Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh giỏi THPT qua dạy học bài tập phần điện li, hóa học 11

Do đó, điều cần thiết là nâng cao năng lực tư duy sáng tạo cho HStrong hoạt động học tập của mình để từ đó giúp các em giải quyết bài tập bằng nhiềucách, sáng tạo trong hoạt động nhận th

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, côgiáo trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội đã giúp đỡ, tạo điều kiệntrong quá trình học tập cũng như nghiên cứu luận văn này

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc GS.TS Lâm Ngọc Thiềm đãtận tâm giúp đỡ, chỉ bảo tận tình, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luậnvăn này

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Ban giám hiệu nhà trường cùngcác thầy, cô giáo và các em học sinh tại trường THPT Quang Trung - Hải Phòng vàTHPT Bình Xuyên - Vĩnh Phúc

Tôi cũng xin cảm ơn các anh, chị em, bạn bè đồng nghiệp và gia đình

đã luôn quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Tác giả

Vũ Quang Tú

i

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Mục lục ii

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt vii

Danh mục các bảng vii

Danh mục các bản đồ, hình vẽ, đồ thị viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

5 Vấn đề nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phạm vi nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 3

9 Đóng góp của đề tài 3

10 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu .5

1.2 Tổng quan về bồi dưỡng học sinh ở trường phổ thông 6

1.2.1 Bồi dưỡng học sinh giỏi với việc đào tạo nhân tài cho đất nước 6

1.2.2 Những năng lực, phẩm chất của học sinh giỏi hóa học. 6

1.2.3 Một số biện pháp phát hiện học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông 7

1.2.4 Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông 7

1.3 Tư duy và tư duy sáng tạo trong dạy học hoá học 8

1.3.1 Tư duy 8

1.3.1.1 Khái niệm tư duy 8

1.3.1.2 Những đặc điểm cơ bản của tư duy 8

1.3.1.3 Các thao tác của tư duy 9

1.3.2 Tư duy sáng tạo 9

1.3.2.1 Khái niệm tư duy sáng tạo 9

1.3.2.2 Những đặc trưng cơ bản của tư duy sáng tạo 10

1.4 Năng lực tư duy sáng tạo 11

1.4.1 Năng lực và sự phát triển năng lực trong dạy học 11

1.4.2 Năng lực tư duy sáng tạo 12

1.4.3 Các biểu hiện của năng lực tư duy sáng tạo 13

1.4.4 Phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo 14

1.4.5 Kiểm tra, đánh giá năng lực tư duy sáng tạo của học sinh 16

1.5 Bài tập và sử dụng bài tập 18

1.5.1 Khái niệm bài tập 18

1.5.2 Phân loại bài tập 18

1.5.3 Sử dụng bài tập nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi 19

1.6 Thực trạng việc rèn luyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo ở một số trường phổ thông 20

1.6.1 Mục đích khảo sát 20

1.6.2 Đối tượng khảo sát 20

1.6.3 Nội dung, phương pháp khảo sát 20

1.6.4 Kết quả và đánh giá kết quả khảo sát 20

Tiểu kết chương 1 26

Chương 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH GIỎI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP PHẦN ĐIỆN LI HOÁ HỌC 11 27

2.1 Vị trí và nội dung cấu trúc phần điện li trong chương trình hoá học phổ thông 27 2.1.1 Vị trí phần điện li trong chương trình hoá học phổ thông 27

2.1.2 Nội dung cấu trúc phần điện li trong chương trình hoá học phổ thông 27

2.2 Nguyên tắc và quy trình xây dựng hệ thống bài tập hoá học 27

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá học 27

2.2.2 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hoá học 28

2.3 Xây dựng tài liệu dạy học phần điện li trong bồi dưỡng học sinh giỏi 28

2.3.1 Chuyên đề 1: Sự điện li Các định luật bảo toàn Pin điện hoá 30

2.3.2 Chuyên đề 2: Axit, bazơ, muối pH của dung dịch 43

2.3.3 Chuyên đề 3: Dung dịch hợp chất ít tan 51

iii

2.4 Một số biện pháp dạy học nhằm rèn luyện và phát triển năng lực tư duy sáng

tạo cho học sinh 58

2.4.1 Biện pháp 1: Tập luyện cho học sinh thói quen đặc biệt hoá, khái quát hoá 58

2.4.2 Biện pháp 2: Tập luyện cho học sinh thói quen dò tìm, dự đoán kết luận rồi dùng phân tích, tổng hợp để kiểm tra lại tính đúng đắn của kết luận 59

2.4.3 Biện pháp 3: Tập luyện cho học sinh biết phân tích tình huống đặt ra dưới nhiều góc độ khác nhau, biết cách giải quyết vấn đề bằng nhiều cách khác nhau và lựa chọn cách giải quyết tối ưu 61

2.4.4 Biện pháp 4: Tập luyện cho học sinh biết vận dụng phép tương tự 62

2.4.5 Biện pháp 5: Tập luyện cho học sinh biết hệ thống hoá kiến thức và hệ thống hoá phương pháp 63

2.5 Xây dựng giáo án dạy học phần điện li trong bồi dưỡng học sinh giỏi 63

2.5.1 Giáo án chuyên đề 1 63

2.5.2 Giáo án chuyên đề 2 69

2.5.3 Giáo án chuyên đề 3 73

2.6 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tư duy sáng tạo của học sinh 76

2.6.1 Bảng kiểm quan sát 76

2.6.2 Phiếu đánh giá sản phẩm 77

2.6.3 Bảng hỏi 77

Tiểu kết chương 2 78

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 79

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 79

3.3 Phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm 79

3.3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 79

3.3.2 Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm 80

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 80

3.4.1 Phương pháp xử lí số liệu 80

3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 82

3.5 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 86

3.5.1 Đánh giá thông qua bài kiểm tra 86

3.5.2 Đánh giá theo bảng kiểm quan sát 87

3.5.3 Đánh giá bằng phiếu đánh giá sản phẩm 89

3.5.4 Đánh giá bằng bảng hỏi 90

Tiểu kết chương 3. 91

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

PHỤ LỤC 96 Phụ lục 1: Phiếu tìm hiểu ý kiến giáo viên và học sinh

Phụ lục 2: Bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực tư duy sáng tạo của học sinh Phụ lục 3: Phiếu đánh giá sản phẩm của học sinh

Phụ lục 4: Bảng hỏi đánh giá mức độ phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh

Phụ lục 5: Đề kiểm tra và đáp án thực nghiệm

v

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Bảng kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm 82

Bảng 3.2 Bảng các giá trị tham số đặc trưng trước thực nghiệm 82

Bảng 3.3 Bảng kết quả các bài kiểm tra sau thực nghiệm 83

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 83

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 84

Bảng 3.6 Bảng phân loại kết quả học tập của HS 84

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 86

Bảng 3.8 Kết quả bảng kiểm quan sát biểu hiện NLTDST của HS 87

Bảng 3.9 Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm của HS 89

Bảng 3.10 Kết quả bảng hỏi đánh giá mức độ phát triển NLTDST của HS 90

vii

DANH MỤC CÁC BẢN ĐỒ, HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 2.1 Sơ đồ pin điện hoá 33

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn lũy tích bài kiểm tra số 1 85

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn lũy tích bài kiểm tra số 2 85

Hình 3.3 Đồ thị phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 1 85

Hình 3.4 Đồ thị phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 2 86

Hình 3.5 Một số sản phẩm sơ đồ tư duy của học sinh 89

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, Đảng và Nhà nước ta đã đề ra nhiều chủ trương,chính sách nhằm phát triển giáo dục với mục tiêu là đào tạo con người Việt Namphát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, đápứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong thời kỳ mới Nghịquyết 29 của Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo chỉ rõ:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”[13].

