Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học một số chủ đề toán lớp 2

LỜI CẢM ƠNTrong quá trình học tập, nghiên cứu đề tài “Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học một số chủ đề Toán lớp 2”, tôi đã nhận được sự giúp đỡ, chỉ bảo nhiệt tìn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập, nghiên cứu đề tài “Phát triển tư duy phản biện

cho học sinh thông qua dạy học một số chủ đề Toán lớp 2”, tôi đã nhận được

sự giúp đỡ, chỉ bảo nhiệt tình của các thầy cô giảng viên trường Đại học Giáodục, Đại học Quốc gia Hà Nội để hoàn thành luận văn này

Với tình cảm chân thành, tôi muốn bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối vớithầy Phạm Việt Hùng – người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ về kiến thức,tài liệu và tinh thần để tôi thực hiện đề tài nghiên cứu của mình

Bên cạnh đó, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè và cácđồng nghiệp trong tổ chuyên môn trường phổ thông liên cấp Olympia vì đãluôn động viên, khích lệ và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong suốt quá trình thực hiện, song đề tàivẫn có thể còn những mặt hạn chế, thiếu sót Tôi rất mong nhận đượ c ý kiếnđóng góp từ các thầy cô giáo và bạn bè đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 06 năm 2019

Tác giả

Hoàng Khánh Phương

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực 6

Sơ đồ 1.1 Các giai đoạn của quá trình tư duy 10

Hình 2.1 Các câu hỏi được sử dụng trong cuộc thi “Rung chuông vàng” 45

Hình 2.2 Sơ đồ kĩ thuật dạy học “khăn trải bàn” 53

Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả bài kiểm tra của học sinh trước và sau khi thực hiện dạy học phát triển tư duy phản biện 77

Biểu đồ 3.2 So sánh tỉ lệ chính xác trong câu trả lời của học sinh trước và sau khi thực hiện dạy học phát triển tư duy phản biện 79

Hình 3.1 Bài làm tìm lỗi sai và giải thích về phép chia 81

Hình 3.2 So sánh bài làm tìm lỗi sai và giải thích về phép nhân 82

Hình 3.3 Bài làm giải thích về phép cộng trong phạm vi 1000 của học sinh 83

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các chỉ báo về kĩ năng và thái độ tư duy phản biện 18

Bảng 1.2 Tổng hợp ý kiến giáo viên cho câu hỏi “Tại sao cần phát triển tư duy phản biện ở học sinh Tiểu học?” 29

Bảng 1.3 Tổng hợp ý kiến giáo viên cho câu hỏi “Thầy/ cô thường rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh như thế nào?” 30

Bảng 1.4 So sánh chương trình Bộ Giáo dục với chương trình nhà trường .33 Bảng 2.1 Bảng câu hỏi cho ví dụ về dạng toán trắc nghiệm đúng, sai 49

Bảng 2.2 Bảng giá tiền các loại sách (ví dụ) 51

Bảng 2.3 Bảng ví dụ minh họa về kĩ thuật đặt câu hỏi Socratic 61

Bảng 3.1 Bảng nội dung thực nghiệm sư phạm 70

Bảng 3.2 Bảng các hoạt động dạy học minh họa 72

Bảng 3.3 Bảng các tiêu chí của bài kiểm tra 76

Bảng 3.4 So sánh kết quả bài kiểm tra đầu vào và đầu ra 77

Bảng 3.5 So sánh tỉ lệ câu trả lời đúng theo từng dạng câu hỏi 78

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4.1 Đối tượng nghiên cứu 2

4.2 Khách thể nghiên cứu 3

5 Mẫu khảo sát 3

6 Vấn đề nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 3

8 Phương pháp nghiên cứu 3

9 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Cơ sở lý luận 5

1.1.1 Năng lực và dạy học phát triển năng lực 5

1.1.2 Một số vấn đề chung về tư duy 7

1.1.3 Tư duy phản biện 12

1.1.4 Sự cần thiết của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh lứa tuổi tiểu học 24

1.2 Cơ sở thực tiễn 26

1.2.1 Những căn cứ để phát triển tư duy phản biện của học sinh qua dạy học môn Toán lớp 2 26

1.2.2 Khảo sát thực trạng dạy học phát triển tư duy phản biện ở học sinh Tiểu học trong dạy học Toán lớp 2 27

1.2.3 So sánh chương trình môn Toán lớp 2 của Bộ Giáo dục và chương trình Toán lớp 2 của bộ sách EnVision Math 32

Kết luận chương 1 39

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY

PHẢN BIỆN TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TOÁN LỚP 2 41

2.1 Một số tình huống dạy học điển hình trong môn Toán nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh 41

2.1.1 Dạy học khái niệm, định nghĩa 41

2.1.2 Dạy học quy tắc, phương pháp giải toán 43

2.1.3 Dạy học thực hành, luyện tập 48

2.2 Một số kĩ thuật dạy học nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh 52

2.2.1 Phương pháp dạy học theo nhóm 52

2.2.2 Phương pháp đặt câu hỏi 56

2.2.3 Kĩ thuật dạy học thử - sai 64

2.3 Một số lưu ý khi dạy học phát triển tư duy phản biện cho học sinh 65

2.3.1 Việc dạy học phát triển tư duy của giáo viên 66

2.3.2 Việc sử dụng các kĩ thuật nhằm phát triển hành vi của học sinh 68

Kết luận chương 2 69

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích thực nghiệm 70

3.2 Nội dung thực nghiệm 70

3.3 Tổ chức thực nghiệm 75

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 75

3.3.2 Phương pháp và tiến trình thực nghiệm 75

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 76

3.4.1 Đánh giá định lượng 76

3.4.2 Đánh giá định tính 80

Kết luận chương 3 84

KẾT LUẬN 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cuộc cách mạng công nghệ 4.0 đã và đang tạo ra nhiều sự thay đổi, đòihỏi giáo dục phải tạo ra những thế hệ công dân toàn cầu Từ đó, quá trình dạyhọc không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức mà còn nhằm hình thànhphẩm chất và phát triển năng lực người học Năng lực này không những giúpngười học làm chủ được kiến thức mà tương lai c òn có thể trở thành ngườilao động tự chủ, sáng tạo, đóng góp cho công cuộc xây dựng và phát triển đấtnước

Những năm gần đây, Việt Nam đã và đang đổi mới chươn g trình giáodục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh Trong nhữngnăng lực cốt lõi mà giáo dục phổ thông hướng đến, việc phát triển năng lựcgiải quyết vấn đề và sáng tạo không thể tách rời việc phát triển năng lực tưduy phản biện ở học sinh

Một trong những yếu tố quan trọng của đổi mới giáo dục là đổi mới nộidung và phương pháp giáo dục toán học Định hướng về nội dung giáo dụctoán học được ghi rõ trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2017):

“ Giáo dục toán học hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm

chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học với các thành tố cốt lõi, phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn ” [6] Ngoài ra, định

hướng phương pháp giáo dục cũng được nêu rõ: “…giáo viên đóng vai trò tổ

chức, h ướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện

và tình huống có vấn đề khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức,

kĩ năng đã được tích lũy được để phát triển” [6].

