điểm, chuẩn giátrị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử

Sự kết hợp các thành phần năng lực tạo thành năng lực hành động

1.1.2 Chương trình giáo dục định hướng năng lực[4]

Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực)

nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những

năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dụcđịnh hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạyhọc, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng

năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho conngười năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trìnhnày nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học địnhhướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩmcuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc

“điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh

Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạyhọc chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên

cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổchức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức

là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng năng lực, mụctiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thốngcác năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thểquan sát, đánh giá được Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy địnhtrong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chấtlượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiệnquản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụngcủa học sinh Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đếnnội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống củatri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà cònphụ thuộc quá trình thực hiện

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm nănglực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn

8

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức

độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học vềmặt phương pháp

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tìnhhuống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phéptính cơ bản

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng

chung cho công việc giáo dục và dạy học

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong cácchuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì

1.1.3 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ

Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ màmột người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và cónhiều biến động Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiềunăng lực khác nhau Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụnên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giảiquyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới

Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực đểngười học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xửphù hợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặctrưng quan trong của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa

và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể

Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiếnthức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được Việc hình thành vàrèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực cótrước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lạiđặt cơ sở để hình thành những năng lực mới

Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụngkiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi

trường quen thuộc Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, nhữnghiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.

Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnhvực hoạt động nào đó Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức vàđược thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau Tuy nhiên, nếu chỉ

có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là cónăng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùngvới thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ vàgiải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi

1.2 Một số vấn đề về tƣ duy

1.2.1 Tư duy là gì [24]

Theo M.N.Sacdacov: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật

và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng

Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ củahiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được

1.2.2 Những hình thức cơ bản của tư duy[29]

a, Khái niệm

“Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt(riêng biệt) của sự vật, hiện tượng”

Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy Nó là điểm đi tới của quá trình

tư duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình Trong quá tình tư duy, khái niệmnhư là một công cụ tư duy

Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó được xâydựng bởi nội hàm và ngoại diên nhất định Khi hình thành khái niệm mới mà khôngxác định được nội hàm cũng như ngoại diện của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới nhữngphân tích mơ hồ, suy luận, phán đoán lệch lạc

Khái niệm là điểm tựa cho tư duy phân tích Các hoạt động suy luận, kháiquát hóa, trừu tượng hóa nhờ có các khái niệm mới có cơ sở thao tác, đồng thời đisâu thêm vào bản chất sự vật, hiện tượng, tiến tới xây dựng khái niệm mới Khả

10

năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học vàchất lượng tư duy.

Trong tư duy, phán đoán được sử dụng nhằm liên kết các khái niệm do đó nó

có những quy tắc, quy luật bên trong Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính

là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức Muốn có phán đoán chân thực, khái niệmphải chân thực Nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chânthực.VD: “phản ứng hóa học” là khái niệm chân thực nhưng phán đoán mới “tất cảcác phản ứng hóa học đều tỏa nhiệt” là phán đoán không chân thực Cũng có kháiniệm chân thực, phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ VD: “H2SO4 là mộtaxit” là một khái niệm chân thực, nhưng phán đoán mới “ dung dịch H2SO4 là mộtchất có tính oxi hóa mạnh” là một phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ Nhưvậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì nhữngquy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn VD: Phán đoán “phản ứnghóa học là phản ứng oxi hóa khử” là không đúng đắn khi áp dụng vào tất cả cácphản ứng, nhưng nó là chân thực khi áp dụng với phản ứng thế trong vô cơ Phánđoán là chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó nêncác phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể

Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn phải chứng minh để khẳng địnhhoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý Tuân thủcác nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao

+Các phán đoán có sau: gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc đểbác bỏ cái gì đó Muốn suy lý tốt ta cần tuân thủ những quy tắc, xuất phát từ những luận điểm chân thực.

Suy lý chia làm ba loại sau: loại suy, suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch

+ Loại suy:

Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác Loại suy cho tanhững dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng VD: Khihọc chương haloge, nghiên cứu kĩ nguyên tố Clo, HS có thể dùng phương pháp loạisuy để dự đoán tính chất của các nguyên tố khác

Tuy nhiên kết luận của quá trình loại suy không thật sự chính xác Nó phảiđược kiểm nghiệm bằng thực nghiệm Kết quả loại suy càng đúng đắn khi các điểmgiống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện tượng càng nhiều

+ Suy lý quy nạp:

Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến; từ những hoạt động tới các quy luật; làcách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp riêng lẻ tới kếtluận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan bản chấtnhất và chung nhất VD: việc nghiên cứu bảng tuần hoàn trong THPT cũng là mộtcách áp dụng phương pháp quy nạp trong giảng dạy Vì thế các suy lý quy nạp làyếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việcnhận thức các định luật

Quy nạp có thể đưa đến kết quả sai, phải dạy cho HS cách sửa sai, chẳng hạnbằng cách quan sát kĩ hơn, thử nhiều trường hợp hơn Qua đó dạy cho HS ý thức đượcrằng càng có nhiều số liệu để quy nạp thì kết quả quy nạp càng có nhiều cơ may đúng

- Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.

- Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổng quát khác

Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiếtvới nhau Quá trình này được thực hiện trong phương pháp xác định mối liên hệnhân quả trong các hiện tượng

Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic có vai tròquan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy Khẳng định rèn luyện tư duy logictrong học tập chính là tạo cho HS có phương pháp tư duy từ khái niệm đến phánđoán, suy lý không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao tácđược vận dụng đồng thời

1.2.3 Những phẩm chất của tư duy

Tư duy có những phẩm chất cơ bản là [10]:

- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó

- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng

- Tính linh hoạt: sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi vàngược chiều Ví dụ đi từ quy nạp đến diễn dịch và ngược lại từ diễn dịch đến quynạp; từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể

- Tính độc lập: Tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết

- Tính khái quát: thể hiện khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa rađược mô hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đềtương tự, cùng loại

Vậy để giúp HS đạt được những phẩm chất tư duy trên, chúng ta cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như thế nào trong quá trình dạy học ?

1.2.4 Các thao tác tư duy[6]

Môn Hóa học là môn khoa học thực nghiệm nên nó có nhiều khả năng trongviệc hình thành và phát triển nhận thức, tư duy cho HS Sự phát triển tư duy nóichung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo vững chắc củacon người Trong đó ta cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho HS một số thao tác tư duynhư phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá

a, Phân tích

Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu

tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theomột hướng nhất định

Xuất phát từ một góc độ phân tích và hoạt động tư duy đi sâu vào bản chấtthuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học

Ví dụ: Khi giải một bài toán hóa học, phải phân tích các yếu tố dữ kiện của đề bài,mối liên quan giữa chúng

Vì vậy, môn khoa học nào trong trường phổ thông cũng cần thông qua phântích của cả GV và HS để bảo đảm sự truyền thụ và lĩnh hội kiến thức

b, Tổng hợp

“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lậptính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vậtnguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xácđịnh các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó,trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật

và hiện tượng nguyên vẹn mới”

Tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật hay là

sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể mà là một hoạt động tư duy xác địnhđem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực Ví dụ:muối ăn (NaCl) là phân tử được hình thành bởi liên kết ion giữa nguyên tử Na vànguyên tử Cl, không phải là tổng đơn giản của hai nguyên tố Na và Cl

Cũng như phân tích, tổng hợp có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi

HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ" Phân tích và tổng hợp

14

không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy mà có mối quan hệ biện chứng Phântích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu về bản chấtcủa sự vật Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành toàn bộ tưduy và các hình thức tư duy của HS.

c, So sánh

“So sánh là hoạt động tư duy nhằm tìm ra sự giống nhau và khác nhau giữacác sự vật và hiện tượng của hiện thực” Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánhgiữ vai trò tích cực, quan trọng

Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng không thể có nếu không có sựtìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng Thao tác sosánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp Như vậy, so sánh không những phânbiệt và chính xác hoá khái niệm, mà còn giúp hệ thống hoá chúng lại Mức độ caohơn là biết được nguyên nhân của sự giống và khác đó

Ta có thể so sánh những dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan sát được,nhưng cũng có thể so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể trực tiếpnhận thức được mà phải bằng hoạt động tư duy

d, Trừu tượng hóa và khái quát hóa

Trừu tượng hóa: Là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên

hệ, quan hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho

tư duy

Khái quát hóa: Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối

liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hìnhthức khái niệm, định luật, quy tắc

Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá Tuy nhiên, trừutượng hoá chỉ là một thành phần của hoạt động tư duy khái quát hoá nhưng là thànhphần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá

Ba trình độ khái quát hoá là: sự khái quát hoá cảm tính, sự khái quát hoáhình tượng - khái niệm, sự khái quát hoá khoa học

Tư duy khái quát hóa là hoạt động tư duy có chất lượng cao Càng lên cấphọc cao, tư duy này sẽ càng được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát

hóa là tư duy lý luận khoa học Mỗi GV phải có trách nhiệm trong việc tổ chức,hướng dẫn, uốn nắn những họat động tư duy của HS.

1.3 Tƣ duy sáng tạo

1.3.1 Khái niệm tư duy sáng tạo

Theo định nghĩa trong từ điển thì sáng tạo là tìm ra cái mới cách giải quyếtvấn đề mới không bị gò bó và phụ thuộc vào cái đã có Nội dung của sự sáng tạobao gồm hai ý chính: Có tính mới (khác với cái cũ, cái đã biết) và có lợi ích (có giátrị hơn cái cũ) Như vậy sự sáng tạo bao giờ cũng cần thiết cho bất kỳ hoạt động nàocủa xã hội loài người Sáng tạo thường được nghiên cứu trên nhiều phương diệnnhư là một quá trình phát sinh cái mới trên nền tảng cái cũ, như một kiểu tư duynhư một năng lực của con người

Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng “Sáng tạo là sự vận động của tư duy từ

những hiểu biết đã có đến những hiểu biết mới Cũng theo tác giả thì “Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm về phát triển và giải quyết vấn đề” [27].