Hoá học cũng như các môn học tự nhiên khác, là một môn học rất thiết thực,chứa đựng nhiều kiến thức liên quan đến cuộc sống con người Đây cũng là mộttrong những môn học ở trường phổ thông giúp HS phát triển trí tuệ và khả năng chủđộng, sáng tạo của mình thông qua các hoạt động học tập Tuy nhiên, hiện nay ở cáctrường phổ thông việc dạy và học còn nhiều bất cập HS dường như bị bó buộc vàomột kiểu tư duy nhất định, một nhiệm vụ không thay đổi nên làm mất đi tính độclập, sáng tạo Còn về phía người thầy thì lại quá chú trọng đến kết quả của bài toán

và “làm thành thạo” các dạng bài tập có sẵn mà chưa chú ý đến cách phân tích, đánhgiá để tìm ra cách giải mới, ngắn gọn, thông minh hơn hay một cách giải quyết bàitập nào khác Do đó, điều cần thiết là nâng cao năng lực tư duy sáng tạo cho HStrong hoạt động học tập của mình để từ đó giúp các em giải quyết bài tập bằng nhiềucách, sáng tạo trong hoạt động nhận thức, tư duy cũng như cách giải quyết vấn đềtrong cuộc sống một cách sáng tạo

Hiện nay, công tác bồi dưỡng HSG được xác định là nhiệm vụ quan trọnghàng đầu, là công tác mũi nhọn trong nhà trường nói chung và từng bộ môn nóiriêng, trong đó có môn hoá học Thực tế cho thấy công tác phát hiện và bồi dưỡngHSG ở trường phổ thông còn gặp nhiều khó khăn Hơn nữa, việc dạy học bài tậpdùng để bồi dưỡng HSG hoá còn nhiều hạn chế nên công tác bồi dưỡng HSG củanhiều GV chưa đạt được kết quả cao

1

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh giỏi trung học phổ thông qua dạy học bài tập phần điện li hoá

học 11”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế và sử dụng tài liệu dạy học phần điện li nhằm rèn luyện vàphát triển NLTDST trong bồi dưỡng HSG góp phần nâng cao chất lượng dạy họchoá học phổ thông

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Thứ nhất: Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài.

Thứ hai: Khảo sát thực trạng dạy học và công tác bồi dưỡng HSG hoá học tại

một số trường THPT

Thứ ba: Nghiên cứu chương trình hoá học phổ thông, phân tích các đề thi

HSG của một số tỉnh, thành phố và đi sâu vào nội dung phần điện li Căn cứ vào đó

GV xác định được hệ thống kiến thức cần mở rộng và các dạng bài tập cần chútrọng xây dựng

Thứ tư: Tuyển chọn, xây dựng hệ thống các dạng bài tập hoá học, thiết kế tài

liệu dạy học phần điện li nhằm phát triển NLTDST cho HSG Đề xuất biện pháp dạyhọc, thiết kế các giáo án trong việc tổ chức hoạt động dạy học cho HSG nhằm pháttriển NLTDST

Thứ năm: Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của tài liệu dạy học

và các phương pháp, biện pháp đã đề xuất trong việc bồi dưỡng HSG

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học, công tác bồi dưỡng HSG ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu là dạy học bài tập phần điện li trong bồi dưỡng HSG hoá học THPT

5 Vấn đề nghiên cứu

Những dạng bài tập nào trong phần điện li được tuyển chọn, xây dựng và lựachọn phương pháp dạy học nào là thích hợp để dạy học các bài tập trên nhằm nângcao chất lượng công tác bồi dưỡng HSG hoá học THPT?

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được tài liệu dạy học có chất lượng kết hợp với các phươngpháp sử dụng chúng một cách hiệu quả trong dạy học thì sẽ giúp HS nâng cao đượckiến thức, phát triển NLTDST góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trìnhbồi dưỡng HSG hoá học THPT

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

-Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Các tài liệu về tâm lí học,giáo dục học, phương pháp dạy học hoá học

- Sưu tầm, thu thập tài liệu và truy cập thông tin trên internet, nghiên cứu các tài liệu về bồi dưỡng HSG, các đề thi HSG

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực tiễn công tác bồi dưỡng HSG ở trường THPT

- Tập hợp và nghiên cứu nội dung sách giáo khoa và các đề thi HSG, đề thivào đại học - cao đẳng, các tài liệu tham khảo khác để tuyển chọn và xây dựng hệthống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan phần điện li

- Thông qua thực nghiệm sư phạm đánh giá chất lượng dạy học của tài liệu dạy học từ đó khẳng định tính khả thi và hiệu quả của đề tài

8.3 Nhóm phương pháp thống kê toán học

Dùng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí, phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm thu được

9 Đóng góp của luận văn

9.1 Đóng góp về lý luận

Đề tài sẽ góp phần tổng kết và làm rõ các quan niệm về HSG và những năng lực, phẩm chất của một HSG, chú trọng vào năng lực tư duy sáng tạo cũng như các

3

biện pháp phát hiện, bồi dưỡng HSG nhằm phát triển năng lực cho HSG hoá học ởtrường THPT.

9.2 Đóng góp về thực tiễn

Tuyển chọn, xây dựng được hệ thống lí thuyết và các dạng bài tập phần điện litheo các mức độ nhận thức giúp GV có thêm nguồn tài liệu trong việc bồi dưỡngHSG, phù hợp với yêu cầu và mục đích bồi dưỡng HSG hoá học ở trường THPTtrong giai đoạn hiện nay

Đề xuất những phương pháp dạy học, biện pháp dạy học nhằm phát triển nănglực tư duy sáng tạo cho HS ở trường THPT Vận dụng chúng vào thực tiễn dạy họcnhằm cải tiến phương pháp dạy học

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,luận văn được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh giỏi trung học phổ

thông qua dạy học bài tập phần điện li hoá học 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

3 Đỗ Mai Luận (2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của

HS qua bài tập hoá học vô cơ lớp 11- Ban Khoa học tự nhiên, Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP Hà Nội.

4 Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng hệ thống bài tập hoá vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng HSG trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP Hà Nội.

5 Nguyễn Thị Hường (2013), Nâng cao năng lực nhận thức và tư duy của HS thông qua dạy học chương Sự điện li hoá học 11 chương trình nâng cao, Luận văn

thạc sĩ khoa học, Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN

6.Tạ Thị Thu Thảo (2014), Sử dụng dạy học khám phá phát triển năng lực tư duy cho HS trong dạy học chương điện li - Hoá học lớp 11, Luận văn thạc sĩ khoa học,

Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN cùng một số luận văn thạc sĩ khác

Nội dung của các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học, sư phạm hoá họctrên chủ yếu nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển tư duycho HS ở các khía cạnh, mức độ khác nhau Tuy nhiên, đến nay còn ít nghiên cứusâu về vấn đề sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong bồidưỡng HSG ở trường phổ thông Vì vậy, cần có những công trình tập trung nghiêncứu kĩ về lĩnh vực này, nhằm đáp ứng đòi hỏi cấp thiết của ngành giáo dục là đàotạo thế hệ trẻ năng động sáng tạo

5

1.2 Tổng quan về bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường phổ thông

1.2.1 Bồi dưỡng học sinh giỏi với việc đào tạo nhân tài cho đất nước

Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định “Phát triển nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong các nhân tố quyết định sự phát triển nhanh, bền vững đất nước Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt”.

Nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục là phải phát hiện những HS có tưchất thông minh, đạt kết quả xuất sắc trong học tập để bồi dưỡng thành những người

có lòng yêu đất nước, tinh thần tự hào, tự tôn dân tộc; có nền tảng kiến thức vữngvàng; có phương pháp tự học, tự nghiên cứu và sáng tạo; có sức khỏe tốt; tiếp tụcđào tạo thành nhân tài, đáp ứng yêu cầu đất nước trong thời kỳ công nghiệp hoá,hiện đại hoá, hội nhập quốc tế

Quá trình phát hiện, bồi dưỡng HSG các môn học ở bậc THPT là một quá trìnhmang tính khoa học nghiêm túc, không chỉ ngày một ngày hai hay vài tháng mà phải cótính chiến lược dài hơi trong suốt cả ba năm học Đặc biệt đối với môn hoá học là bộmôn khoa học thực nghiệm và là môn học mà ở Việt Nam, HS bắt đầu được nghiên cứu

từ năm lớp 8, sau nhiều năm so với các môn học khác nên chỉ có quá trình học tập

ở bậc THPT mới cung cấp được tương đối đầy đủ các kiến thức cần thiết cho HS vàphát hiện chính xác khả năng học tập của các em, từ đó mới có thể tiếp tục đào tạothành nhân tài cho đất nước

1.2.2 Những năng lực, phẩm chất của học sinh giỏi hoá học [24]

- Năng lực tiếp thu kiến thức, khả năng tự học

- Năng lực suy luận logic

- Năng lực đặc biệt

- Năng lực lao động sáng tạo

- Năng lực kiểm chứng

- Năng lực thực hành

- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Trước mắt cần xác định những phẩm chất và năng lực quan trọng nhất của một

1.2.3 Một số biện pháp phát hiện học sinh giỏi hoá học ở trường THPT [24]

GV bồi dưỡng HSG cần phải phát hiện được HSG thông qua các dấu hiệu sau:

-HSG có thể học bằng nhiều cách khác nhau và tốc độ nhanh hơn so với các

- Mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng một cách đầy đủ, chính xác của HS so với yêu cầu của chương trình hoá học phổ thông

- Mức độ tư duy, cách xử lý vấn đề của từng HS, khả năng vận dụng kiến thứccủa HS một cách linh hoạt, sáng tạo

- Những đề xuất, những phương pháp giải mới, ngắn gọn Tính logic và độc đáo khi trình bày vấn đề

-Thời gian hoàn thành bài kiểm tra nhanh hơn

Muốn vậy, GV phải kiểm tra toàn diện các kiến thức về lý thuyết, bài tập vàthực hành; kết hợp nhiều PPDH, biện pháp, kĩ thuật dạy học như tổ chức các buổibáo cáo chuyên đề, tổ chức cho HS làm việc hợp tác theo nhóm

1.2.4 Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi hoá học ở trường THPT [24]

Đối với GV, khi bồi dưỡng những HSG về môn hoá học ta cần thực hiện cácbiện pháp cơ bản sau:

- Hình thành cho HS có kiến thức cơ bản, vững vàng, sâu sắc Đó là lý thuyết chủ đạo, là các định luật và các quy luật cơ bản của bộ môn

- Rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng các lý thuyết chủ đạo, các định luật, cácquy luật của môn học một cách linh hoạt, sáng tạo trên cơ sở bản chất hoá học của

sự vật, hiện tượng

- Rèn luyện cho HS kĩ năng dựa vào bản chất hoá học, kết hợp với kiến thức của môn học khác có được hướng GQVĐ một cách logic gọn gàng

7

- Rèn luyện cho HS khả năng phán đoán (quy nạp, diễn dịch ) một cách độc lập, sáng tạo giúp HS có cách giải bài tập nhanh hơn, ngắn gọn hơn.

- Rèn luyện kĩ năng thực hành cho học sinh, giúp các em biết cách dùng thực nghiệm để kiểm chứng lại những dự đoán

- Hướng dẫn HS biết cách tự nghiên cứu tài liệu một cách hiệu quả và xem đó

là biện pháp không thể thiếu được trong công tác bồi dưỡng HSG

Như vậy, đối với GV khi đào tạo những HSG về môn hoá học ta cần hướngdẫn HS học tập để các em được trang bị những kiến thức, những kĩ năng, giúp các

em tự học hỏi, tự sáng tạo nhằm phát huy tối đa năng lực của mình

1.3 Tư duy và tư duy sáng tạo trong dạy học

1.3.1 Tư duy

1.3.1.1 Khái niệm tư duy

Theo Từ điển tiếng Việt phổ thông: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý”.

Theo Tâm lý học, tư duy là một quá trình tâm lý thuộc nhận thức lý tính, là

thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao – bộ não người “Tư duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa biết”[10].

Dưới góc độ giáo dục, có thể hiểu TD là hệ thống gồm nhiều ý tưởng, tức làgồm nhiều biểu thị tri thức về một vật hay một sự kiện Nó dùng suy nghĩ để hiểuhay giải quyết một vấn đề nào đó

Tóm lại, có thể hiểu TD là một hiện tượng tâm lý, là hoạt động nhận thức bậccao ở con người Hoạt động TD đồng nghĩa với hoạt động trí tuệ nhằm mục tiêu tìm

ra các giải pháp trong mọi hoạt động của con người

1.3.1.2 Những đặc điểm cơ bản của tư duy

Những đặc điểm cơ bản của tư duy bao gồm tính có vấn đề, tính khái quát, tínhđộc lập tương đối, vai trò của tư duy với ngôn ngữ và nhận thức con người Tư duy

mà con người là chủ thể chỉ nảy sinh khi gặp tình huống “có vấn đề” Tuy nhiên,vấn đề đó phải được cá nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ cánhân (cái gì đã biết, cái gì còn cần tìm kiếm), đồng thời nằm trong ngưỡng hiểu

biết của cá nhân và là nhu cầu động cơ tìm kiếm của cá nhân Tiếp theo, tính kháiquát của TD luôn phản ánh cái bản chất nhất chung cho nhiều sự vật hợp thành mộtnhóm, một loại, một phạm trù, đồng thời trừu xuất khỏi những sự vật đó những cái

cụ thể, cá biệt Ngoài ra, TD luôn phản ánh gián tiếp hiện thực Trong TD, có sựthoát khỏi những kinh nghiệm cảm tính Cuối cùng, ngôn ngữ có vai trò cố định lạicác kết quả của TD và nhờ đó làm khách quan hoá chúng cho người khác và cho cảbản thân chủ thể TD [26]

1.3.1.3 Các thao tác của tư duy

Việc hình thành và vận dụng các khái niệm, cũng như việc thiết lập các mốiquan hệ giữa chúng được thực hiện trong quá trình sử dụng các thao tác tư duy như:phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá, cụ thể hoá kết hợp vớicác PP hình thành phán đoán mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy Cácthao tác TD cơ bản được xem như quy luật bên trong của mỗi hành động TD Trongthực tế TD, các thao tác đan chéo vào nhau mà không theo trình tự máy móc Tuynhiên, tuỳ theo từng nhiệm vụ TD, điều kiện TD, không phải mọi hành động TD nàocũng nhất thiết phải thực hiện hết tất cả các thao tác trên [26]

1.3.2 Tư duy sáng tạo

1.3.2.1 Khái niệm tư duy sáng tạo

Đã có nhiều tác giả đã đưa một số quan niệm về TDST, chẳng hạn:

Vugotxki (Liên Xô) cho rằng: “Hoạt động sáng tạo là bất cứ hoạt động nào của con người tạo ra được cái gì mới, không kể rằng cái được tạo ra ấy là một vật

cụ thể hay là sản phẩm của trí tuệ hoặc tình cảm chỉ sống và biểu lộ trong bản thân con người”.

Guilford J.P (Mỹ) cho rằng: “TDST là tìm kiếm và thể hiện những phương pháp logic trong tình huống có vấn đề, tìm kiếm những phương pháp khác nhau và mới của việc GQVĐ, giải quyết nhiệm vụ Do đó, sáng tạo là một thuộc tính của

TD, là một phẩm chất của quá trình TD Người ta còn gọi đó là TDST”[29].