Với lứa tuổi tiểu học, việc dạy học Toán nhằm hình thành và phát triển

tư duy phản biện có vai trò quan trọng góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề nói chung ở học sinh Trong thực tế, hoạt động giảng dạy ở trường phổ thông hiện nay chưa thể hiện được rõ vị trí, vai trò của việc này,

tư duy phản biện mới chỉ được phát triển một cách t ự nhiên theo mỗi nội dung dạy học chứ chưa được định hướng rõ ràng, cụ thể

Chính vì vậy, đề tài “Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học một số chủ đề Toán lớp 2” đã được lựa chọn để nghiên cứu.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về tư duy phản biện cũng như việchình thành, phát triển tư duy phản biện cho học sinh, từ đó đề xuất một sốbiện pháp góp phần rèn luyện, phát triển tư duy phản biện cho học sinh thôngqua dạy học một số chủ đề Toán lớp 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy phản biện và việc phát triển tư duy phản biện của người học

- Tìm hiểu một số nội dung Toán lớp 2 có thể rèn luyện và phát triển tư duyphản biện cho học sinh trong quá trình học tập

- Đề xuất một số biện pháp nhằm hình thành và phát triển tư duy phản biện cho học sinh khi dạy học một số chủ đề Toán lớp 2

- Thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Tư duy phản biện và cách thức phát triển tư duy phản biện của học sinhtrong dạy học Toán

7 Giả thuyết khoa học

Có thể xây dựng một số biện pháp sư phạm để tổ chức dạy học một sốchủ đề Toán lớp 2 nhằm hình thành và phát triển tư duy phản biện ở học sinh,

từ đó nâng cao hiệu quả dạy học Toán

8 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: tìm hiểu chương trình Toán lớp 2 của

Bộ giáo dục cũng như những vấn đề liên quan đến tư duy phản biện, đặc điểm pháttriển tư duy của học sinh lứa tuổi tiểu học, tạo cơ sở cho các lập luận của đề tài,hình thành giả thuyết khoa học và là cơ sở để thiết kế hoạt động thực nghiệm sưphạm

- Phương pháp điều tra: khảo sát giáo viên về sự cần thiết cũng như thựctrạng hoạt động dạy học nh ằm phát triển tư duy phản biện trong môn Toán trongnhà trường tiểu học

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tiến hành dạy học một số chủ đề mônToán lớp 2 nhằm phát triển tư duy phản biện nhằm đánh giá hiệu quả của các biệnpháp đã đề ra

- Phương pháp thống kê toán học: thống kê kết quả thu được về định lượng

và định tính từ quá trình thực nghiệm sư phạm, tạo cơ sở cho những kết luận đượcđưa ra trong đề tài

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luậnvăn được chia làm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Một số biện pháp nhằm phát triển tư duy phản biện trong dạy học một số chủ đề Toán lớp 2

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Năng lực và dạy học phát triển năng lực

1.1.1.1 Quan điểm tâm lý học về năng lực

Theo [15], “năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phùhợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó cóhiệu quả; hay nói cách khác, năng lực là khả năng vận dụng các kiến thức, kỹnăng, thái độ, niềm tin, giá trị… vào việc thực hiện các nhiệm vụ trong nhữnghoàn cảnh cụ thể của thực tiễn” [15]

Về bản chất, năng lực là thuộc tính tâm lý của riêng từng người, phảnánh các quan hệ tác động vào khách thể bởi chủ thể

Khác với tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, năng lực là đặc điểm tâm lý ở người

mà có thể tạo thành các điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ củaviệc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

1.1.1.2 Phân loại năng lực

Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khácnhau như năng lực học tập, giao tiếp…

Năng lực chuyên biệt là sự kết hợp độc đáo thuộc tính chuyên biệt đápứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên môn và là điều kiện cho hoạtđộng này đạt kết quả tốt

1.1.1.3 Cấu trúc của năng lực

Cấu trúc của năng lực gồm ba phần:

Thứ nhất, tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với hoạt động.

Thứ hai, năng lực được hình thành dựa trên hoạt động.

Thứ ba, động cơ, hứng thú tạo ra xu hướng hoạt động.

Cấu trúc của năng lực được mô hình hóa dưới dạng tảng băng

Hình 1.1 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực

1 Làm

Hành vi (quan sát được)

2 Suy nghĩ

Kiến thức, kỹ năng, thái độ,

chuẩn giá trị, niềm tin

3 Mong muốn

Động cơ, nét nhân cách, tư

chất

(nguồn: giáo trình môn Tổ chức hoạt động dạy học phát triển năng lực,

Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội) 1.1.1.4 Dạy học và sự hình thành, phát triển năng lực ở người học

Sự phát triển năng lực ở từng người phụ thuộc vào điều kiện kinh tế - xã hội của cộng đồng mà chủ thể sống trong đó

Để có thể hình thành và phát triển năng lực ở người học, người học cầnđược tiếp xúc với tri thức, với thế giới đối tượng, từ đó có thể biến nhữngnăng lực của nhân loại thành năng lực của chính mình

Bởi vậy, năng lực của mỗi người được hình thành và phát triển thông qua dạy học và giáo dục

1.1.1.5 Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực

Theo [5], phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lựckhông chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rènluyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống vànghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực

tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổ i mới quan hệ giáo viên – họcsinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xãhội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn họcchuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển nănglực giải quyết các vấn đề phức hợp.

Những định hướng chung mang tính tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học theo chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

Cần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành

và phát triển năng lực tự học (thông qua sách giáo khoa, lắng nghe, ghi chép,tìm kiếm thông tin, ), từ đó trau dồi phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạocủa tư duy

Có thể lựa chọn linh hoạt các phương pháp chung và đặc thù của mônhọc để thực hiện, tuy nhiên phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự hoànthành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

Việc sử dụng phương pháp dạy học cần gắn liền với lựa chọn các hình thức tổ chức phù hợp Tuỳ vào mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có hình thức tổ chức thích hợp (học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp ) Cần chuẩn bị, lên kế hoạch về ph ương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, ứng dụng kiến thức vào thực tiễn nhằm nâng cao hứng thú cho người học

Cần sử dụng hiệu quả các thiết bị dạy học tối thiểu đã qui định, có thể sửdụng đồ dùng dạy học tự làm nếu cần thiết với nội dung học và phù hợp vớiđối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học [5]

1.1.2 Một số vấn đề chung về tư duy

1.1.2.1 Khái niệm tư duy

Theo từ điển Tiếng Việt - Viện ngôn ngữ học xuất bản năm 1977: Tưduy là “giai đoạn của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra

tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm,phán đoán và suy lí” [28]