Theo Henry Gleitman (tài liệu Tôn Thân)“Sáng tạo, đó là năng lực tạo ra những giải pháp mới hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích” [28].

Theo Lecne (tài liệu Tôn Thân) [28] Có hai kiểu tư duy cá nhân: Một kiểu gọi

là tư duy tái hiện, một kiểu gọi là tư duy sáng tạo, theo định nghĩa thông thường vàphổ biến nhất của tư duy sáng tạo thì đó là tư duy tạo ra cái mới Tư duy sáng tạodẫn đến những tri thức mới về thế giới và phương thức hoạt động Lecne đã chỉ racác thuộc tính sau đây của quá trình TDST

- Có năng lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống mới tình huống sáng tạo

- Nhìn thấy vấn đề mới trong các điều kiện, đối tượng quen biết “đúng quy cách”

- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu

- Kỹ năng nhìn thấy nhiều lời giải, nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải (khả năng xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau)

- Kỹ năng kết hợp những kiến thức giải đã biết thành một phương thức mới

- Kỹ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo tuy đã biết phương thức khác

16

- Nhà tâm lý học Đức Mehlonr (tài liệu Tôn Thân) cho rằng: “TDST là hạt nhâncủa sự sáng tạo cá nhân, đồng thời là mục tiêu cơ bản của giáo dục” [28] Theo ông,TDST đặc trưng bởi chất lượng hoạt động trí tuệ như tính mềm dẻo, tính nhạy cảm….Khi bàn về quan hệ giữa các khái niệm tư duy tích cực, tư duy độc lập và tưduy sáng tạo V A.Krutexki (tài liệu Tôn Thân) cho rằng có thể biểu diễn các quan

hệ đó dưới dạng những vòng tròn đồng tâm Đó là những mức độ tư duy khác nhau

mà mỗi mức độ tư duy đi trước là tiền đề cho mức độ tư duy đi sau Trong tư duysáng tạo có tư duy tích cực và tư duy độc lập, nhưng không phải mọi tư duy tích cựcđều là tư duy độc lập và không phải mọi tư duy độc lập là tư duy sáng tạo [28]

TD tích cực

TD độc lập

TD sáng tạo

Nét nổi bật của TDST là tạo ra cái mới, điều mới này có thể mới với người này

mà không mới đối với người khác Có thể quan niệm sự sáng tạo đối với người họchóa, nếu họ tự đương đầu với những vấn đề mới đối và họ tự tìm tòi độc lập nhữngvấn đề đó, để tự mình thu nhận được cái mới mà họ chưa từng biết Trong quá trìnhhọc hóa thì kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học là quan trọng

Nhà trường phổ thông không những cung cấp cho HS những kiến thức hóa học

mà còn luyện cho HS kỹ năng vận dụng, tính độc lập, sự độc đáo và khả năng sángtạo Chính vì vậy điều quan trọng là hệ thống bài tập cần phải được khai thác và sửdụng hợp lý nhằm rèn luyện cho HS khả năng phát triển TDST biểu hiện ở các mặtnhư: khả năng tìm bước đi mới (khả năng tìm nhiều lời giải khác nhau cho một bàitập hóa học), khả năng tìm ra kết quả mới (khai thác các kết quả của một bài tập,xem xét các khía cạnh khác nhau của một bài tập)

Bài tập trong SGK tự tìm hiểu cách giải thì trong trường hợp này có thể nóiđến tư duy độc lập

Có thể nói đến TDST khi HS tự khám phá, tự tìm cách giải một bài tập mà HS

đó chưa gặp, chưa biết

17

Tác giả Tôn Thân [28] quan niệm: “TDST là một dạng tư duy độc lập tạo ra ýtưởng mới độc đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao”.

Theo tác giả thì TDST là tư duy độc lập vì nó không bị gò bó phụ thuộc vàocái đã có Tính độc lập của nó bộc lộ vừa trong việc đặt mục đích vừa trong việc tìmgiải pháp Mỗi sản phẩm của TDST đều mang rất đậm dấu ấn của mỗi cá nhân đãtạo ra nó

Tác giả nhấn mạnh rằng: “ý tưởng mới ở đây thể hiện ở chỗ phát hiện ra vấn

đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới”, “Tính độc đáo của ý tưởng mớithể hiện ở giải pháp lạ, hiếm, không quen thuộc hoặc duy nhất” [28]

Trong khi đó, J.Danton lại cho rằng: “TDST đó là những năng lực tìm thấynhững ý nghĩ mới, tìm thấy những mối quan hệ, là một chức năng của kiến thức, trítưởng tượng và sự đánh giá, là một quá trình, một cách dạy và học bao gồm mộtchuỗi phiêu lưu, chứa đựng những điều như: sự khám phá, sự phát sinh, sự đổi mới,trí tưởng tượng, sự thí nghiệm, sự thám hiểm”