Theo Chu Quang Tiềm, “Sáng tạo, căn cứ vào những ý tưởng đã có sẵn làm tài liệu rồi cắt xén, chọn lọc, tổng hợp lại để thành một hình tượng mới”[19].

Nguyễn Đức Uy cho rằng: “Sáng tạo là sự đột khởi thành hành động của một sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của một cá nhân và những tư liệu,

9

biến cố, nhân sự, hay những hoàn cảnh của đời người ấy”[27] Quan điểm này cho

rằng không có sự phân biệt về sáng tạo, nghĩa là sáng tạo dù ít, dù nhiều đều là sángtạo

Tác giả Nguyễn Huy Tú lại cho rằng: “Sáng tạo thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề Quá trình này là tổ hợp các phẩm chất và năng lực mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội Ở đó người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống để đưa ra những giải pháp mới độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra”[25].

Từ các khái niệm về TDST, chúng tôi nhận thấy các tác giả đều thống nhấtrằng TDST là một thuộc tính, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của con người; hoạtđộng sáng tạo diễn ra ở mọi lúc, mọi nơi, mọi lĩnh vực; bản chất của sáng tạo là conngười tìm ra cái mới, cái độc đáo và có giá trị xã hội Đây là một điểm chung màcác tác giả đều nhấn mạnh nhưng được nhìn dưới nhiều góc độ khác nhau Song cáimới cũng có nhiều mức độ, có cái mới đối với toàn xã hội, có cái mới chỉ đối vớibản thân người tạo ra nó

Trong luận văn này, chúng tôi quan niệm TDST là tư duy theo hướng phát hiện

và giải thích bản chất sự vật theo hướng đi mới, hoặc tạo ra ý tưởng mới, cách giảiquyết mới, tạo ra kết quả mới không theo tiền lệ, lối mòn đã có

1.3.2.2 Những đặc trưng cơ bản của tư duy sáng tạo[14],

[20] a Tính mềm dẻo (flexibility)

Tính mềm dẻo (hay tính linh hoạt) là khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt độngtrí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác Đó là năng lực chuyển dịch dễ dàng nhanhchóng trật tự của hệ thống tri thức, xây dựng phương pháp TD mới, tạo ra sự vậtmới trong mối liên hệ mới dễ dàng thay đổi các thái độ đã cố hữu trong hoạt độngtrí tuệ của con người Có thể thấy tính mềm dẻo của TDST có những đặc điểm sau:

- Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác; dễ dàngchuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác;

- Điều chỉnh kịp thời hướng suy nghĩ nếu gặp trở ngại;

- Suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những trithức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào trong những điều kiện, hoàn cảnh mới trong

đó có những yếu tố đã thay đổi;

- Có khả năng thoát khỏi ảnh hưởng kìm hãm của những kinh nghiệm, phươngpháp, cách thức suy nghĩ đã có;

- Nhận ra vấn đề mới trong điều kiện đã quen thuộc, nhìn thấy chức năng mới của đối tượng đã quen biết

b Tính thuần thục (fluency)

Tính thuần thục (hay tính lưu loát, nhuần nhuyễn) thể hiện khả năng làmchủ TD, làm chủ kiến thức, kĩ năng và thể hiện tính đa dạng của các cách xử lý khiGQVĐ Đó chính là năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các yếu tốriêng lẻ của tình huống, hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết về ý tưởng mới Tính thuầnthục của TDST thể hiện ở các đặc trưng sau:

- Khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau; có cái nhìn đa chiều, toàn diện đối với một vấn đề;

- Khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ, tình huống khác nhau;

- Khả năng tìm được nhiều giải pháp cho một vấn đề từ đó sàng lọc các giải pháp để chọn được giải pháp tối ưu

c Tính độc đáo (originality)

Tính độc đáo là khả năng tìm kiếm và quyết định phương thức lạ và duy nhất Tính độc đáo được đặc trưng bởi các khả năng sau:

- Khả năng tìm ra những liên tưởng và kết hợp mới;

- Khả năng tìm ra các mối liên hệ trong những sự kiện bên ngoài tưởng như không có quan hệ với nhau;

- Khả năng tìm ra những giải pháp lạ tuy đã biết những giải pháp khác

Các đặc trưng trên của TDST không tách rời nhau mà chúng có liên hệ mậtthiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo được cho là quan trọng nhấttrong biểu đạt sáng tạo Tính mềm dẻo, thuần thục là cơ sở để có thể đạt được tínhđộc đáo và hoàn thiện TD [14]

1.4 Năng lực tư duy sáng tạo

1.4.1 Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học

Vấn đề phát hiện, rèn luyện và phát triển năng lực cho HS là một trong nhữngvấn đề cơ bản của chiến lược nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực của Đảng ta

11

Theo chương trình giáo dục phổ thông mới, năng lực là khả năng thực hiện thànhcông hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiếnthức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Nănglực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân

đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống [3]

Năng lực tồn tại dưới hai hình thức là năng lực chung và năng lực chuyên biệt.Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có

để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạtđộng trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêuhình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh Theo [3], chương trìnhgiáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những năng lựcchung chủ yếu sau:

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

Năng lực chuyên biệt chỉ cần thiết ở một số tình huống nhất định Các nănglực chuyên biệt không thể thay thế được các năng lực chung Trong phạm vi nghiêncứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về NLTDST

1.4.2 Năng lực tư duy sáng tạo

Trong thời đại ngày nay, khi nhận thức của con người đã đạt đến một trình độcao hơn thì năng lực tư duy không còn giữ nguyên nghĩa mà đã trở thành năng lực

tư duy sáng tạo Quá trình sáng tạo của con người thường bắt đầu từ một ý tưởngmới, bắt nguồn từ TDST của con người Theo các nhà tâm lí học, sáng tạo biểu hiện

rõ nét nhất ở khả năng TDST, là đỉnh cao nhất của các quá trình hoạt động trí tuệcủa con người [14]

Năng lực tư duy sáng tạo chính là khả năng của cá nhân để tư duy và thực hiệnnhững điều mới, chưa có khuôn mẫu một cách có hiệu quả Đó là việc phát hiện vàgiải thích bản chất sự vật theo lối mới, tạo ra ý tưởng mới, hướng đi mới, cách giảiquyết mới Đây còn là khả năng ứng dụng, liên hệ một cách thành thạo và linh hoạt,luôn phù hợp với điều kiện thực tế khách quan; biết và đề ra những cái mới từnhững kiến thức, những bài học được tiếp thu để xử lý các vấn đề phát sinh đạt hiệuquả tối ưu.

1.4.3 Các biểu hiện của năng lực tư duy sáng tạo [7],[14],[20]

Tư duy sáng tạo góp phần rèn luyện và phát triển nhân cách cũng như các nănglực trí tuệ cho HS; bồi dưỡng hứng thú và nhu cầu học tập, khuyến khích HS say mêtìm tòi, sáng tạo Trên cơ sở cho HS làm quen với một số hoạt động sáng tạo nhằmrèn luyện năng lực, GV đưa ra một số bài tập có thể giúp HS vận dụng sáng tạo nộidung kiến thức và PP đã học Trong quá trình học tập của HS, sáng tạo là yêu cầucao nhất trong các cấp độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, vận dụng cao sáng tạo.Mỗi HS có thể có những biểu hiện tích cực thể hiện sáng tạo của mình Các biểuhiện của của NLTDST được sắp xếp theo thứ tự tăng dần như sau:

a Có khả năng vận dụng thành thục những kiến thức, kĩ năng đã biết vào hoàn cảnh mới.