Theo Từ điển Giáo dục học: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhậnthức, cho phép phản ánh được bản chất và các mối quan hệ của sự vật kháchquan mà con người không nhận biết được bằng tri giác và cảm giác t rực tiếphoặc bằng biểu tượng” [13]

Theo Từ điển Triết học: “Tư duy - sản phẩm cao nhất của cái vật chấtđược tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, quá trình phản ánh tích cực thế giớikhách quan trong các khái niệm, phán đoán, lý luận Tư duy xuất hiện trongquá trình hoạt động sản xuất xã hội của con người và bảo đảm phản ánh thựctại một cách gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợp quy luật của thực tại”.[24]

Theo “Rèn luyện tư duy trong dạy học toán” (Trần Thúc Trình): “Tư duy

là quá trình nhận thức, phản ánh những bản chất, những mối quan hệ có tínhchất quy luật của sự vật hiện tượng mà trước đó chủ thể chưa biết” [25]

Mặc dù có nhiều cách phát biểu khác nhau về tư duy, nhưng điểm chungcủa các quan điểm trên là: Tư duy là quá trình nhận thức đặc biệt chỉ có ở conngười, phản ánh hiện thực khách quan vào trí óc con người dưới dạng kháiniệm, phán đoán, lý luận Tư duy là sản phẩm hoạt động xã hội, bao hàm quátrình nhận thức tiêu biểu như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quáthóa, phát hiện và giải quyết vấn đề Kết quả của tư duy là một ý nghĩa về sựvật, hiện tượng nào đó, và ở mức độ cao hơn, là một tư tưởng nào đó hướngtới giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra [10]

1.1.2.2 Đặc điểm của tư duy

Theo [21], tư duy thuộc mức độ nhận thức lý tính, nó có những đặc điểm

cơ bản:

- Tính “có vấn đề”: Tư duy chỉ xuất hiện khi gặp những hoàn cảnh, tình

huống “có vấn đề”, nghĩa là tình huống chứa đựng một vấn đề mới mà vớihiểu biết và phương pháp hành động cũ, ta không đủ sức giải quyết Muốnđạt được mục đích mới, con người phải t ìm giải pháp mới để giải quyết,tức là phải tư duy.

- Tính gián tiếp: Con người sử dụng ngôn ngữ để tư duy Thông qua đó, conngười sử dụng các kết quả nhận thức vào quá trình tư duy để tiếp cận được bảnchất của sự vật hiện tượng, từ đó mở rộng không giới hạn khả năng nhận thức

- Tính trừu tượng và khái quát: Tư duy không phản ánh sự vật hiện tượngmột cách cụ thể, riêng lẻ mà có khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng nhữngthuộc tính, những dấu hiệu cá biệt cụ thể chỉ giữ lại những thuộc tính bản chấtchung cho nhiều sự vật và hiện tượng Do đó, tư duy khái quát những sự vật, hiệntượng riêng lẻ và có các thuộc tính bản chất chung thành một nhóm, một loại, mộtphạm trù Đặc tính này của tư duy giúp mỗi cá nhân giải quyết được những nhiệm

vụ ở hiện tại và có thể giải quyết được cả nhiệm vụ ở tương lai

- Tư duy và ngôn ngữ: Tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ gắn bó chặt chẽvới nhau Nếu không có ngôn ngữ thì quá trình tư duy ở con người không thể diễn

ra được bởi ngôn ngữ có vai trò cố định lại các kết quả của tư duy, là phương tiệnbiểu đạt kết quả của tư duy Ngược lại, nếu không có tư duy, ngôn ngữ chỉ lànhững chuỗi âm thanh vô nghĩa, muốn phát triển tư duy phải gắn với trau dồi ngônngữ Tuy vậy, ngôn ngữ không phải là tư duy mà chỉ là phương tiện của tư duy

- Tư duy có mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính: X L Rubinsteinkhẳng định “Nội dung cảm tính bao giờ cũng có trong tư duy trừu tượng, tựa hồnhư làm thành chỗ dựa cho tư duy” Tư duy thường bắt đầu từ nhận thức cảm tính,trên cơ sở đó mà nảy sinh “tình huống có vấn đề” [21]

- Tư duy là một quá trình: Tư duy được xét như một quá trình, nghĩa là tư

9

duy có nảy sinh, diễn biến và kết thúc Cụ thể , gồm bốn bước cơ bản sau:+ Xác định vấn đề và biểu đạt thành nhiệm vụ tư duy.

+ Huy động tri thức, vốn kinh nghiệm, liên tưởng, hình thành giả thuyết.+ Xác định tính đúng sai của giả thuyết: nếu giả thuyết đúng thì đến bước tiếptheo, nếu sai thì phủ định nó và hình thành một giả thuyết mới

+ Đánh giá kết quả của quá trình tư duy, đưa ra sử dụng

Quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau được minh họa bởi sơ đồ (do K K Plantônôv đưa ra)

Sơ đồ 1.1 Các giai đoạn của quá trình tư duy

(nguồn: Phạm Hồng Quý, Tạp chí Tâm lý học thứ Tư, 19/10/2005)

1.1.2.3 Các thao tác tư duy cơ bản

Trong cuốn “Tâm lý học giáo dục” [15], tác giả có đưa ra các thao tác tư duy cơ bản như sau:

- Phân tích và tổng hợp:

Phân tích là quá trình sử dụng trí óc để phân chia đối tượng nhận thứcthành những “bộ phận”, thuộc tính hay mối liên hệ và quan hệ giữa chúng đểnhận thức đối tượng một cách sâu sắc hơn.

Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất những “bộ phận” đã được phân tích

Phân tích và tổng hợp có mối quan hệ chặt chẽ, bổ sung cho nhau tạo thành sự thống nhất không thể tách rời

- So sánh: là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống hoặc khác nhau, sự đồng nhất hoặc không đồng nhất giữa các đối tượng nhận thức

- Trừu tượng hóa và khái quát hóa:

Trừu tượng hóa là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những khía cạnh haythuộc tính không cần thiết về phương diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tốcần thiết cho tư duy

Khái quát hóa là quá trình dùng trí óc để bao quát nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm hay một loại có cùng thuộc tính chung nhất định

Trừu tượng hóa và khái quát hóa có mối quan hệ chặt chẽ, chi phối và bổsung cho nhau như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp nhưng với mức độcao hơn [15]

Trong mỗi hoạt động nhận thức của người học trong môn toán, các thao tác tư duy được tiến hành đan xen, nhờ đó giúp học sinh đạt được mục đích học tập một cách hiệu quả Khó có thể phân định rõ ràng các thao tác tư duy

cụ thể ở mỗi thời điểm của quá tr ình nhận thức, nhưng với một nội dung học tập cụ thể, có thể một thao tác tư duy nào đó nổi lên, mang tính chất chủ đạo hoặc đặt phương hướng