1.3.2 Một số thành tố đặc trưng của tư duy sáng tạo

Theo nghiên cứu của các nhà tâm lý học, giáo dục học, các nhà khoa học giáodục… về cấu trúc của TDST thì có thể thấy được năm thành tố cơ bản sau:

Tính mềm dẻo, tính nhuần nhuyễn, tính độc đáo, tính nhạy cảm vấn đề, tính hoàn thiện Ngoài năm thành phần cơ bản đó còn có những yếu tố quan trọng như tínhchính xác, năng lực định giá trị, năng lực định nghĩa lại… Trong các yếu tố trên thì

3 yếu tố đầu tiên (tính mềm dẻo, tính nhuần nhuyễn, tính độc đáo) là ba yếu tố đạt

sự nhất trí cao trong hầu hết các công trình nghiên cứu về cấu trúc của TDST [28]

1.3.2.1 Tính mềm dẻo

Đó là năng lực dễ dàng thay đổi các trật tự của hệ thống tri thức, chuyển từ góc

độ quan niệm này sang góc độ quan niệm khác, định nghĩa lại sự vật hiện tượng,xây dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong những mối quan hệ mớihoặc chuyển đổi quan hệ và nhận ra bản chất của sự vật và điều phán đoán Tínhmềm dẻo của tư duy còn làm thay đổi một cách dễ dàng các thái độ đã cố hữu tronghoạt động trí tuệ của con người Tính mềm dẻo của tư duy có các đặc trưng nổi bậtsau:

- Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, vậndụng linh hoạt các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quáthoá, đặc biệt hoá và các phương pháp suy luận như quy nạp, diễn dịch, tương tự.

- Suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những kinhnghiệm, những kiến thức, kỹ năng đã có vào hoàn cảnh mới trong đó có nhiều yếu

tố đã thay đổi, có khả năng thoát khỏi ảnh hưởng kìm hãm của những kinh nghiệm,những cách suy nghĩ, những phương pháp đã có từ trước…

- Nhận ra những vấn đề mới trong điều kiện quen thuộc, nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

Như vậy tính mềm dẻo là một trong những đặc điểm cơ bản của TDST, do đóchúng ta có thể cho HS giải một số bài tập mà thông qua đó rèn luyện được tínhmềm dẻo của TDST

- Tính đa dạng của cách xử lý khi giải bài tập, khả năng tìm được nhiều giảipháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau Đứng trước một vấn đề cần giảiquyết, người có tư duy nhuần nhuyễn nhanh chóng tìm ra và đề xuất được nhiềuphương án khác nhau và từ đó tìm ra được phương án tối ưu

- Khả năng xem xét đối tượng nhiều khía cạnh khác nhau có cái nhìn sinhđộng từ nhiều phía đối với sự vật và hiện tượng chứ không phải cái nhìn bất biến,phiến diện, cứng nhắc

1.3.2.3 Tính độc đáo

Tính độc đáo của tư duy được đặc trưng bởi khả năng:

- Khả năng tìm ra những liên tưởng và những kết hợp mới

- Khả năng nhìn ra những mối liên hệ trong những sự kiện mà bên ngoài tưởngnhư không có liên hệ với nhau

19

- Khả năng tìm ra những giải pháp lạ tuy đã biết những giải pháp khác.Các yếu tố cơ bản nói trên không tách rời nhau mà trái lại chúng có quan hệmật thiết với nhau, hỗ trợ bổ sung cho nhau Khả năng chuyển từ hoạt động trí tuệnày sang hoạt động trí tuệ khác tạo điều kiện cho việc tìm được nhiều giải pháp trêngóc độ và tình huống khác nhau và nhờ đó đề xuất được nhiều phương án khác nhau

mà có thể tìm được giải pháp lạ, đặc sắc

Các yếu tố cơ bản của TDST nêu trên biểu hiện khá rõ ở HS, đặc biệt là HSkhá, giỏi Trong học tập môn hóa mà cụ thể là trong hoạt động giải bài tập, các embiết di chuyển các hoạt động trí tuệ, biết sử dụng xen kẽ phân tích và tổng hợp, biếtkhái quát hoá, đặc biệt hoá, tương tự … Điều quan trọng là GV phải có phươngpháp dạy học thích hợp để có thể bồi dưỡng và phát triển tốt hơn năng lực sáng tạo

ở các em

Sau đây là một số ví dụ minh hoạ cho ba tính chất cơ bản đặc trưng nhất của

tư duy sáng tạo:

Ví dụ 1 : Hỗn hợp X gồm chất Y (C2H10O3N2) và chất Z (C3H9O2N) Cho 15,55gam X phản ứng vừa đủ với dung dịch NaOH và đun nóng, thu được dung dịch M

và 5,6 lít (đktc) hỗn hợp T gồm 3 khí (đều làm xanh giấy quỳ tím tẩm nước) Cô cạntoàn bộ dung dịch M thu được m gam muối khan Giá trị của m là

* Phân tích: Hỗn hợp X phản ứng với dd NaOH thu được 3 khí có tính bazơ (làm

xanh giấy quỳ tẩm nước)  X gồm các muối amoni hoặc muối của amin, 3 khí có tính bazơ có thể là NH3 hoặc các amin: CH3NH2, C2H5NH2, (CH3)2NH, (CH3)3N

Z (C3H9O2N) có thể có những CT sau : (1) C2H5COONH4 → NH3

(2) CH3COONH3CH3 → CH3NH2(3) HCOONH3C2H5 →

C2H5NH2

Y(C2H10O3N2) có thể có những khả năng sau :

+ Muối nitrat : C2H5NH3NO3 = C2H8O3N2 (loại)

+ Muối cacbonat : (NH4)2CO3 = CH8O3N2 (loại)

CH3NH3HCO3 = C2H7O3N2 (loại)

20

Vì Y sinh ra 2 khí là NH3 và CH3NH2 nên Z phải chọn CT số (3) sinh khí C2H5NH2

*Nhận xét: Đây là ví dụ minh họa cho tính mềm dẻo của tư duy sáng tạo, đó là khả

năng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác vận dụng linh hoạtcác thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh…để có thể tìm ra phương ángiải bài tập một cách chính xác, phù hợp với các dữ kiện bài ra Chúng ta phải suyluận linh hoạt các trường hợp để chọn được trường hợp đúng nhất

*HDG: Chọn C

Đặt x, y lần lượt là số mol của Y và Z ta có{

Giải hệ có x=0,1; y=0,05

m(muối)= m(Na2CO3) + m(HCOONa) = 0,1 106 + 0,05.68= 14 gam

Ví dụ 2: Hỗn hợp X gồm ba peptit đều mạch hở có tỉ lệ mol tương ứng là 1 : 1 : 3.

Thủy phân hoàn toàn m gam X, thu được hỗn hợp sản phẩm gồm 14,24 gam alanin

và 8,19 gam valin Biết tổng số liên kết peptit trong phân tử của ba peptit trong Xnhỏ hơn 13 Giá trị của m là

A 18,47.

HDG Chọn C.

*Phân tích:

Từ số mol Ala = 0,16 ; Val = 0,07 (tỷ lệ số mol =

GV yêu cầu HS chọn 3 peptit thỏa mãn các điều kiện đã cho, từ đó rèn luyện tính nhuần nhuyễn của tư duy sáng tạo, đó là tính đa dạng của cách xử lý khi giải bài tập, khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau

đề xuất được nhiều phương án khác nhau và từ đó tìm ra được phương án tối ưu +Phương án 1:

ba peptit là (Val)4 : (Val)3(Ala) : (Ala)5 với số mol lần lượt là 0,01 : 0,01 : 0,03thỏa mãn tổng số liên kết peptit = 3 + 3 + 4 = 10 < 13  m= 19,19 gam

+Phương án 2:

ba peptit là (Val)5 : (Val)2(Ala)4 : (Ala)4 với số mol lần lượt là 0,01 : 0,01 : 0,03thỏa mãn tổng số liên kết peptit = 4+5+3=12 < 13  m= 19,19 gam

+Phương án 3:

ba peptit là (Val)6 : (Val)(Ala)4 : (Ala)4 với số mol lần lượt là 0,01 : 0,01 : 0,03 thỏa mãn tổng số liên kết peptit = 5+4+3=12 < 13  m= 19,19 gam

Hoặc cách giải khác:

Nhận thấy tỉ lệ mol là 1:1:3 nên quy về 2 peptit tỉ lệ 2: 3

Ta cũng chọn được 2 peptit bất kì thỏa mãn các điều kiện đã cho

Ví dụ: hai peptit là (Ala)5Val2 và Ala2Val với số mol lần lượt là 0,02 : 0,03

thỏa mãn tổng số liên kết peptit = 6+2 = 8 < 13

Hoặc hai peptit là Ala2Val2 và Ala4Val với số mol lần lượt là 0,02 : 0,03

thỏa mãn tổng số liên kết peptit = 3+4 = 7 < 13

*Nhận xét:

Về vấn đề phát triển tư duy, đây là bài tập theo hướng mở, giúp HS phát triểnnăng lực suy luận, biện luận logic để tìm ra kết quả, từ đó rèn luyện tính nhuầnnhuyễn của tư duy sáng tạo

Về kiến thức, đây là BT giúp HS ôn lại năng lực tính toán hóa học, mối liênquan giữa số liên kết peptit và số gốc α- aminoaxit

Về cách sử dụng, BT này có thể sử dụng trong các bài ôn tập tổng hợp kiến thức về amin-aminoaxit – protein, sử dụng trong các chuyên đề ôn thi đại học, ôn

thi HSG Ví dụ 3: Cho 0,15 mol H2NC3H5(COOH)2 (axit glutamic) vào 175 ml dung dịch HCl 2M, thu được dung dịch X Cho NaOH dư vào dung dịch X Sau khi

các phản ứng xảy ra hoàn toàn, số mol NaOH đã phản ứng là:

A 0,70 B 0,50 C 0,65 D 0,55 *Phân tích:BT trên có thể làm theo

2 cách

- Cách 1: Viết PTHH, tính lượng chất còn dư

H2NC3H5(COOH)2 + HCl → ClH3N+C3H5(COOH)2

ClH3N+C3H5(COOH)2 + 3NaOH →H2NC3H5(COONa)2 + NaCl + H2O

Từ các PTHH trên thấy số mol NaOH đã phản ứng = 0,45 + 0,2 = 0,65

22

- Cách 2: Ta có thể nhìn ra mối liên quan: Lượng NaOH phản ứng với dd X bằng

với lượng NaOH phản ứng với HCl và nhóm COOH

 số mol NaOH = mol (HCl) + mol (COOH) = 0,35 +0,15.2 = 0,65 mol

Như vậy với cách 2 HS không cần viết PTHH, và cũng không cần quan tâm lượngHCl còn dư hay lượng axit glutamic còn dư, cách tính toán cũng đơn giản và nhanhhơn nhiều so với cách 1

*Nhận xét: Đây là ví dụ minh họa cho tính độc đáo của tư duy sáng tạo, đó là khả

năng tìm ra những liên tưởng và những kết hợp mới, những giải pháp lạ dựa trênnhững kiến thức đã biết để tìm ra lời giải cho bài tập

Như vậy trong quá trình dạy học GV chú ý rèn luyện cho HS khả năng phântích bài tập, phân tích đường lối giải, ý nghĩa của lời giải hay ý nghĩa của bài tập đểsau khi tìm ra lời giải dưới nhiều hình thức khác Bằng tổng hợp, khái quát hoá, sosánh, tương tự, lật ngược vấn đề, xét tính giải được, phân chia trường hợp tìm mốiliên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa các yếu tố để giải bài tập, biến đổi bài tập để đượcbài tập mới Đó chính là những cơ hội bồi dưỡng cho HS các yếu tố đặc trưng của

tư duy sáng tạo

1.3.3 Vận dụng tư duy biện chứng để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.

Tư duy biện chứng có thể phản ánh đúng đắn thế giới xung quanh và nhiệm

vụ của người thầy giáo là rèn luyện cho học sinh năng lực xem xét các đối tượng vàhiện tượng trong sự vận động, trong những mối liên hệ, mối mâu thuẫn và trong sựphát triển

Tư duy biện chứng rất quan trọng, nó là cái giúp ta phát hiện vấn đề và địnhhướng tìm tòi cách giải quyết vấn đề, nó giúp ta cũng cố lòng tin khi việc tìm tòitạm thời gặp thất bại, những khi đó ta vẫn vững lòng tin rằng rồi sẽ có ngày thànhcông và hướng tìm đến thành công là cố nhìn cho được mỗi khái niệm hóa học theonhiều cách khác nhau, càng nhiều càng tốt

TDST là loại hình tư duy đặc trưng bởi hoạt động và suy nghĩ nhận thức mànhững hoạt động nhận thức ấy luôn theo một phương diện mới, giải quyết vấn đềtheo cách mới, vận dụng trong một hoàn cảnh hoàn toàn mới, xem xét sự vật hiệntượng, về mối quan hệ theo một cách mới có ý nghĩa, có giá trị Muốn đạt được điều

đó khi xem xét vấn đề nào đó chúng ta phải xem xét từ chính bản thân nó, nhìn nódưới nhiều khía cạnh khác nhau, đặt nó vào những hoàn cảnh khác nhau, như thếmới giải quyết vấn đề một cách sáng tạo được Mặt khác tư duy biện chứng đã chỉ

rõ là khi xem xét sự vật phải xem xét một cách đầy đủ với tất cả tính phức tạp của

nó, tức là phải xem xét sự vật trong tất cả các mặt, các mối quan hệ trong tổng thểnhững mối quan hệ phong phú, phức tạp và muôn vẻ của nó với các sự vật khác.Đây là cơ sở để HS học hóa một cách sáng tạo, không gò bó, đưa ra được nhiềucách giải khác nhau

Điều đó có nghĩa là chúng ta phải rèn luyện tư duy biện chứng cho học sinhhay nói cách khác là rèn luyện tư duy biện chứng cho học sinh từ đó có thể rènluyện được tư duy sáng tạo cho học sinh

1.3.4 Đề xuất những năng lực dẫn đến năng lực tư duy sáng tạo trong hóa học[29]

- Năng lực toán học

- Năng lực tiếp thu kiến thức

- Năng lực tái hiện, liên hệ tổng hợp và vận dụng kiến thức

- Năng lực quan sát nhận xét để tìm con đường ngắn nhất đến kết quả

- Năng lực suy luận, biện luận logic

- Năng lực kiểm chứng

1.4 Bài tập hóa học

Phương pháp sử dụng bài tập là một trong những phương pháp được sử dụngrộng rãi và đạt hiệu quả cao trong việc rèn luyện tư duy cho HS, giúp HS khắc sâu kiếnthức Trong dạy học Hóa học cũng như trong giảng dạy các môn học khác, ta có thểđánh giá GV đó có thành công hay không thông qua cách GV đó sử dụng bài tập có phùhợp với HS hay không Mặt khác, ta cũng có thể đánh giá năng lực của HS thông quacách HS giải quyết bài tập Có thể nói, quá trình học tập là một quá trình giải một hệthống bài tập đa dạng Thực tế giảng dạy cho thấy, một bài giảng, một giờ lên lớp cóhiệu quả, có đạt được các yêu cầu sư phạm nhằm nâng cao kết quả học tập của HS haykhông phụ thuộc rất lớn vào hệ thống bài tập (bao gồm cả câu hỏi, bài toán, bài tậpnhận thức …) có hệ thống, có khoa học, có biên soạn được tốt không

24

Về mặt lí luận dạy học Hóa học, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán màkhi hoàn thành chúng HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năngnào đó, bằng cách trả lời miệng hay trả lời viết kèm theo thực nghiệm Ở nước ta,sách giáo khoa và sách tham khảo hay các sách điện tử…, thuật ngữ “bài tập” đượcdùng theo quan niệm này Câu hỏi – đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng,

HS phải tiến hành một loạt hoạt động tái hiện Hình thức sử dụng các câu hỏi đó cóthể là bằng lời, bằng các phiếu học tập hay bằng máy chiếu Nội dung câu hỏi có thể

về kiến thức cơ bản, hoặc để rèn luyện kĩ năng hay về thực hành thí nghiệm Trongcác câu hỏi, GV thường yêu cầu HS phải nhớ lại nội dung các định luật, các quy tắc,định nghĩa, các khái niệm, trình bày lại một mục trong sách giáo khoa hoặc các câuhỏi mang tính chất gợi ý, nêu vấn đề câu hỏi còn mang tính chất củng cố nhằm khắcsâu kiến thức cho HS Bài toán – đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, HSphải tiến hành một loạt hoạt động sáng tạo Hình thức sử dụng của bài toán thườngđược viết lên bảng hoặc được in thành các tài liệu Thông thường, bài toán đượcphân thành hai loại chính, đó là bài toán định lượng và bài toán định tính

Mục đích chính của việc sử dụng câu hỏi và bài toán mà một GV cần đạt tới

đó là giúp HS nắm vững hay hoàn thiện một tri thức hoặc một kĩ năng

Tóm lại, bài tập hóa học được xem như là một phương tiện dạy học then chốttrong quá trình dạy học Hóa học, dùng bài tập trong quá trình hình thành kiến thức,khai thác kiến thức, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho người học vàkiểm tra, đánh giá chất lượng học tập… Như vậy, có thể xem bài tập là một “vũ

khí” sắc bén cho GV, HS trong quá trình dạy học và sử dụng bài tập là một trongnhững yêu cầu quan trọng trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng đàotạo, và nâng cao kết quả học tập cho HS.

1.4.2 Tác dụng của bài tập hóa học trong dạy và học Hóa học[29]

BTHH là một trong những phương tiện hiệu quả nhất để dạy HS tập vậndụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoahọc, biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức của chínhmình Vì chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập, HS mới nắm vững kiến thứcmột cách sâu sắc Kiến thức sẽ nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên, như M.A.Đanilôp nhận định: "Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụngthành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành"

BTHH là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cáchtốt nhất, đồng thời giúp HS đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động,phong phú Bài tập hóa học còn làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học

BTHH giúp phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho HS: một số vấn

đề lý thuyết cần phải đào sâu mới hiểu được trọn vẹn, một số bài toán có tính chấtđặc biệt, ngoài cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìnsắc bén Khi GV yêu cầu HS giải bằng nhiều cách và tìm ra cách giải ngắn nhất, đó

là một phương pháp rèn luyện trí thông minh cho HS

BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp họctập hợp lý

BTHH còn được sử dụng như một phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới(hình thành khái niệm, định luật), khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, chủđộng, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững

BTHH là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS mộtcách chính xác

BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong như rèn tính kiên nhẫn, trungthực, chính xác, khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức,

có kế hoạch,…), nâng cao hứng thú học tập

26

Trên đây là một số tác dụng của BTHH, nhưng cần phải khẳng định rằng:Bản thân BTHH chưa có tác dụng gì cả Không phải một BTHH hay thì luôn có tácdụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là người sử dụng, phải biết trao đúng đốitượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh có thể có của bài tập, để HS tựtìm ra lời giải Lúc đó BTHH mới thực sự có ý nghĩa, không phải chỉ dạy học đểgiải bài tập, mà là dạy học bằng giải bài tập.

Trong thực tế dạy học hiện nay, nhiều GV chưa nắm được vị trí của BTHHtrong quá trình dạy học Họ thường sử dụng bài tập vào đầu giờ để kiểm tra bài cũhoặc cuối giờ học, cuối chương, cuối học kì để ôn tập và kiểm tra kiến thức Quanniệm đó chưa thật đúng, làm giảm tác dụng của bài tập khi dạy học GV có thể sửdụng bài tập ở bất cứ lúc nào, bất cứ nơi nào khi thấy nó có thể giúp mình thỏa mãnnhiệm vụ dạy học và mục đích dạy học Ngược lại, GV hoàn toàn có thể không sửdụng bài tập khi điều đó không cần thiết cho công việc giảng dạy của mình Bài tậphóa học không phải là nội dung nhưng nó chứa đựng nội dung dạy học Bài tập phảiphù hợp với nội dung dạy học, với năng lực nhận thức của HS và phải phục vụ được

ý đồ của GV Khi ra một bài tập phải xác định đúng vị trí của nó để bài tập trở thành một bộ phận hữu cơ của hệ thống kiến thức cần truyền thụ

1.4.3 Xu hướng phát triển bài tập hóa học[18]

Trên cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học phổ thông thì xuhướng phát triển chung của BTHH trong giai đoạn hiện nay là hướng đến rèn luyệnkhả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt

lý thuyết, thực hành và ứng dụng Những yêu cầu cơ bản đó là:

- Loại bỏ những bài tập nghèo nàn về kiến thức hóa học, nặng về dùng thuậttoán Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà tậptrung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hànhđộng cho HS

- Nội dung hóa học phải thiết thực Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo,giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi thực tiễn hoá học

- BTHH cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của

hóa học trong thực tiễn Ta cần khai thác các nội dung về vai trò của hóa học với

các vấn đề kinh tế, xã hội môi trường và các hiện tượng tự nhiên làm cho BTHH thêm đa dạng, kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập.

- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm, thí nghiệm hóa học trong học tập Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học

- Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài tập tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan

- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề

và giải quyết vấn đề có liên quan đến hoá học và sự vận dụng kiến thức vào thựctiễn cuộc sống

- Đa dạng hoá các loại hình bài tập như: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm…

- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng trên quanđiểm không phức tạp hóa bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học vàcác phép tính được sử dụng nhiều trong tính toán hóa học

1.4.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo

Trong dạy học hóa học, một trong những hoạt động làm phát triển tư duy chohọc sinh là hoạt động giải bài tập Vì vậy, người GV cần phải tạo điều kiện để thôngqua hoạt động này các năng lực độc lập sáng tạo được phát triển, HS có nhữngphẩm chất tư duy mới, thể hiện ở :

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng giải quyết mới

- Thu được kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên người GV cần ý thức được mục đích giải bài tậphóa học, không chỉ tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện hiệu quả để rèn luyện tưduy hóa học cho HS Bài tập hóa học phải phong phú và đa dạng, để giải bài tập hóahọc cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản sử dụng các thao tác tư duy so sánh,phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa…qua đó HS thường xuyên được rènluyện ý thức tự giác học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy của HS được rèn luyện và pháttriển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng cao khả năng hiểu biếtthế giới của bản thân Từ đó góp phần hình thành nhân cách toàn diện cho mình

28

1.5 Thực trạng sử dụng BTHH bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho HS ở trường THPT

1.5.1 Mục đích điều tra

1.5.1.1.Về phía học sinh

- Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về BTHH

- Tìm hiểu khả năng phân tích, tổng hợp các kiến thức của HS sau khi giải xong một bài tập hóa học

- Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi giải bài tập và các yếu tốgiúp HS phát triển tư duy sáng tạo khi giải bài tập

1.5.1.2 Về phía giáo viên

- Tìm hiểu về tình hình lựa chọn và sử dụng bài tập của GV

- Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của BTHH trong dạy học hóa học

- Tìm hiểu tình hình dạy BTHH ở trường THPT : kĩ năng rèn luyện các thaotác tư duy cho HS thông qua việc giải bài tập, cũng như cách thức truyền đạt của

GV giúp HS phát triển năng lực tư duy sáng tạo

1.5.2 Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra trên hai đối tượng: HS và GV hóa học

Chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến 30 GV hóa học

ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Bình Số phiếu thu hồi được là 30 phiếu

Chúng tôi cũng đã gửi phiếu điều tra đến 400 HS ở các trường THPT thuộc Huyện Vũ Thư Số phiếu thu hồi được là 400 phiếu

Bảng 1.1 Kết quả điều tra GV

STT

kiến thức lý thuyết cơ bản

HS: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,trừu tượng hóa…

dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ nàysang hoạt động trí tuệ khác, vận dụnglinh hoạt các thao tác của tư duy

nhiều cách giải cho một bài tập, từ đóchọn cách giải tối ưu nhất

những liên hệ và kết hợp mới, khám phá

ra những cách giải mới, độc đáo mà thầy

cô chưa hướng dẫn

hoạch phối hợp các ý nghĩ và hành động,phát triển ý tưởng, kiểm tra chứng minh

ý tưởng