Đây chính là khả năng được biểu hiện nhiều nhất nên trong QTDH nên GVcần quan tâm phát hiện và bồi dưỡng nó Khả năng áp dụng các kiến thức đã có sẵn

để giải một bài tập mới, hay vận dụng trực tiếp các kiến thức, kĩ năng đã có trongmột bài tập tương tự hoặc đã biết là khả năng mà tất cả HS đều phải cố gắng đạtđược trong học tập Biểu hiện NLTDST của HS ở khả năng này được thể hiện khinội dung kiến thức và kĩ năng đã được học, HS biết biến đổi những bài tập trongmột tình huống cụ thể hoàn toàn mới nào đó về những cái quen thuộc, những cái đãbiết để áp dụng vào giải một cách dễ dàng, từ đó HS thể hiện được tính sáng tạo củabản thân khi giải những bài tập và vấn đề cần giải quyết

b Có khả năng phát hiện, đề xuất cái mới từ một vấn đề quen thuộc.

Khi đứng trước một bài tập HS nhận ra được vấn đề mới trong các điều kiệnquen thuộc; phát hiện ra chức năng mới trong những đối tượng quen thuộc, tránhđược sự rập khuôn, máy móc, dễ dàng điều chỉnh được hướng GQVĐ trong những

13

điều kiện mới; đây cũng là biểu hiện tạo điều kiện để HS rèn luyện tính mềm dẻocủa TD.

c Có khả năng nhìn nhận đối tượng dưới các khía cạnh khác nhau.

Mỗi khi HS cố gắng làm các bài tập mà lại thất bại, thông thường HS sẽ cócảm giác chán nản chứ không chuyển sang làm theo một hướng suy nghĩ hay cáchnhìn khác Tuy nhiên, một thất bại mà HS đã nếm trải sẽ chỉ có ý nghĩa nếu như HSkhông quá coi trọng phần kém hiệu quả của nó Thay vào đó, HS nếu biết phân tíchlại toàn bộ quá trình cũng như các yếu tố liên quan, và cân nhắc xem liệu sẽ thay đổinhững yếu tố đó như thế nào để đạt được kết quả mới

d Có khả năng phối hợp nhiều công cụ, phương pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề.

Đứng trước một vấn đề về hoá học mang tính sáng tạo cao, đòi hỏi HS phảivận dụng rất nhiều kiến thức khác nhau và nhiều phương pháp, cách giải khác nhau.Đồng thời HS cũng phải biết phối hợp các kiến thức và phương pháp đó, huy độngnhững kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân cộng với sự nỗ lực, phát huy NLTDST caocủa cá nhân để tìm tòi, giải quyết vấn đề

e Có khả năng tìm được nhiều cách giải khác nhau đối với bài tập hoá học đã cho.

Đây là biểu hiện của HS khi đứng trước những BT hoá học có những đối tượng,những quan hệ có thể xem xét dưới khía cạnh khác nhau Đứng trước những BT loại

này HS biểu hiện khả năng, NL chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạtđộng trí tuệ khác, thể hiện NL nhìn đối tượng hoá học dưới khía cạnh khác nhau

f Có khả năng tìm được cách giải độc đáo đối với bài tập đã cho.

Có những bài tập hoá học các yếu tố trong đó hiện lên một cách trực tiếp quangôn ngữ của đề bài nhưng cũng có những bài tập hoá học yếu tố được ẩn ngầmdưới cách diễn đạt không dễ phát hiện, thậm chí là một cách đánh lừa khả năng TDcủa HS, khi giải bài toán nếu nhìn ra trọng tâm yêu cầu của BT, phát hiện cái mới,khác lạ trong quá trình làm bài HS sẽ thể hiện ra NLTDST

1.4.4 Phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo [5],

[15] a Sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học

Trong dạy học, GV có thể sử dụng linh hoạt, phối hợp đa dạng một số PPDH sau để phát triển NLTDST cho HS, bao gồm:

- Đàm thoại phát hiện (hay vấn đáp tìm tòi, đàm thoại Ơrixtic, đàm thoại gợimở) là phương pháp trao đổi giữa GV và HS, trong đó GV đặt ra những câu hỏi

“dẫn dắt” gắn bó, logic với nhau để HS trả lời, phán đoán, quan sát, tự đi đến kếtluận và qua đó lĩnh hội kiến thức

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm pháttriển NLTDST, NL GQVĐ HS sẽ được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó làtình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ giúp HS lĩnh hộitri thức, kĩ năng và PP nhận thức

- Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ là PPDH trong đó HS dưới sự hướng dẫncủa GV làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tậpchung Học tập theo nhóm giúp HS có cơ hội phát huy kĩ năng tư duy sáng tạo,đánh giá, tổng hợp, phân tích, so sánh Học sinh biết GQVĐ và tình huống tronghọc tập một cách phù hợp, hiệu quả, sáng tạo và từ những vấn đề, tình huống đó HS

sẽ rút ra được những kinh nghiệm, bài học quý giá cho bản thân

- Dạy học theo dự án một PPDH, trong đó người học thực hiện một vụ họctập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành Học theo dự ánkhuyến khích HS GQVĐ phức tạp mang tính hiện thực

Trong QTDH nếu được GV vận dụng khéo léo, linh hoạt và có hiệu quả nhữngPPDH, kĩ thuật dạy học tích cực sẽ có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập vàsáng tạo của HS; tạo hứng thú trong học tập và phát triển năng lực cần thiết chongười học Hơn nữa, việc kết hợp với những sản phẩm tư duy của HS như: kết quảcuộc thảo luận, bảng biểu, sơ đồ tư duy hay những ghi chép, GV có thể biết đượcnhiều điều về quá trình tư duy của HS và có quyết định, lựa chọn PPDH phù hợphơn cho từng đối tượng HS

b Sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại trong dạy học

GV có thể sử dụng nhiều phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học hoá họcnhư máy chiếu hắt (overhead), máy chiếu đa năng, máy chiếu phim, máy ghi âm,máy vi tính, các phần mềm dạy học, băng đĩa, tranh ảnh, sơ đồ, mô hình

c Phương pháp học tập của học sinh

Theo UNESCO, việc học tập suốt đời dựa trên bốn trụ cột là “Học để biết, học để làm, học để cùng sống với nhau và học để tự khẳng định” NL của con người

15

phải được nâng lên mạnh mẽ nhờ vào trước hết người học biết cách học và ngườidạy biết dạy cách học GV cần hướng dẫn cho HS bằng những hình thức tổ chứchoạt động như ghép cặp hai người, hoạt động nhóm nhỏ, xây dựng kim tự tháp,đóng vai Ngoài ra còn dạy cho HS cách lập kế hoạch cá nhân, thu thập thông tin

từ việc nghe giảng, nghiên cứu SGK, các tài liệu học tập, mạng internet cách ghichép để lưu giữ thông tin; cách tự học; cách trình bày diễn giải bằng lời những điềuhọc được trước nhóm nhỏ hoặc trước tập thể lớp; cách quan sát và làm thí nghiệm,quan sát các phương tiện trực quan và hiện tượng trong cuộc sống thực tiễn; cách xử

lí thông tin, tự rút ra kết luận cần thiết hoặc nhận xét, trả lời câu hỏi hay hệ thốngcâu hỏi hướng dẫn Với HS THPT, những năm đầu chưa có được khả năng để tổchức tự học mà chỉ tự học khi GV giao các bài tập, nhiệm vụ học tập Các nhiệm vụhọc tập phù hợp cho các em là trả lời câu hỏi theo nội dung bài học, làm bài tậptrong SGK, vận dụng kiến thức đã học vào đời sống, Ngoài ra, GV cần phải dạycho HS PP để học tập có hiệu quả như biết phán đoán theo ý nghĩa, lập dàn bài để

ôn tập; làm các bài tập tương tự nhau; dạy các dạng bài tổng quát, sau đó, đặt ra cáctrường hợp cụ thể để HS tự giải Ở mức độ cao hơn, GV có thể tập dượt cho HS