1.1.2.4 Một số loại hình tư duy toán học

Hoạt động tư duy phụ thuộc vào đối tượng tư duy Do vậy, có một số loại hình tư duy toán học có thể kể đến như sau:

- Tư duy hình thức và tư duy biện chứng

- Tư duy phản biện, tư duy giải toán và tư duy sáng tạo

- Tư duy ngữ nghĩa và tư duy cú pháp

- Tư duy thuật giải

Sự phân chia các loại hình tư duy toán học chỉ mang tính tương đối do chưa

có sự phân loại nào triệt để và thống nhất Mặc dù mỗi loại hình tư duy có nhữngđặc điểm, đặc trưng khác nhau nhưng chúng không hoàn toàn độc lập mà giữachúng cũng có sự liên hệ, hỗ trợ lẫn nhau Tư duy phản biện là một trong nhữngthành phần quan trọng của tư duy toán học Rèn luyện tư duy phản biện trongmôn toán sẽ góp phần phát triển năng lực tư duy toán học ở người học

1.1.3 Tư duy phản biện

1.1.3.1 Lịch sử nghiên cứu và phát triển tư duy phản biện

Nguồn gốc trí tuệ của tư duy phản biện đ ã có từ rất lâu Khoảng 2500năm trước, nhà hiền triết cổ Hy Lạp Socrates khám phá ra những chân lýchung trong các cuộc đàm thoại, tranh luận Cách ông đặt câu hỏi mà bây giờđược gọi là "câu hỏi Socrates" là cốt lõi để hình thành và phát triển t ư duyphản biện, để mỗi con người thật sự là chính bản thân mình Đó là chiến lượcgiảng dạy tư duy phản biện nổi tiếng nhất Ở mỗi câu hỏi của mình, Socratesnhấn mạnh tính thiết yếu trong tư duy, đó là sự sáng tỏ, độ tin cậy, sự đúngđắn, độ chính xác, hợp lí và không thiên vị Socrates là người đầu tiên đặt nềntảng cho tư duy phản biện

Về sau, Platon phát triển phương pháp của Scorates bằng cách đưa ra cácphương pháp tư duy nhằm đánh giá bản chất của sự vật chứ không chỉ thôngqua cảm nhận từ bề ngoài Triết học của Platon đ ã đóng vai trò quan trọngtrong quá trình phát triển tư duy lý luận nói chung và tư duy phản biện nóiriêng

Tiếp tục có cái nhìn sâu sắc về tư duy phản biện, vào thời kỳ Phục Hưng

(thế kỉ XV – XVI), một số trí thức Châu Âu bắt đầu tư duy phản biện về tôngiáo, nghệ thuật, xã hội, tự nhiên, luật và tự do Họ cho rằng hầu hết các lĩnhvực của xã hội loài người đều cần phải nghiên cứu, phân tích và phê phán.Bacon (1561 – 1626) là người đầu tiên xây dựng phương pháp quy nạpthành một hệ thống có giá trị trong việc nghiên cứu khoa học, đóng góp lớnnhất của ông trong triết học chính là phần lý luận nhận thức Bacon là ngườiđặt nền móng và sáng lập ra nền khoa học thực nghiệm hiện đại Trong tácphẩm “The Advancement of learning” (sự tiến bộ trong học tập), ông đề cậpđến tầm quan trọng của quá trình học dựa theo kinh nghiệm và nhấn mạnh vềquá trình thu nhận thông tin Những luận điểm củ a ông đã chứa đựng nhữngvấn đề truyền thống của tư duy phản biện Tác phẩm này cũng được coi làmột trong những cuốn sách sớm nhất về tư duy phản biện.

Khoảng 50 năm sau, Descartes (1596 – 1650) viết cuốn “Rules For the Direction of the Mind” (Những quy tắc định hướng suy nghĩ), mà có thể coi làcuốn sách thứ hai về tư duy phản biện Ông bàn về việc cần có sự rèn luyện trí

óc có hệ thống để định hướng suy nghĩ và phát triển phương pháp suy nghĩ phê phán dựa trên nguyên tắc nghi ngờ một cách có hệ thống Theo ông, suy nghĩ phải dựa trên các giả định cơ sở, trong quá trình nhận thức, ta cần xuất phát từ những điều đơn giản và s ơ đẳng nhất để dần dần đi đến những điều phức tạp hơn theo tiến trình của vấn đề

Cùng giai đoạn đó, Sir Thomas Moore đã phát triển mô hình của một trật

tự xã hội mới - xã hội không tưởng mà ở đó, mỗi lĩnh vực của thế giới hiện tại

là đối tượng để phê phán Luận điểm của ông là hệ thống x ã hội cần sự phântích và phê phán triệt để

Tư duy phản biện thời kỳ Phục Hưng và thời kỳ hậu Phục Hưng đã mởđường cho sự phát triển của khoa học, cho sự phát triển chế độ dân chủ, nhânquyền và tự do tư tưởng [37]

Thế kỷ XVII, Hobbes và Locke - hai nhà triết học đã mở ra một triển

vọng mới cho quá trình học tập Hobbes chấp nhận quan điểm về thế giới tựnhiên mà mọi thứ đều phải được giải thích bằng chứng cứ và lập luận, cònLocke thì ủng hộ sự phân tích, phán đoán trong suy nghĩ và cuộc sống hàngngày Ông đã đặt cơ sở lý luận cho tư duy phản biện về những quyền cơ bảncủa con người.

Trong thế kỷ XVIII, các học giả người Pháp như Montesquieu,Volataire, Diderot,… có những đóng góp ý nghĩa quan trọng khác cho tư duyphản biện Họ giả thuyết rằng, trí tuệ loài người khi được rèn luyện bởi lậpluận sẽ có khả năng nhận thức bản chất của thế giới tốt hơn

Vào thế kỷ XIX, Comte và Spencer mở rộng suy nghĩ phê phán hơntrong các lĩnh vực xã hội loài người Nhờ tư duy phản biện, Đác Uyn đã đề rahọc thuyết tiến hóa của thế giới tự nhiên còn Các Mác đã nghiên cứu phêphán hình thái kinh tế xã hội của chủ nghĩa tư bản,…

Đến thế kỷ XX, sự hiểu biết về năng lực và bản chất của tư duy phảnbiện được trình bày tường minh Năm 1906, Wiliam Graham Sumner đã công

bố công trình nghiên cứu cơ sở về xã hội học và nhân loại học Đồng thời,ông cũng nhận thấy sự cần thiết của tư duy phản biện trong cuộc sống vàtrong giáo dục, đó là cái bảo đảm cho con người chống lại sự ảo tưởng, lừadối, mê tín dị đoan, những sự hiểu sai về bản thân chúng ta và những sự kiệntrên trái đất

Đến thập niên 1970, tư duy phản biện đ ã trở thành một thuật ngữ đượcnhững nhà giáo dục tại Mỹ chú ý đặc biệt và kêu gọi nền giáo dục Mỹ phải cảicách để đưa kĩ năng này vào trong chương trình dạy học ở các trường học.Trong khoảng vài thập niên trở lại đây, có ba đợt sóng nghiên cứu về tư duyphản biện và những ứng dụng của kỹ năng này trong giảng dạy tại đại họcHoa Kỳ:

- Đợt sóng thứ nhất về nghiên cứu và thực hành tư duy phản biện (1970 –1982): chú trọng vào luận lý học và triết học, cũng như mối tương quan

giữa ngôn ngữ và lý luận Những nhà giáo dục trong thời kỳ này đề nghịsinh viên khi vào đại học phải học qua một khóa căn bản về tư duy phảnbiện Tuy vậy, kết quả không được như mong đợi.

- Đợt sóng thứ hai về nghiên cứu và thực hành tư duy phản biện (1980 –1993) Sau khi nhận thức được những khiếm khuyết của đợt sóng thứ nhất, một sốnhà nghiên cứu đề xuất các phương thức mới với trọng tâm khác khi tiếp cận tưduy phản biện Thay vì soạn một khóa học về tư duy phản biện riêng biệt thìchuyển sang làm thế nào để kết hợp được tư duy phản biện vào trong giảng dạycho tất cả các môn học và ở mọi cấp học Trong giai đoạn này nhiều phương thức

"mới" được bảo đảm là hữu hiệu mọc lên như nấm, nhưng chỉ toàn là nhữngphương thuốc "quick - fixed" (đau đâu chữa đấy) Dĩ nhiên, đây không thể là mộtgiải pháp hữu hiệu, và đợt sóng thứ hai bắt đầu thoái trào, nhường chỗ cho đợtsóng thứ ba

- Đợt sóng thứ ba về nghiên cứu và thực hành tư duy phản biện (1990 đếnnay) Trọng tâm của những nhà nghiên cứu thuộc đợt sóng thứ ba có thể

được tóm tắt như sau:

+ Tổng hợp những nghiên cứu của hai đợt sóng trước

+ Phát triển một hệ thống lý thuyết về tư duy phản biện một cách toàn diện.+ Lưu tâm đến vai trò của tình cảm và giá trị trong tư duy

+ Tổng hợp những nghiên cứu thực nghiệm của khoa tâm lý học nhận thức vào lý thuyết tư duy phản biện

+ Phát triển những phương thức đánh giá kĩ năng tư duy phản biện [37]

Không chỉ tại Mỹ, nghiên cứu về tư duy phản biện cũng được các nướcchâu Âu và châu Á quan tâm Tư duy phản biện không chỉ là kỹ năng mà đãtrở thành một ngành học chính quy tại các trường đại học của Mỹ và Canada.Không chỉ phát triển ở Mỹ mà trong những năm gần đây, tư duy phản biệnnhận được rất nhiều sự quan tâm trên toàn thế giới với hàng loạt các nghiêncứu, đầu sách liên quan Trong những năm gần đây ở Việt Nam vấn đề nghiên

cứu về tư duy phản biện cũng được nhiều nhà giáo dục toán thực hiện dưới nhiều cấp độ khác nhau.

1.1.3.2 Khái niệm tư duy phản biện

“Tư duy phản biện” là cụm từ được dịch từ “critical thinking” trong tiếngAnh Nhiều nhà khoa học khẳng định rằng tư duy phản biện là một khái niệmphức tạp và có nhiều cách định nghĩa Mặc dù vậy, dù với cách định nghĩanào đi chăng nữa thì vẫn có thể thấy những đặc điểm chung về tư duy phảnbiện được thể hiện Việc phân tích các định nghĩa khác nhau cho thấy tư duyphản biện chứa đựng một nghĩa kép Đó vừa là sản phẩm vừa là quá trình, vừamang tính cá nhân – diễn ra bên trong não bộ của con người lại vừa mang tính

xã hội – diễn ra bên ngoài con người, gắn liền với các hoạt động giao tiếp,tương tác giữa con người với nhau

Dưới đây là một số cách giải thích về khái niệm “tư duy phản biện” đượcđưa ra như sau:

J B Baron và R J Sternberg cho rằng: Tư duy phản biện là tư duy có

suy xét, cân nhắc để quyết định hợp lý khi hiểu hoặc thực hiện một vấn đề.

Tư duy phản biện là cách lập luận đ òi hỏi phải chứng minh một cách đầy đủ để những người có lòng tin và cả những ng ười không có lòng tin đều

Viện Đại học Louisville, Kentuckey đã chọn định nghĩa sau đây của Paul

và Scriven: “Tư duy phản biện là một tiến trình tư duy tích cực và thành thạo

trong việc khái niệm hóa, phân tích, tổng hợp, và đánh giá những tin tức thu

nhận được từ sự quan sát hay do kinh nghiệm, suy niệm, lý luận, hay giao tiếp (với các nguồn tin khác) để hướng dẫn hành động và sự tin tưởng”.

Richard Paul sử dụng cách định nghĩa: Tư duy phản biện là tư duy về

quá trình tư duy, trong lúc đang tư duy, làm cho tư duy được tốt hơn.

Như vậy, có thể hiểu: Tư duy phản biện là tư duy có suy xét, cân nhắc,

đánh giá và liên hệ mọi khía cạnh của các nguồn thông tin với thái độ “hoài nghi tích cực”, dựa trên những tiêu chuẩn nhất định để đưa ra các thông tin phù hợp nhất, nhằm giải quyết vấn đề.

1.1.3.3 Đặc điểm của tư duy phản biện

Lipman (2003, Thinking in Education) [35] đã chỉ ra những đặc điểm

của tư duy phản biện, trong đó:

- Các đặc điểm quen thuộc:

+ Sử dụng lý luận một cách am hiểu, không thiên lệch

+ Sắp xếp và diễn giải các ý tưởng theo cách ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu

+ Phân biệt giữa các suy diễn logic có thể chấp nhận được và không thể chấp nhận được

+ Đưa ra phán đoán khi không có đủ bằng chứng để có thể kết luận

+ Nỗ lực để dự kiến các tình huống có thể xảy ra đối với các phương án hànhđộng trước khi quyết định chọn phương án nào

+ Vận dụng các kỹ thuật giải quyết vấn đề thích hợp vào các tình huống hay lĩnh vực khác

+ Lắng nghe ý tưởng của người khác một cách cẩn thận

+ Tìm kiếm cách tiếp cận khác mới mẻ cho các vấn đề phức tạp

+ Hiểu sự khác biệt trong các kết luận, giả định và giả thuyết

+ Thường xuyên tìm hiểu suy nghĩ, quan điểm của người khác và nỗ lực đểhiểu cả những giả định và hàm ý trong suy nghĩ đó

+ Nhận ra được sai lầm trong quan điểm của người khác và những thiên lệch

có thể có trong những quan điểm đó.