PPnghiên cứu khoa học Người GV giữ vai trò quyết định trong hoạt động học tậpcủa HS ở lứa tuổi này, vì vậy cần phải có những biện pháp dạy học thích hợp hìnhthành và phát triển năng lực cho các em

1.4.5 Kiểm tra, đánh giá năng lực tư duy sáng tạo của học sinh [4]

Để kiểm tra, đánh giá NLTDST của HS, GV có thể sử dụng kết hợp các hìnhthức như sau:

a Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như quan sátthái độ trong giờ học, quan sát thái độ hoạt động nhóm, quan sát HS thực hiện các

dự án trong giờ học Việc quan sát có thể được thực hiện trực tiếp trong quá trìnhhọc tập của HS hoặc gián tiếp (qua nghiên cứu các sản phẩm của quá trình học tậpcủa họ) Qua quan sát, GV hiểu được các hành vi của HS trong bối cảnh cụ thể.Những quan sát này cung cấp các dữ liệu liên quan trực tiếp đến tình huống và hành

vi điển hình của HS

b Đánh giá qua bài kiểm tra

Đây là một hình thức đánh giá hiện đang áp dụng hết sức phổ biến GV đánhgiá năng lực HS bằng cách GV lựa chọn câu hỏi, cho đề kiểm tra trong một thờigian nhất định để HS hoàn thành, sau đó GV chấm bài và cho điểm Qua bài kiểmtra, GV đánh giá được ở HS những kĩ năng và kiến thức, NL qua đó GV có thể điềuchỉnh các hoạt động DH và giúp đỡ, định hướng người học để học tập tốt hơn

c Đánh giá qua sản phẩm (như bài tập nghiên cứu, SĐTD )

Bài tập nghiên cứu là một hình thức tổ chức nghiên cứu khoa học do mộtngười hoặc một nhóm người thực hiện Khi sử dụng trong QTDH, GV giao đề tàicho HS (có thể cho nhóm hay cá nhân) Kết thúc GV có nhận xét, đánh giá kết quảđạt được Qua bài tập nghiên cứu HS được tích cực độc lập tìm tòi tri thức, vậndụng tri thức và tập dượt nghiên cứu khoa học Bài tập nghiên cứu có kết quả lànhững sản phẩm nhất định GV đánh giá kết quả nghiên cứu của HS thông qua kếtquả thu được

GV yêu cầu HS thiết kế sơ đồ tư duy hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bàihọc trước hoặc sau khi học Qua đó, GV biết được HS đã có kiến thức gì và những

gì chưa biết, chưa được học và HS biết cách hệ thống hóa kiến thức

GV cũng có thể yêu cầu HS tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câugiới hạn hoặc yêu cầu mỗi HS đều viết câu trả lời ngắn cho câu hỏi: kiến thức vừahọc có thể được ứng dụng trong thực tiễn như thế nào?

d Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm

GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HShoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quátrình dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc chuẩn đoánnhững khó khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp ngườihọc cải thiện Sử dụng phương pháp đặt câu hỏi và thảo luận nhóm là cơ hội để làmtăng thêm kiến thức và nâng cao sự hiểu biết của HS GV có thể sử dụng các kĩthuật dạy học như kĩ thuật tia chớp, kĩ thuật công não để thu được nhiều thông tinphản hồi từ HS Tăng cường quá trình thảo luận nhóm trong các giờ học giúp HSrèn luyện kĩ năng tư duy, kĩ năng hợp tác, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng giải quyếtvấn đề

17

e HS tự đánh giá

Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập củachính mình trước, trong hoặc sau các giờ học HS có thể đánh giá kiến thức, thái độlẫn nhau trong các giờ học Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá GV có thể sử dụngbài kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báocáo, dự án, làm các sản phẩm học tập và thiết kế bảng kiểm kèm theo

Đối với các bài kiểm tra trên lớp thì sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tựđánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các

em đáp án của bài kiểm tra

Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo, dự án thì GV yêu cầu HS thựchiện các bài tập, báo cáo, dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thôngqua bảng kiểm

1.5 Bài tập và sử dụng bài tập

1.5.1 Khái niệm bài tập

Nguyễn Ngọc Quang cho rằng BT là bài ra cho HS làm để vận dụng nhữngđiều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức

đã học [16]

Theo các nhà LLDH Liên Xô cũ thì BT là một dạng gồm những bài toán,những câu hỏi hoặc đồng thời cả bài toán hoặc câu hỏi mà trong khi hoàn thànhchúng HS nắm được một tri thức mới hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiệnchúng Khái niệm bài toán ở đây được coi là một dạng BT đó là BT định lượng ỞViệt Nam, trong sách giáo khoa hoặc sách tham khảo hoá học, thuật ngữ “bài tập”được dùng theo quan điểm này [24]

1.5.2 Phân loại bài tập [4]

Đã có nhiều cách phân loại BT khác nhau nhưng xu hướng hiện nay phân loại

BT theo định hướng năng lực Đối với GV, BT là yếu tố điều khiển quá trình giáodục Đối với HS, BT là một phần nội dung học tập cần thực hiện Các BT có nhiềuhình thức khác nhau, có thể là BT làm miệng, BT viết, BT ngắn hạn hay dài hạn, BTtheo nhóm hay cá nhân, BT trắc nghiệm đóng hay tự luận mở BT có thể đưa ra dướihình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi

Theo chức năng lý luận dạy học, BT có thể bao gồm BT học và BT đánh giá:

- BT học bao gồm các BT dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạncác BT về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc

các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- BT đánh giá là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như kiểm tra chất lượng, bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập, bài thi, kiểm tra Bàitập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập học tập dướidạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi,sáng tạo và mở rộng tri thức

Theo dạng câu trả lời của BT “mở” hay “đóng”, có các dạng sau:

- BT đóng là các bài tập mà người học không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước

- BT mở là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và HS cónghĩa là kết quả BT là “mở” Chẳng hạn, GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặcmột tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó HS tự trình bày ý kiến theocách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về BT mở Tính độc lập vàsáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng BT này Đây là hình thức BT

có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực của HS

1.5.3 Sử dụng bài tập nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi

Hiện nay có rất nhiều hướng sử dụng bài tập nhưng hướng sử dụng bài tậpnào, mức độ đến đâu phụ thuộc vào mục tiêu giảng dạy của GV và HS Với mụctiêu là sử dụng bài tập để phát hiện và bồi dưỡng HSG, ta có thể nêu ra một sốhướng sử dụng bài tập như sau:

- Sử dụng bài tập để củng cố kiến thức;

- Sử dụng bài tập để mở rộng kiến thức, hình thành các quy luật hoá học;

- Sử dụng bài tập để rèn luyện kĩ năng, rèn luyện tư duy sáng tạo cho HS;

- Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề;

- Sử dụng bài tập để giúp HS tự học, tự nghiên cứu;

- Sử dụng bài tập để hình thành kiến thức mới;

- Sử dụng bài tập để rèn luyện trí thông minh cho HS;

- Sử dụng bài tập thực tiễn; bài tập thực nghiệm

19

1.6 Thực trạng việc rèn luyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo ở một số trường phổ thông

1.6.1 Mục đích khảo sát

- Tìm hiểu nhận thức của GV về sự cần thiết phát triển NLTDST cho HS

- Thực trạng vấn đề rèn luyện và phát triển NLTDST trong dạy học hiện nay

- Biểu hiện NLTDST của HS trong quá trình học tập

1.6.2 Đối tượng khảo sát

Chúng tôi đã khảo sát ý kiến của 18 GV đang giảng dạy cùng 160 HS hai trường THPT Quang Trung - Hải Phòng và THPT Bình Xuyên - Vĩnh Phúc

1.6.3 Nội dung, phương pháp khảo sát

Để tìm hiểu vấn đề trên, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp sau:

- Tìm hiểu, trò chuyện, trao đổi, xin ý kiến GV để nắm được thực trạng học tậpcủa HS và PPDH của GV; thuận lợi và khó khăn của GV và HS trong QTDH

- Tiếp xúc, trò chuyện với HS, nghiên cứu vở ghi của HS để nắm được điềukiện học tập, nhu cầu học tập, đặc điểm tư duy và PP học tập của HS

- Sử dụng phiếu khảo sát, tìm hiểu ý kiến GV và HS (Phụ lục 1)

1.6.4 Kết quả và đánh giá kết quả khảo sát

a Nhận thức của GV về NLTDST và thực trạng rèn luyện NLTDST cho HS

Câu 1 Thầy/cô đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển NLTDST cho HS như

Biết cách suy luận, phát hiện và

Sử dụng các bài tập nhiều cách giải

Hướng dẫn HS phân tích vấn đề theo

nhiều hướng khác nhau

Thay đổi mức độ yêu cầu của bài tập

Khuyến khích HS tìm cách giải mới,

cách giải ngắn gọn, sáng tạo nhất

Yêu cầu HS nhận xét lời giải của người

khác, bác bỏ quan niệm trái ngược với

mình

Câu 4 Thầy/cô cho biết ý kiến về những hoạt động dưới đây trong việc phát triển

NLTDST cho HS?

Hoạt động

Giáo dục cho HS sự hứng thú đối với

cái mới, cái sáng tạo

Rèn thói quen tìm tòi cách giải hay,

mới cho vấn đề

Khuyến khích HS GQVĐ bằng nhiều

21

cách, biết hệ thống hoá và vận dụng

kiến thức vào thực tiễn

Rèn thói quen xem xét vấn đề dưới

nhiều góc độ, khía cạnh khác nhau

Rèn thói quen phát hiện sai lầm, thiếu

logic trong bài giải

Câu 5 Thầy/cô thường gặp khó khăn nào sau đây khi rèn luyện NLTDST trong quá

trình dạy học?

Khó khăn

Không đủ thời gian

Thiếu cơ sở vật chất, trang thiết bị

Chưa có hệ thống bài tập chuyên về phát triển NLTDST

Chưa biết cách hướng dẫn HS học tập theo PP tích cực

Chưa được bồi dưỡng chuyên môn, tập huấn thường

xuyên

Câu 6 Thầy/cô thường sử dụng những hình thức kiểm tra, đánh giá nào sau đây?

Hình thức

Kiểm tra viết

Đánh giá qua hoạt động nhóm

Đánh giá theo bảng kiểm quan sát

Đánh giá qua sản phẩm của HS

Đánh giá qua bảng hỏi

HS tự đánh giá

Từ kết quả trên cho thấy đa số GV đã nhận thức được tầm quan trọng của việcrèn luyện và phát triển NLTDST cho HS (với 22,2% GV cho rất quan trọng và61,1% GV cho là quan trọng) Về việc nhận thức các biểu hiện TDST của HS trongquá trình học tập, đa số ý kiến GV chưa có sự tương đồng với nhau Việc sử dụngnhững biện pháp để rèn luyện NLTDST cho HS cũng chưa có cùng một quan điểm

rõ ràng, không được thường xuyên vận dụng trong nhà trường Còn những hoạt

động đưa ra nhằm phát triển NLTDST được hầu hết GV tán thành (như hoạt động:

“Rèn thói quen tìm tòi cách giải hay, mới cho vấn đề” chiếm 83,3% GV), là nhữngcách làm cần thiết, thậm chí rất cần thiết để phát triển NLTDST cho HS Tiếp tục,tìm hiểu về những khó khăn khi rèn luyện NLTDST trong quá trình dạy học, đaphần GV cho rằng nguồn bài tập tuy nhiều nhưng bài tập chuyên để phát triểnNLTDST thì chưa nhiều (77,8% GV), chưa biết cách hướng dẫn HS học tập (72,2%GV) và cả thời gian hạn chế cũng là một khó khăn Ngoài ra, GV cũng chưa đượcbồi dưỡng chuyên môn, tập huấn thường xuyên về phát triển NLTDST cho HS.Trong khâu kiểm tra, đánh giá còn nặng về kiểm tra kiến thức; việc đánh giá quahoạt động nhóm và cho HS tự đánh giá còn thấp đồng thời GV còn chưa biết rõ vềcác công cụ đánh giá khác như bảng kiểm quan sát, bảng hỏi

b Biểu hiện NLTDST của HS trong QTDH

Câu 1 Trong giờ học, khi GV đặt câu hỏi hoặc ra bài tập, em thường làm gì?

Hoạt động

Tập trung suy nghĩ để tìm câu trả lời,

tích cực tham gia hoạt động học tập

Trao đổi với bạn, nhóm bạn để tìm câu

trả lời hay nhất

Chờ câu trả lời từ GV và các bạn

Tự phát hiện được câu trả lời

Đưa ra nhiều lý do cho các câu trả lời

Câu 2 Trong học tập, em đã có những biểu hiện sau đây như thế nào?

Trao đổi tích cực với bạn, nhóm bạn

Tìm ra câu trả lời nhanh, chính xác cho

Không bao giờ

Từ kết quả cho thấy, HS đã nhận thức được vai trò của NLTDST với bản thântuy nhiên biểu hiện của NLTDST của các em trong quá trình dạy học vẫn ở mứcthấp Các hoạt động học tập trên thể hiện mức độ dù ít hay nhiều của NLTDST của

HS Tuy nhiên, kết quả khảo sát chỉ ra rằng các hoạt động tư duy sáng tạo của HScòn rất hạn chế, tập trung ở mức độ “không thường xuyên”, thậm chí nhiều hoạtđộng đa số HS ít được tiến hành trong quá trình học tập như hoạt động “Tìm ra cáchGQVĐ hay, độc đáo cho vấn đề, bài tập” có đến 77,5% HS cũng không thườngxuyên thực hiện

c Đánh giá chung, tìm hiểu nguyên nhân

Qua phân tích kết quả khảo sát trên, chúng tôi nhận thấy rằng nhận thức của

GV, HS về việc rèn luyện và phát triển NLTDST cho HS hiện nay đều cho là hết sứccần thiết Tuy nhiên, đa số GV chưa quan tâm đúng mức đến việc dạy học phát triểnNLTDST cũng như chưa có biện pháp cụ thể để phát triển NLTDST một cách cóhiệu quả Ngoài ra, những biểu hiện của HS chưa phát huy được TDST trong quátrình học tập cũng như cách thức GQVĐ của HS Điều đó có thể do một số nguyênnhân sau đây:

- Thứ nhất, nhà trường hiện nay vẫn theo xu hướng dạy học theo phương pháptruyền thống Chưa có nhiều GV thường xuyên sáng tạo trong giảng dạy, phối hợpcác PPDH tích cực cũng như sử dụng các PPDH có tác dụng rèn luyện NLTDSTcho HS Điều đó khiến cho HS thụ động, chưa chủ động, tích cực, sáng tạo tronghọc tập

- Thứ hai, GV chưa có ý thức khai thác các nội dung dạy học có thể phát triểnNLTDST Đồng thời, GV chưa hiểu tường tận về TDST, chưa biết cách thức, biệnpháp, PP để rèn luyện và phát triển NLTDST trong dạy học Hơn nữa, GV cũngchưa được tập huấn thường xuyên nên việc rèn luyện và phát triển NLTDST cho HSchưa được quan tâm đúng mức

- Thứ ba, HS chưa quen với PP học tập chủ động tích cực Việc học của HScòn thụ động, thiếu tích cực, sáng tạo Các em còn ít đầu tư công sức, thời gian vàoviệc học, thậm chí có em học tập chỉ mang tính đối phó Với các em có ý thức tựgiác, yêu thích môn học thì lại chưa quen kĩ năng sáng tạo, chưa được rèn luyện thường xuyên và liên tục

- Thứ tư, GV chưa quan tâm đến việc đổi mới kiểm tra, đánh giá NL của HS

mà mới chú trọng kiểm tra kiến thức, kĩ năng

Trong số đó thì nguyên nhân chính là do chưa có phương pháp, biện pháp hữuhiệu Đây là cơ sở quan trọng để chúng tôi nghiên cứu, xây dựng tài liệu dạy học,các biện pháp, công cụ kiểm tra và đánh giá NLTDST ở chương 2

25

và cách kiểm tra đánh giá NLTDST.