+ Nhận ra nguy cơ của việc định giá các bằng chứng một cách sai lệch do ảnh hưởng của mối quan tâm cá nhân

- Các đặc điểm đặc biệt hơn:

+ Hiểu sự khác biệt giữa suy luận và cố gắng suy luận có lý

+ Hiểu các ý kiến biểu lộ các mức độ khác nhau của sự tin cậy

+ Nhận thức về giá trị của thông tin, biết cách tìm kiếm thông tin

+ Nhìn thấy và phân biệt được nét khác biệt trong sự tương đồng, không bịnhầm lẫn bởi các dấu hiệu bên ngoài

+ Có khả năng lược bỏ các câu chữ hay lý lẽ ít liên quan

+ Nhạy cảm với sự khác nhau giữa sự có thể chấp nhận được và sức mạnh củamột niềm tin

+ Có thể trình bày lại các quan điểm khác nhau mà không thay đổi, cườngđiệu hay tô vẽ thêm [35]

1.1.3.4 Dấu hiệu của tư duy phản biện trong môn Toán

Để có thể xác định, đo lường và giáo dục t ư duy phản biện, cần thiếtphải có các chỉ báo tư duy phản biện Dựa trên những đặc điểm của tư duyphản biện, các chỉ báo tư duy phản biện có thể được hình thành Theo [13],chỉ báo tư duy phản biện được chia thành hai nhóm: chỉ báo về kĩ năng tư duyphản biện và chỉ báo về thái độ tư duy phản biện, như trong bảng dưới đây

Bảng 1.1 Các chỉ báo về kĩ năng và thái độ tư duy phản biện

Tạo ra sự kết nối giữa các nội dung liên quanKết nối, liên chứa đựng trong thông tin đưa ra, liên kết các

hệ thông tin với nhau nhằm giúp hiểu rõ hơn mỗi

quan hệ giữa chúng

Đánh giá Phán xét giá trị, tính tin cậy hay ưu điểm, nhược

điểm của thông tin được đưa ra

Giải thích, lập Tạo ra luận điểm thông qua các bước có quan hệ

Suy luận, suy Dẫn đến một nhận định, kết luận phù hợp dựadiễn trên những điều đã biết

Tổng hợp Tạo ra thông tin, ý t ưởng, nhận định, kết luận,

một vấn đề nào đó trong thực tiễn

Quan tâm đến vấn đề và mong muốn có được lờiHam tìm hiểu, giải đáp thỏa đáng bằng cách thực hiện các hoạthọc hỏi động tìm đọc, trao đổi, tranh luận, đặt câu hỏi

19

bạo.

Có cách nói nhẹ nhàng, chừng mực nhưng rõràng, dùng những từ ngữ thể hiện sự khiêmnhường, cầu thị, không có ý khoe khoang, phôKhiêm tốn

trương kiến thức, sự hiểu biết hay có những lời

lẽ lộng ngôn, bề trên trịch thượng, đả kích cánhân

Thể hiện sự thấu hiểu với những lí lẽ, nhận định

do người khác đưa ra qua việc phân tích thấ uđáo những lí lẽ, nhận định đó

Tập trung vào việc xem xét, phân tích, đánh giáKhách quan,

nhận định, vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau,công bằng

không bị ảnh hưởng bởi những mối quan hệ cá

Thận trọng

Sẵn sàng tiếp nhận những ý kiến, nhận định hợp

lí và tạo ra sự thay đổi ở bản thân một cách phùhợp, có bản lĩnh chỉ ra cái sai và loại bỏ cái sai,hoặc sửa chữa cái sai của người khác

(nguồn: Giáo dục tư duy phê phán cho học sinh để nâng cao hiệu quả giáo dục phổ thông, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội [12])

Bên cạnh các chỉ báo nói trên, năng lực tư duy phản biện trong Toán học cũng được thể hiện qua một số dấu hiệu sau: [17]

- Biết suy xét, cân nhắc, liên hệ giữa tiền đề và mối quan hệ với các kết quả

khi tìm hiểu một số vấn đề hoặc thực hiện một nhiệm vụ

- Có khả năng đề xuất những câu hỏi để đi tới lời giải bài toán

- Có khả năng tìm kiếm những căn cứ trong các lập luận khi giải quyết vấn

đề, đánh giá tính hợp lý của cách phát hiện vấn đề, cách giải quyết vấn đề

- Sẵn sàng xem xét các ý kiến khác nhau, có thái độ hoài nghi tích cực Có

khả năng xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụngchúng để đánh giá các ý tưởng, giải pháp Sẵn sàng tranh luận để tìm racách giải quyết tốt

- Có khả năng đưa ra những kết luận và những cách giải quyết tốt, phù hợpvới những kiến thức đã được học và những tiêu chí đã đưa ra, biết đánh giá tínhtối ưu của cách giải quyết vấn đề

- Có khả năng nhận ra những thiếu sót, sai lầm trong những lập luận

21

- Có khả năng sửa chữa sai lầm khi lập luận để chứng minh hoặc giải toán [17]

Những dấu hiệu này có liên quan chặt chẽ với nhau Tuy nhiên, cáchphân chia trên chỉ là tương đối, giữa các dấu hiệu này vẫn có sự giao thoa.Trong dạy học Toán, các loại hình tư duy không tồn tại độc lập mà có quan hệmật thiết với nhau Các phương pháp dạy học càng phát huy tính tích cực củahọc sinh, càng đáp ứng yêu cầu phân hóa thì càng có điều kiện để học sinh rènluyện và phát triển tư duy phản biện

Việc minh họa một số dấu hiệu của năng lực tư duy phản biện trong mônToán được trình bày thông qua các ví dụ dưới đây:

Ví dụ 1.1: Trong các số sau đây, số nào ít giống với các số còn lại nhất? Tại

sao?

Khi cho học sinh giải bài toán này, nhiều em đã đưa ra các kết quả khácnhau và có cách giải thích khác nhau Việc đặt các câu hỏi của giáo viên cóvai trò quan trọng trong việc kích thích tư duy phản biện ở học sinh theo dấuhiệu (4)

Sau đây là một số kết quả kèm theo cách giải thích:

Kết quả 1: Đáp án là số 19 Lý do: các số còn lại đều có số “cặp đôi” hơn kémnhau 10 đơn vị Riêng số 19 không “cặp” với số nào

Kết quả 2: Đáp án là 11 Lý do: các số còn lại trong dãy đều bằng số trước đó cộng thêm 2 đơn vị Số 11 không có tính chất này

Kết quả 3: Đáp án là số 7 Lý do: các số còn lại trong dãy đều bằng số sau nó trừ đi 2 đơn vị Số 7 không có tính chất này

Kết quả 4: Đáp án là số 1 Lý do: các số còn lại trong dãy đều có từ hai ước tựnhiên trở lên, số 1 chỉ có một ước số tự nhiên

Kết quả 5: Đáp án là số 15 Lý do: các số còn lại trong dãy đề có ước tự nhiên

là 1 và chính nó Riền số 15 có bốn ước là 1; 3; 5; 15

Kết quả 6: Đáp án là số 11 Lý do: các số còn lại đều cộng với một số khác trong dãy để được kết quả là 20 Số 11 không có tính chất này.

Kết quả 7: Đáp án là số 1 Lý do: Chỉ có số 1 là số chính phương, các số cònlại không là số chính phương

Ví dụ 1.2: Một bài toán trong giáo trình EnVision Math lớp 2 của Pearson

SuccessNet về bài toán 2 câu hỏi

Mel có 16 quả dâu

Bạn ấy cho Mia 8 quả

Hỏi Mel còn lại bao nhiêu quả dâu?

Sau đó, Mel lại ăn 4 quả dâu nữa

Hỏi lúc đó Mel còn lại bao nhiêu quả dâu?

Một bài toán tưởng chừng như đơn giản, nhưng đối với học sinh lớp 2,khi suy nghĩ tìm cách giải quyết cho bài toán này, các em được rèn luyện dấuhiệu (2) của tư duy phản biện bằng cách đặt câu hỏi: mu ốn trả lời được câuhỏi thứ hai, cần phải có điều kiện gì, hay: để trả lời câu hỏi thứ nhất, ta cầnnhững thông tin gì? Nhờ đó mà các em có thể khái quát hóa, rút ra được kếtluận về cách giải chung cho dạng bài toán 2 câu hỏi Điều này phù hợp vớidấu hiệu (5)

Ví dụ 1.3: Một bài toán lớp 2 thể hiện rõ dấu hiệu (6) trong tư duy phản biện

Theo em, bạn nào có đáp án đúng? Các bạn còn lại sai ở đâu?

Khi giải bài toán này, học sinh đặc biệt cần phát hiện ra những thiếu sót,nhầm lẫn trong cách làm để tìm ra câu trả lời sai, từ đó khẳng định lại thao táctính cộng các số có 3 chữ số để đưa ra kết quả chính xác

Ví dụ 1.4: Một ví dụ về bài toán thừa hoặc thiếu thông tin trong giáo trình

EnVision Math lớp 2 của Pearson SuccessNet thể hiện rõ tư duy phản biệntheo dấu hiệu (1)

Xác định bài toán dưới đây thừa hay thiếu thông tin Sau đó viết phép tính nếubài toán có thể giải được

a Có 11 bức tranh trên tường Có 3 cái cửa sổ trong phòng

Joni lấy ra 4 bức tranh ra khỏi tường

Hỏi còn lại bao nhiêu bức tranh vẫn đang treo trên tường?

b 14 con ong đang đậu trên một bông hoa 10 con kiến đang bò trên một hòn đá Một số con ong bay ra khỏi bông hoa

Hỏi còn bao nhiêu con ong đang đậu trên bông hoa?

Khi tìm hiểu đề bài toán, học sinh cần cân nhắc để phát hiện ra những dữkiện liên quan tới câu hỏi và những dữ kiện không cần thiết để trả lời Từ đó,liên hệ với cách giải bài toán về sự thêm vào hay bớt đi, các em chỉ ra được

câu a có thông tin thừa và viết được phép tính trả lời câu hỏi dựa trên những thông tin cần thiết, trong khi đó, thông tin bài toán ở câu b chưa đủ để trả lời

câu hỏi và cũng xuất hiện thêm thông tin thừa không liên quan tới câu hỏi.Người giáo viên cũng có vai trò quan trọng trong việc đặt các câu hỏi gợi mởhay ghi nhận, khuyến khích học sinh tự tin để đưa ra quan điểm cá nhân

1.1.4 Sự cần thiết của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh lứa tuổi tiểu học

Hệ thần kinh của học sinh lứa tuổi tiểu học đang trong giai đoạn pháttriển mạnh Đến khoảng chín, mười tuổi, hệ thần kinh của trẻ căn bản đượchoàn thiện và chất lượng của nó sẽ được giữ lại trong suốt cuộc đời

Trong thời kì này các em sẽ có những đặc điểm tâm lý như khả năng kìm

24

hãm (khả năng ức chế) của hệ thần kinh còn yếu, dễ bị kích thích Tri giácmang tính đại thể, toàn bộ, ít đi sâu vào chi tiết, mang tính không chủ động,gắn với hành động và với hoạt độ ng thực tiễn Tuy vậy trẻ cũng bắt đầu cókhả năng phân tích các dấu hiệu, chi tiết nhỏ của một đối tượng cụ thể.

Chú ý không chủ định còn chiếm ưu thế ở học sinh tiểu học Do thiếukhả năng tổng hợp nên sự chú ý chưa bền vững, hay bị phân tán nhất là đốivới các đối tượng ít thay đổi, dễ bị lôi cuốn vào cái trực quan, hấp dẫn Đồngthời do trường chú ý hẹp nên các em chưa biết tổ chức sự chú ý, sự chú ýthường hướng ra bên ngoài thông qua hoạt động chứ chưa hướng vào bêntrong hoạt động trí tuệ

Trong Tâm lý học nhận thức, Piaget đã đưa ra thuyết hoạt động hóa nhằm mô tả các cấu trúc lôgic khác nhau có tính kế thừa trong quá trình phát triển trí tuệ của con người từ khi sinh ra tới tuổi trưởng thành Ông cho rằng

tư duy của trẻ hình thành và phát triển liên tục theo từng giai đoạn cụ thể Theo ông, ở giai đoạn từ 0 đến 2 tuổi, trẻ chỉ sử dụng công cụ tư duy là tri giác và động tác có khả năng biểu hiện Đó là thời kì trí tuệ cảm giác – vận động tiền ngôn ngữ Từ 2 tuổi đến khoảng 7 tuổi là khởi đầu cho một thời kì mới Ở giai đoạn này, trẻ có t ư duy mang chức năng tượng trưng (kí hiệu), chuyển từ trí tuệ cảm giác - vận động sang trí tuệ biểu tượng Có nghĩa là các

em nhận thức đối tượng chủ yếu và trực tiếp thông qua các giác quan Như vậy tư duy của trẻ đã chuyển từ tiền hoạt động sang thời kì hoạt động cụ thể,

từ tiền thao tác sang thao tác Sở dĩ có nhận định như vậy bởi trẻ trong giai đoạn mẫu giáo và đầu tiểu học tư duy chủ yếu diễn ra trong trường hành động.Tức những hành động trên đồ vật và hành động t ri giác (phối hợp hoạt động của các giác quan) Thực chất của loại tư duy này là trẻ tiến hành các hành động để phân tích, so sánh, đối chiếu các sự vật Về bản chất trẻ chưa có các thao tác tư duy – với tư cách là các thao tác trí óc bên trong

Các thao tác tư duy như phân tích – tổng hợp, khái quát – trừu tượng hóa

còn sơ đẳng ở các lớp đầu cấp tiểu học, chủ yếu chỉ tiến hành hoạt động phân tích – trực quan - hành động khi tri giác trực tiếp đối tượng.

Chính vì vậy, việc xây dựng các bài dạy trên lớp nhằm hình thành vàphát triển tư duy logic, phản biện cho học sinh tiểu học, đặc biệt ở giai đoạnđầu tiểu học, là điều phù hợp và cần thiết cho quá trình phản triển tư duy saunày

1.2.1.2 Căn cứ vào yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới phương pháp dạy học là quá trình áp dụng các phương pháp dạyhọc hiện đại vào nhà trường trên cơ sở phát huy những yếu tố tích cực củaphương pháp dạy học truyền thống nhằm thay đổi cách thức, phươ ng pháphọc tập của học sinh; chuyển từ học tập thụ động, ghi nhớ kiến thức là chủyếu sang học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, chú trọng bồi dưỡng phươngpháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn Có thể khái

quát quá trình cơ bản của phương pháp dạy học hiện đại như sau: tổ chức chongười học tiếp cận tài liệu học tập ở trạng thái vận động theo hệ thống và tiếpnhận có phê phán.

Việc tiếp cận tài liệu có hiệu quả hay không hiệu quả là nhờ cơ chế hoạtđộng của tư duy, đặc biệt là tư duy phản biện Tư duy phản biện cho ngườihọc những khả năng sàng lọc kiến thức, sàng lọc các nội dung học tập theonhững mục tiêu đặt ra Việc phản biện, đánh giá một sự vật, hiện tượng baogiờ cũng dựa trên những chuẩn mực nhất định Giáo viên phải làm cho họcsinh biết phản biện, đánh giá nội dung bài học theo chuẩn mực về một hệthống cấu trúc của vấn đề học tập do thầy trò xây dựng

Tóm lại, việc tổ chức cho người học tiếp cận tài liệu học tập ở trạng tháivận động theo hệ thống và phản biện là các mục tiêu, các bước kế tiếp nhaucủa một quá trình tư duy logic biện chứng Trong đó, bước nọ làm cơ sở chobước kia Tính logic làm cho tư duy trở nên đúng đắn Tính hệ thống làm cho

tư duy trở nên toàn diện, hoàn chỉnh, trọn vẹn Tính phản biện làm cho tư duytrở nên sắc sảo, tích cực, sáng tạo Ba mặt đó kết hợp với nhau trong mọi hoạtđộng sẽ làm nên năng lực sáng tạo cho người học – một yêu cầu quan trọng

mà đổi mới phương pháp dạy học đặt ra

1.2.2 Khảo sát thực trạng dạy học phát triển tư duy phản biện ở họ c sinh Tiểu học trong dạy học Toán lớp 2

Để tìm hiểu kĩ hơn về năng lực tư duy phản biện của học sinh và việcphát triển tư duy phản biện trong dạy và học môn Toán lớp 2, chúng tôi đ ãtiến hành khảo sát để tìm hiểu thực trạng dạy học nhằm phát triển tư duy phảnbiện của học sinh tiểu học trong môn Toán

Mục đích: Tìm hiểu mức độ hiểu về tư duy phản biện của giáo viên cũng

như thực trạng dạy học phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong mônToán ở trường Tiểu học

Đối tượng: Một số giáo viên Toán đang trực tiếp giảng dạy ở các trường

Tiểu học trong thành phố Hà Nội

Nội dung: Tìm hiểu mức độ hiểu biết và vận dụng dạy học phát triển tư

duy phản biện của giáo viên Tiểu học thông qua dạy học môn Toán

Phương pháp: Với mục đích và nội dung nêu trên, chúng t ôi đ ã tiến

hành dự giờ một số tiết Toán ở các lớp Tiểu học, sử dụng phiếu hỏi dành chogiáo viên và trò chuyện, phỏng vấn một số giáo viên đang dạy trực tiếp tại cáctrường Tiểu học

Kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi dành cho giáo viên:

Kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi dành cho giáo viên cho thấy quan điểm,nhận thức của một số giáo viên về dạy cho học sinh tư duy, nhất là tư duyphản biện trong môn Toán ở lớp 2 còn tương đối mơ hồ, chung chung

Đối với câu hỏi: “Theo thầy/ cô, có nên rèn luyện tư duy phản biện chohọc sinh ở cấp Tiểu học không?”, kết quả điều tra cho thấy phần lớn giáo viên(94%) cho rằng nên phát triển tư duy phản biện cho học sinh ngay từ lứa tuổiTiểu học

Với câu hỏi “Theo thầy/ cô, lớp 2 có phải là độ tuổi thích hợp cho việchình thành và phát triển tư duy phản biện không?”, kết quả điều tra thu đượcnhư sau: 77% số giáo viên nghĩ rằng lớp 2 là lứa tuổi phù hợp để hình thành

và phát triển tư duy phản biện ở học sinh và 23% còn lại cho rằng học sinhlớp 2 còn nhỏ để có thể hình thành và phát triển tư duy phản biện

Khi tìm hiểu về biểu hiện năng lực tư duy phản biện, 48% thầy cô giáocho rằng đã có biểu hiện rõ nét ở lứa tuổi lớp 2 và 52% số giáo viên còn lạicho rằng tư duy phản biện chưa thực sự biểu hiện rõ ở lứa tuổi từ 7 – 8 tuổi.Tổng hợp ý kiến của giáo viên với câu hỏi “Tại sao cần phát triển tư duyphản biện ở học sinh Tiểu học”, chúng tôi nhận được kết quả như sau:

Bảng 1.2 Tổng hợp ý kiến giáo viên cho câu hỏi “Tại sao cần phát

triển tư duy phản biện ở học sinh Tiểu học?”

Tư duy phản biện có mối liên hệ chặt

chẽ với các loại hình tư duy khác (như

tư duy sáng tạo, tư duy logic, tư duy 54 40 6biện chứng ), giúp thúc đẩy các loại

hình tư duy này phát triển

Tư duy phản biện góp phần quan

trọng trong việc hình thành năng lực 49 31 20giải quyết vấn đề ở học sinh

Tư duy phản biện giúp học sinh biết

xem xét vấn đề dưới nhiều góc độ

khác nhau, kiểm soát và tự điều chỉnh 54 46 0được quá trình giải quyết vấn đề của

bản thân

Tư duy phản biện giúp học sinh lập

luận một cách chặt chẽ để thuyết phục 37 51 12hay bác bỏ ý kiến của người khác

Tư duy phản biện giúp học sinh luôn

29

(có kĩ năng kiềm chế cảm xúc, kĩ

năng đương đầu với căng thẳng, kĩ

năng giải quyết mâu thuẫn, tránh xung

đột,…)

Với câu hỏi: “Thầy/ cô thường rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh như thế nào?”, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.3 Tổng hợp ý kiến giáo viên cho câu hỏi “Thầy/ cô thường

rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh như thế nào?”

Cho học sinh được phát biểu,

xét, góp ý, bảo vệ hay điều

cũng như của chính bản thân

mình

Hướng dẫn học sinh kiểm

soát cảm xúc khi phản biện 11 41 31 17bài làm của người khác, hay