3 BT, phân loại BT, cách sử dụng BT trong bồi dưỡng HSG

4 Thực trạng việc rèn luyện và phát triển NLTDST cho HS một số trường

THPT

Những vấn đề trên là cơ sở để chúng tôi xây dựng tài liệu dạy học, đề xuất một

số biện pháp rèn luyện và phát triển NLTDST cho HS khi dạy học môn hoá học ởtrường THPT

26

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH GIỎI

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP

PHẦN ĐIỆN LI HOÁ HỌC 11

2.1 Vị trí và nội dung cấu trúc phần điện li trong chương trình hoá học phổ thông

2.1.1 Vị trí phần điện li trong chương trình hoá học phổ thông

Trong chương trình hoá học phổ thông, phần sự điện li là một trong nhữngphần lí thuyết chủ đạo được dùng làm cơ sở để nghiên cứu các chất Phần này thuộcchương 1 của chương trình hoá học lớp 11, có vai trò hết sức quan trọng, là cơ sởkiến thức cho HS nghiên cứu các phần kiến thức khác

2.1.2 Nội dung cấu trúc phần điện li trong chương trình hoá học phổ thông

Nghiên cứu về sự điện li nhằm hoàn thiện các khái niệm chất (chất điện li, chấtkhông điện li), khái niệm axit, bazơ, muối, lực axit, lực bazơ, pH Vai trò của nướcđược đề cập không chỉ là dung môi mà còn là chất tham gia vào tương tác với cácchất điện li Lí thuyết điện li có đóng góp thực sự vào việc nghiên cứu các chất điện

li về mặt cơ chế và quy luật phản ứng Qua nghiên cứu lí thuyết về sự điện li chophép tiếp tục phát triển khái niệm phản ứng hoá học như phản ứng axit-bazơ, phảnứng oxi - hoá khử trong dd, pin điện hoá

Lí thuyết điện li mô tả các quá trình hoá học trong dd bằng phương trình ion.Phương trình ion rút gọn cho biết bản chất của phản ứng trao đổi ion trong dd đồngthời đây cũng là một phương pháp giải các bài toán hoá học hữu hiệu

Kiến thức phần này gắn liền với nhiều ứng dụng thực tiễn trong đời sống.Nghiên cứu lí thuyết điện li giúp cho HS giải thích một số hiện tượng phản ứngtrong thực tiễn bằng bản chất của nó

2.2 Nguyên tắc và quy trình xây dựng bài tập hoá học

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá học

- Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học;

- Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học Đây là sự chuẩn mực kiến thức nên cần đảm bảo tính khoa học, phù hợp với trình độ HS;

- Bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng;

- Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính vừa sức và phát huy tính tích cực nhận thức của HS;

- Với HSG đặc biệt quan tâm đến bài tập ở mức độ cao đòi hỏi HSG phải thông minh và có suy luận logic, tăng cường khả năng tự học, sự sáng tạo của HS;

- Có hệ thống bài tập mở rộng kiến thức, khắc sâu kiến thức sát với yêu cầu, nội dung của đề thi HSG;

- Hệ thống bài tập phải được sắp xếp thực từ dễ đến khó, từ cơ bản đến rộng

mở, nâng cao cho mỗi dạng, mỗi chuyên đề

2.2.2 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hoá học

-Xác định mục đích của hệ thống bài tập;

-Xác định nội dung hệ thống bài tập;

-Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập;

- Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập;

- Tiến hành xây dựng hệ thống bài tập;

- Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp;

- Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung

2.3 Xây dựng tài liệu dạy học phần điện li trong bồi dưỡng học sinh giỏi

Để xây dựng tài liệu dạy học cần xác định được vùng kiến thức, các dạng bàitập phần điện li mà HS cần phải nắm được khi tham dự các kì thi HSG thành phố;chúng tôi đã tiến hành sưu tầm, phân tích các đề thi chọn HSG một số tỉnh, thànhphố trong những năm gần đây; cũng như nội dung kiến thức phần điện li trong tàiliệu giáo khoa hiện nay, chúng tôi đã quyết định lựa chọn và đưa ra ba chuyên đềtrọng tâm phần điện li để bồi dưỡng HSG như sau:

Chuyên đề 1: Sự điện li Các định luật bảo toàn Pin điện hoá

Chuyên đề 2: Axit, bazơ, muối pH của dung dịch

Chuyên đề 3: Dung dịch các hợp chất ít tan

Để xây dựng các chuyên đề về phần điện li, chúng tôi đã dựa trên các tài liệu[1], [8], [9], [17], [18], [22], [23], [24], [28] Qua các tài liệu trên, chúng tôi đã tìmhiểu, phân tích, kết hợp với kinh nghiệm giảng dạy đã đưa ra hệ thống lí thuyết vàbài tập vận dụng phù hợp với nội dung, chương trình bồi dưỡng HSG hoá họcTHPT Các chuyên đề được xây dựng một cách cô đọng, ngắn gọn Mỗi chuyên đề

28

chỉ đề cập đến các nội dung trọng tâm, thường gặp trong các đề thi HSG.

Trong mỗi chuyên đề, chúng tôi sẽ xây dựng hệ thống lý thuyết cơ bản; sưutầm, biên soạn các bài tập vận dụng; đề xuất PPDH và từ đó xây dựng các giáo áncho mỗi chuyên đề để bồi dưỡng HSG phần điện li

* Hệ thống lý thuyết: Phần kiến thức lý thuyết về điện li, HS đã được học

trong chương trình nên chúng tôi không trình bày chi tiết mà chỉ nhắc lại những nétđặc trưng, những kiến thức quan trọng nhất cần nắm vững để vận dụng giải quyếtcác vấn đề liên quan Phần lý thuyết được chọn lọc từ nhiều tài liệu giúp HS dễ tiếp thu và vận dụng giải được các BT trong đề thi HSG

* Bài tập vận dụng: Phần bài tập được chọn lọc đa dạng, phong phú, nội dung

chuẩn xác, có độ khó nhất định để các em rèn luyện Trong mỗi chuyên đề, chúngtôi đã xây dựng các BT với đầy đủ các dạng thường gặp, từ đơn giản đến phức tạp,sắp xếp theo mức độ nhận thức Một số BT có hướng dẫn giải chi tiết giúp HS biếtcách trình bày và một số BT chỉ đưa đáp số để HS tự luyện Việc sưu tầm, biên soạnbài tập để bồi dưỡng HSG nhằm phát triển NLTDST cần có một số chú ý sau:

- Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu bồi dưỡng HSG

- Hệ thống bài tập phải đảm bảo phát huy tính tích cực nhận thức, phát triển tư

Trong mỗi chuyên đề chúng tôi đều đưa ra các PP là biên soạn tài liệu giúp HS

tự học ở nhà để cho các em tự đọc, tự thảo luận kết hợp tổ chức dạy học trên lớp

HS đọc tài liệu ở nhà làm giảm thời gian học tập trên lớp đồng thời phát huy đượctối đa tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của mỗi HS Các tài liệu được phátcho HS nghiên cứu trước một tuần trước khi học chuyên đề đó Nội dung hệ thống

lý thuyết và bài tập vận dụng của ba chuyên đề đã xây dựng cụ thể như sau: