Nâng cao năng lực nhận thức của học sinh thông qua dạy học chương crom, sắt, đồng (hóa học lớp 12 chương trình nâng cao)

Trong quá trình dạy học ở trường THPT, bản thân tôi và các đồng nghiệpluôn cố gắng dạy học làm sao để học sinh nắm vững được kiến thức, hìnhthành thế giới quan, khơi dậy cho các em hứng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU HIỀN

NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG CROM, SẮT, ĐỒNG (HÓA HỌC LỚP 12 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY

HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS PHẠM VĂN NHIÊU

HÀ NỘI - 2012

Lêi c¶m ¬n

Sau một năm nghiên cứu được sự quan tâm, hướng dẫn tận tình của PGS.

TS Phạm Văn Nhiêu – Khoa Hóa Trường Đại học KHTN – Đại học Quốc Gia

Hà Nội, tác giả đã hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình Lời đầu tiên tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy về sự hướng dẫn tận tình và đầy tâm huyết trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thành luận văn, đồng thời đã bổ sung cho tác giả nhiều kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học.

Tác giả chân thành gửi lời cám ơn tới Phòng Quản lý khoa học, Ban giám hiệu trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, các thầy cô giáo trong Tổ Phương pháp giảng dạy Hoá học – Trường Đại học Giáo dục và trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh trường THPT Dương Xá, THPT Nguyễn Gia Thiều đã giúp đỡ, ủng hộ nhiệt tình, tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn này.

Lời cảm ơn chân thành của tác giả cũng xin được gửi tới gia đình, bạn

bè và các đồng nghiệp vì trong suốt thời gian qua đã cổ vũ, động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu.

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 06 năm 2012

Học viên

Nguyễn Thị Thu Hiền

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

D (g/ml) : Khối lượng riêng

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài 2

4 Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu 3

5 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 3

6 Câu hỏi nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 3

8 Phương pháp nghiên cứu. 3

9 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Hoạt động nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức 5

1.1.1 Khái niệm nhận thức 5

1.1.2 Sự phát triển năng lực nhận thức của HS 6

1.2 Tư duy và sự phát triển tư duy trong dạy học hoá học 8

1.2.1 Khái niệm tư duy 9

1.2.2 Những phẩm chất của tư duy 9

1.2.3 Các thao tác tư duy 9

1.2.4 Sự phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học hoá học 12

1.2.5 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh 12

1.2.6 Thang nhận thức của Bloom - Đánh giá trình độ phát triển nhận thức và tư duy của học sinh 13

1.2.7 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm của cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang 17

1.2.8 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay 19

1.3 Thực trạng dạy học hóa học lớp 12 theo hướng phát triển năng lực nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện Gia Lâm – Hà Nội 20

1.4 Các biện pháp nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh 21

1.4.1 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực 21

1.4.2 Một số phương pháp dạy học tích cực 23

1.4.3 Một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học theo hướng tích cực 25

1.4.4 Bài tập hóa học và việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh 27

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG CROM, SẮT, ĐỒNG HÓA HỌC LỚP 12 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO 30

2.1 Phân tích đặc điểm của chương Crom, sắt, đồng – Hóa học 12 chương trình nâng cao 30

2.1.1 Vị trí – ý nghĩa – tầm quan trọng của chương Crom, sắt, đồng trong Hóa học THPT 30

2.1.2 Mục tiêu của chương Crom- Sắt- Đồng. 30

2.1.3 Cấu trúc nội dung chương trình 32

2.2 Phương pháp dạy học chương crom, sắt, đồng 33

2.3 Thiết kế giáo án dạy học tích cực và xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan cho từng bài học chương Crom, sắt, đồng – Hóa Học 12 nâng cao 34

2.3.1 Dạy học bài cụ thể 34

2.3.2 Một số dạng câu hỏi và bài tập chương Crom, sắt, đồng – Hóa Học 12 nâng cao 128

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 148

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 148

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 148

3.3.Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm 148

3.3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 148

3.3.2 Chuẩn bị thực nghiệm 149

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả thực nghiệm 151

3.4.1 Xử lý theo thống kê toán học 151

3.4.2 Xử lý theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 152

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 160

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 163

1 Kết luận 163

2 Khuyến nghị 163

TÀI LIỆU THAM KHẢO 166

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong quá trình dạy học Hóa học cần phải giải đáp được ba câu hỏi lớn:

- Dạy và học Hóa học để làm gì (mục đích và nhiệm vụ của môn Hóa học)?

- Dạy và học cái gì (nội dung môn Hóa học)?

- Dạy và học như thế nào (phương pháp, phương tiện, tổ chức việc dạy

Nhiệm vụ thứ hai đòi hỏi phải xây dựng nội dung môn Hóa học trong nhàtrường phổ thông Việt Nam đáp ứng được những yêu cầu của đất nước tronggiai đoạn mới

Nhiệm vụ thứ ba đòi hỏi phải nghiên cứu chỉ ra được những phương pháp,phương tiện dạy học, hình thức tổ chức việc dạy và việc học tối ưu, trong đótrước hết chú ý nghiên cứu việc giảng dạy của giáo viên và đi liền là việc họccủa học sinh

Trong quá trình dạy học ở trường THPT, bản thân tôi và các đồng nghiệpluôn cố gắng dạy học làm sao để học sinh nắm vững được kiến thức, hìnhthành thế giới quan, khơi dậy cho các em hứng thú học tập, rèn tính tự giác,tích cực, chủ động góp phần phát triển tiềm lực trí tuệ, phát triển năng lực nhậnthức cho các em học sinh

Hoá học là bộ môn khoa học thực nghiệm nên có rất nhiều khả năng trongviệc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh ở nhiều góc độ

Trong chương trình Hoá học phổ thông, tôi nhận thấy phần Crom, Sắt,Đồng có nội dung hết sức phong phú, đa dạng, có nhiều ứng dụng quan trọng

trong cuộc sống Vì vậy việc sử dụng phương pháp và phương tiện dạy họcchương Crom - Sắt - Đồng sao cho hiệu quả, có tác dụng tích cực đến việc giáodục, rèn luyện, nâng cao năng lực nhận thức và tư duy của học sinh – là việclàm cần thiết và quan trọng.

Đó là lí do tôi chọn đề tài: “Nâng cao năng lực nhận thức của học sinh qua dạy học chương Crom, sắt, đồng (Hoá học lớp 12 – chương trình nâng cao)”

2 Lịch sử nghiên cứu

Việc nghiên cứu phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT đã đượcnhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm như: Apkin G.L, Xereda.I.P,PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Đặng Thị Oanh, PGS.TS.Trần TrungNinh (Đại học sư phạm Hà Nội)

Đã có nhiều luận văn nghiên cứu về phát triển năng lực nhận thức và tưduy cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học Tuy nhiên, đến nay chưa

có công trình nào nghiên cứu một cách cụ thể về nâng cao năng lực nhận thứccủa học sinh thông qua dạy học môn hóa học lớp 12 chương crom, sắt, đồng

3 Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài

3.1 Mục tiêu: Thiết kế bài giảng có tính phương pháp luận nhằm nâng cao

năng lực nhận thức cho học sinh thông qua chương Crom, sắt, đồng (lớp 12 chương trình nâng cao)

-3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong quá trình dạy - học Hoá học

-Các phương pháp và phương tiện dạy học sử dụng trong giảng dạy Hoá học

- Lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học và phương tiện dạy học phù hợp để thiết kế bài giảng chương crom, sắt, đồng – Hóa học lớp 12 nâng cao

- Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập ở các mức độ nhận thức khác nhau nhằm nâng cao được năng lực nhận thức và tư duy của học sinh

-Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, tính hiệu quả của các bàigiảng trong việc nâng cao năng lực nhận thức và tư duy của HS

4 Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu

-Mẫu khảo sát: Học sinh lớp 12 của 2 trường

+ THPT Dương Xá (Gia Lâm – Hà Nội)

+ THPT Nguyễn Gia Thiều (Long Biên – Hà Nội)

- Phạm vi về nội dung: Đề tài giải quyết 05 nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra ở mục 3.

-Phạm vi về thời gian: 02/2011 -04/2012

5 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học lớp 12 (chương crom,

sắt, đồng – Chương trình nâng cao) ở trường THPT

5.2 Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài giảng hoá học về chương Crom, sắt,

đồng (lớp 12 – Chương trình nâng cao) nhằm nâng cao năng lực nhận thức và

tư duy cho học sinh

6 Câu hỏi nghiên cứu

Thiết kế bài giảng lớp 12 chương crom, sắt, đồng như thế nào để có thểnâng cao năng lực nhận thức và tư duy của học sinh?

7 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình giảng dạy chương Crom, sắt, đồng, nếu giáo viên kết hợp hiệu quả các phương pháp, phương tiện dạy học, sử dụng hệ thống bài tậpphong phú sâu sắc sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh từ

đó nâng cao năng lực nhận thức và tư duy của các em

8 Phương pháp nghiên cứu.

Để thực hiện được mục đích, nhiệm vụ mà đề tài đã đề ra, trong quátrình nghiên cứu chúng tôi đã kết hợp nhiều phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Cơ sở lí luận của đề tài được xây dựng dựa trên sự phân tích và tổng hợpcác nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài, ví dụ như: sách giáo khoa, sách bàitập, sách tham khảo, nội dung chương trình, các sách về quá trình nhận thức và

tư duy của học sinh, sách về kim loại crom, sắt, đồng, các luận văn của đồngnghiệp… Trên cơ sở đó chúng tôi xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Việc tiến hành quan sát sư phạm, thăm dò, điều tra, phỏng vấn… tìmhiểu thực tiễn giảng dạy chương crom, sắt, đồng, tiến hành trao đổi kinhnghiệm với các thầy cô giáo và các đồng nghiệp có nhiều kinh nghiệm tronggiảng dạy nhằm đưa ra giả thuyết và tìm kiếm các luận cứ thực tế cho đề tài

8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả thực nghiệm

Từ việc tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả thực nghiệm cóthể tìm ra các luận cứ chứng minh cho vấn đề khoa học đặt ra ở giả thuyết làđúng đắn và có tính khả thi cao khi áp dụng vào giảng dạy bộ môn Hoá học tạitrường THPT

Phương pháp toán học: áp dụng toán thống kê để xử lý các số liệu thựcnghiệm sư phạm

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụlục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Một số biện pháp nâng cao năng lực nhận thức của học sinhthông qua dạy học chương Crom – Sắt – Đồng (Lớp 12- Chương trình nâng cao)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Hoạt động nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức

1.1.1 Khái niệm nhận thức

Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con người (nhậnthức, tình cảm, lý trí) Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệchặt chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lý khác

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, diễn ra từ đơngiản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ phản ánh các thuộc tính bề ngoài, cụ thể,

cá lẻ các sự vật, hiện tượng một cách trực tiếp đến phản ánh các thuộc tính bêntrong, có tính quy luật, trừu tượng và khái quát hàng loạt sự vật, hiện tượngmột cách gián tiếp Điều đó cho thấy hai mức độ nhận thức thống nhất đó là:

-Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

- Nhận thức lý tính (tư duy và trừu tượng)

1.1.1.1 Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan

Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng

Tri giác phản ánh sự vật, hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định

Cảm giác và tri giác đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức.Nếu như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác làmột điều kiện quan trọng trong sự định hướng hành vi và hoạt động của conngười trong môi trường xung quanh

1.1.1.2 Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)

Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng

có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có

Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất,những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiệnthực khách quan mà trước đó ta chưa biết

Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn

đề tư duy được nảy sinh Tư duy là mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽvới nhận thức cảm tính Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chấtcủa sự vật hiện tượng

Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức Nắmbắt được quá trình này, người GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trongsuốt quá trình dạy và học môn hoá học ở trường phổ thông Khi đó giáo viêncần chú trọng những điểm sau:

- Cần phải coi trọng phát triển tư duy cho HS nhưng không thể tách rời với việc trau dồi ngôn ngữ, nhất là ngôn ngữ hóa học

- Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác, tri giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho HS

- Muốn thúc đẩy HS tư duy thì GV phải biết đưa HS vào tình huống có vấn đề.

1.1.2 Sự phát triển năng lực nhận thức của HS

1.1.2.1 Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó

Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể :

- Mặt nhận thức như: nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét

và

tìm ra các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng

- Về khả năng tưởng tượng: óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra

được những hình ảnh và nội dung theo đúng người khác mô tả

-Qua hành động: sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.

-Qua phẩm chất: óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc…

Còn “trí thông minh” là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người

(quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy) mà đặc trưng cơ bản nhất là tư duyđộc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới

Thông qua những biểu hiện của nhận thức ta thấy năng lực nhận thứcliên quan trực tiếp với tư duy

1.1.2.2 Quan điểm của nhà tâm lí học Jean Piaget về sự phát triển năng lực nhận thức

Theo quan điểm của nhà tâm lí học nổi tiếng người Thụy Sĩ – JeanPiaget về phát triển năng lực nhận thức, Piaget chia quá trình nhận thức thành

4 giai đoạn:

 Giai đoạn thần kinh cảm nhận

 Giai đoạn tiền hoạt động

 Giai đoạn hoạt động cụ thể

 Giai đoạn hoạt động chính thứcQuá trình phát triển của học sinh về nhận thức tri thức được tạo nên mộtcách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động

từ bên ngoài Nghĩa là quá trình nhận thức khởi đầu bằng sự cảm nhận của người học về một hiện tượng mới, chính người học phải tự mình phân tích, xử

lí các thông tin, dữ liệu đã cảm nhận được để hiểu được hiện tượng mới và như vậy thu lượm được kiến thức mới

1.1.2.3 Mô hình của quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

Ta có mô hình của quá trình nhận thức như sau:

Thông tin đầu vào

(Tri thức cũ)

Theo mô hình này, thông tin đầu vào sẽ đi qua một loạt các giai đoạn từđơn giản đến phức tạp Khi thông tin đi qua hệ thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được phân tích , giải mã và đơn giản hóa

Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhậnthức có một số nhận xét khái quát:

a- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển

năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc

lập ở các mức độ khác nhau

b- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện một cáchthường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống - điều này đặc biệtquan trọng với HS.

c- Hình thành và phát huy năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rènluyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngônngữ, nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức vàphẩm chất của nhân cách Những yếu tố này có ảnh hưởng nhiều đến sựphát triển năng lực nhận thức của HS

d- Phát triển năng lực nhận thức phải song song với giáo dục tình cảm tốtđẹp, rèn luyện ý chí và bồi dưỡng những phẩm chất khác của nhân cách

e- Muốn phát triển năng lực nhận thức, phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nó có trình độ phát triển cao hơn trình độ phát triển sẵn có của HS,

có phương pháp hoạt động trí tuệ phức tạp hơn Nếu HS thực sự nắm được nội dung đó thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực nhận thức của HS.

f- Tất cả mọi giáo viên đều có nhiệm vụ và có thể góp phần vào việc pháttriển năng lực trí tuệ cho HS bằng cách tạo điều kiện để các em suy nghĩchủ động, độc lập và sáng tạo trong việc đề ra và giải quyết các “bàitoán” nhận thức và thực tiễn

Vì năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy nên trong quá trìnhphát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tưduy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy vàphương pháp tư duy

1.2 Tƣ duy và sự phát triển tƣ duy trong dạy học hoá học

Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tư duy cho họcsinh thông qua sự điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy

cơ bản là công cụ của sự nhận thức Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ thực sự tư duy Vậy tư duy là gì?

1.2.1 Khái niệm tư duy

Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh những đốitượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất củachúng, đồng thời con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trongmỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau

1.2.2 Những phẩm chất của tư duy

Những phẩm chất tư duy cơ bản là:

- Tính định hướng: ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh

hội, mục đích phải đạt và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó

- Bề rộng: thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng kiến thức vào việc

nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của

sự vật, hiện tượng

- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri

trức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng

xuôi và ngược (Ví dụ: Từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể).

- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất

cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề

- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa

ra mô hình khái quát Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyếtcác nhiệm vụ cùng loại

Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học giáo viên cần rèn cho HS các thao tác tư duy

1.2.3 Các thao tác tư duy

Chúng ta đã biết việc phát triển tư duy là một khâu rất quan trọng trongquá trình dạy học Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi việc sửdụng thành thạo và vững chắc các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức.Trong quá trình học tập hóa học học sinh cần sử dụng các thao tác tư duy sau:

1.2.3.1 Phân tích

“Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra cácyếu tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹnhơn theo một hướng nhất định.”

Quá trình hoạt động phân tích cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là từ phân tích thử, phân tích cục bộ, từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống.

Xuất phát từ góc độ phân tích, các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của từng bộ phận từ đó đi tới những giả thuyết và những kết luận khoa học.

1.2.3.2 Tổng hợp

“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xáclập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sựvật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất

và xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyênvẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu đượcmột sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới”

Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnhtrực quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ” HStrung học phổ thông có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ.Như vậy, tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy.Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở vàtổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất của hiện tượng, sự vật Sựphát triển của phân tích và tổng hợp đã đảm bảo hình thành toàn bộ tư duy vàcác hình thức tư duy của HS

1.2.3.3 So sánh

“Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng củahiện thực” Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực

Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng không thể có nếu không

có sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng.Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật

hiện tượng là nội dung chủ yếu của tư duy so sánh Cũng như tư duy phân tích,

tư duy tổng hợp thì tư duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê,nhận xét) cũng có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển

Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếpquan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bêntrong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy

Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau

và khác nhau của các sự vật Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu bản chất,không bản chất thứ yếu của chúng

Trong giảng dạy hóa học thường dùng hai cách so sánh: so sánh tuần tự

và so sánh đối chiếu

* So sánh tuần tự: Là sự so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối

tượng rồi so sánh chúng với nhau Loại này thường áp dụng trong nhữngtrường hợp, đối tượng giống nhau

* So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi

nghiên cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích từng bộ phận rồi đối chiếu vớitừng bộ phận của đối tượng thứ nhất

1.2.3.4 Khái quát hóa

“Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và cácmối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dướihình thức khái niệm, định luật, qui tắc.”

Nhờ tư duy khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng

mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian Hoạt động tư duy khái quát hoá của HS phổ thông có ba mức độ:

- Khái quát hoá cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở

trình độ sơ đẳng

- Khái quát hoá hình tượng, khái niệm: là sự khái quát hóa những tri

thức bản chất và chung nhất lẫn các mối quan hệ không bản chất của sự vật,hiện tượng dưới dạng các hình tượng hoặc các biểu tượng trực quan Mức độ

này ở lứa tuổi HS đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật, hiện tượng riêng lẻ.

- Khái quát hoá khái niệm: là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên

hệ chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất

được lĩnh hội bằng những khái niệm, định luật, qui tắc Mức độ này được thựchiện trong HS trung học phổ thông

Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khihọc ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duykhái quát hoá là tư duy lí luận khoa học

Hoạt động tư duy của HS xuất hiện từ lúc trẻ em bắt đầu có hoạt độngnhận thức Tuy nhiên những hoạt động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ em vàotuổi đến trường Ở trường học, hoạt động tư duy của HS ngày càng phong phú,ngày càng đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng Người GV phổ thông cótrách nhiệm tổ chức, hướng dẫn, uốn nắn những hoạt động tư duy của HSnhằm rèn luyện và phát triển các thao tác tư duy cho HS

1.2.4 Sự phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học hoá học

Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thứchoá học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đókiến thức của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn HS chỉthực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của

GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút

ra những kết luận cần thiết Hoạt động giảng dạy hoá học cần phải tập luyệncho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học Từ hoạtđộng dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiểnhoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra HStham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức

và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện

1.2.5 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

Chất lượng đào tạo được thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo sau khi hoàn thành những chương trình đào tạo Năng lực này bao gồm bốn thành tố:

1 Khối lượng và trình độ kiến thức đào tạo.

2 Kỹ năng thực hành được đào tạo

3 Năng lực nhận thức và tư duy được đào tạo

4 Phẩm chất nhân văn được đào tạo

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, với đối tượng là HS phổ thôngviệc đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ pháttriển tư duy của học sinh bao hàm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhậnthức, năng lực tư duy và kỹ năng thực hành

1.2.6 Thang nhận thức của Bloom - Đánh giá trình độ phát triển nhận thức và tư duy của học sinh

Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago

đã công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”

Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức - kết quả của ông được sử dụngtrong hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyếnkhích và pháp triển tư duy của HS ở mức độ cao

Thang nhận thức của Bloom

Cụ thể như sau:

1 - Biết (Nhớ): Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từcác sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhấtcủa trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ học sinh có thể và chỉ cần ghi nhớ hoặcnhận ra khi đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một kháiniệm, một sự vật, một hiện tượng Học sinh có thể phát biểu đúng một định nghĩa,quá trình, quy luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định luật, định lý, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện tượng

2 - Hiểu: Là khả năng nắm được, hiếu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật, giải thích được, chứng minh được, là mức độ cao hơn nhận biếtnhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến

ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà học sinh đã họchoặc đã biết Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sangdạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cáchước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng)

Có thể cụ thể hóa các mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu:

- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tínhchất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngônngữ khác (từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

- Biểu thị, minh họa, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa, định lý, định luật

- Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyếtmột vấn đề nào đó

- Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc trả lời bài toán theo cấu trúc logic.

3 - Vận dụng: Là khả năng sử dụng kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ

thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; làkhả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phươngpháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý,định lý, định luật, công thức để giải quyết vấn đề trong học tập hoặc thực tiễnđòi hỏi mức độ thông hiểu cao hơn mức độ thông hiểu ở trên

Có thể cụ thể hóa mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:

- So sánh các phương án giải quyết vấn đề

- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lý, định luật, tính chất đã biết

- Khái quát hóa, trừu tượng hóa từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộcsang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn

4 - Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông

tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tố chức của nó và thiết lập mối liên

hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệgiữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lí cấu trúc của các bộ phậncấu thành Đây là mức độ cao hơn vận dụng và nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả vềnội dung lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, hiện tượng, sự vật

Có thể cụ thể hóa mức độ phân tích bằng các yêu cầu:

- Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề

- Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn cơ thể

- Cụ thể hóa được những vấn đề trừu tượng

- Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

5 - Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận

định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một

phương pháp Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặctrưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánhgiá dựa trên tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổchức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích).

Yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá (người đánh giá tự xác địnhhoặc được cung cấp các tiêu chí) và vận dụng được để đánh giá

Có thể cụ thể hóa mức độ đánh giá bằng các yêu cầu:

- Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng để đánh giá thông tin, hiện tượng, sự vật, sự kiện

- Đánh giá nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định

- Phân tích những yếu tố dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chấtcủa sự vật, sự kiện

- Đánh giá, nhận định được giá trị của nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi

các mối quan hệ cũ

Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả họctập ở mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực củangười được đánh giá về chuyên môn liên quan

6 - Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin, khai thác

bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để xác lập một hình mẫu mới

Yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ trừutượng (sơ đồ phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấnmạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành cáccấu trúc và mô hình mới

Có thể cụ thể hóa mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu:

- Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới

- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới

16

Thang Bloom thể hiện định hướng năng lực Các cấp độ tư duy có thể biểu đạt bằng các động từ tương ứng như sau:

1.2.7 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm của

cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang

Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thông qua quá trình dạy học môn hoá học bản chất là chúng ta cần đánh giá:

* Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo)

* Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ

sở nắm vững những cơ sở khoa học

17

- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần tìm hiểu.

- Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa (kiến thức tái hiện)

- Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyểntải chúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng).Nếu đạt đến mức tự động hoá gọi là kiến thức kỹ xảo

- Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyểntải chúng vào những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổihoặc chưa quen biết

b- Về năng lực tư duy: có thể chia làm 4 cấp độ như sau:

- Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này đến thông tin cụ thể khác

- Cấp 2: Tư duy logic: suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa học và có phê phán nhận xét

- Cấp 3: Tư duy hệ thống: suy luận tính chất, tiếp cận một cách hệ thốngcác thông tin hoặc các vấn đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn

-Cấp 4: Tư duy trừu tượng: suy luận các vấn đề một cách sáng tạo vàngoài các khuôn khổ qui định

c- Về mặt kỹ năng: có thể chia làm 4 trình độ kỹ năng sau:

- Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm thử,làm đi, làm lại)

- Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sángkiến, hợp lí hoá thao tác

- Đổi mới: Không bị lệ thuộc theo mẫu, có sự đổi mới nhưng vẫn đảm bảo chất lượng

- Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới, nguyên lí mới, tiếp cận mới, tách ra khỏi mẫu ban đầu

1.2.8 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay

Việc đưa ra các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và tư duy trướcđây có nhiều quan điểm, trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiêncứu và vận dụng hai cách phân loại trên mà theo như đánh giá của các nhàkhoa học là phổ biến và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu

sử dụng tiêu chí phân loại nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở ViệtNam hiện nay

Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhậnthức và tư duy theo quan điểm của cố GS Nguyễn Ngọc Quang và của GS.Benjamin Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng :

- Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang

tương ứng với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom.

- Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang

tương ứng với cấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom.

- Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang

tương ứng với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom.

- Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang làkhi HS bắt đầu có nhận thức bậc cao từ phân tích đến tổng hợp và đến đánhgiá Tuy nhiên, có thể HS nhận thức ở mức độ vận dụng sáng tạo mới chỉ biếtphân tích, tổng hợp nhưng chưa đánh giá được

Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS

theo các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo Cụ thể:

-Biết: khả năng nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại được

- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình

- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạngnày sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống,trong thực tiễn

- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên,trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cần phảichú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học sao cho phù hợp nhằm phát triển tư duycho HS, trong đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học tronggiảng dạy hoá học ở trường phổ thông được đánh giá là một phương pháp dạy họchữu hiệu Chính vì vậy, GV cần phải xây dựng được hệ thống bài tập hóa học cóchất lượng cao và sử dụng chúng một cách hiệu quả nhất để nâng cao năng lựcnhận thức và phát triển tư duy cho HS và đó cũng chính là nội dung của đề tài.

1.3 Thực trạng dạy học hóa học lớp 12 theo hướng phát triển năng lực nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện Gia Lâm – Hà Nội

Phương pháp dạy học (PPDH) ở các trường phổ thông hiện nay mặc dù

đã có những tiến bộ trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực vàogiảng dạy, xong việc sử dụng các phương pháp dạy học thụ động vẫn còn kháphổ biến Tình trạng thầy đọc, trò ghi còn nhiều; sử dụng các phương pháp kĩthuật dạy học tích cực còn hạn chế; gắn việc giảng dạy với hoạt động thực tiễnchưa đầy đủ

Chúng tôi đã tìm hiểu và đàm thoại với một số giáo viên dạy môn Hóahọc ở các trường THPT trong địa bàn như THPT Nguyễn Gia Thiều, THPTYên Viên, THPT Dương Xá nhằm nắm bắt thực trạng học của học sinh vàphương pháp dạy học của giáo viên, đồng thời điều tra 282 học sinh ở cáctrường này với mục đích:

-Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học (Chương Crom, sắt, đồng - HóaHọc 12 nâng cao) theo hướng phát triển năng lực nhận thức của HS

-Tìm hiểu cách học của HS

Qua điều tra, phỏng vấn ở một số trường THPT trong địa bàn về việc dạy và học môn Hóa Học, kết quả như sau:

Về cách dạy của các thầy cô:

72,34% HS nhận xét các thầy cô thường xuyên thuyết trình hoàn toàn nội dung bài học

34,8% HS nhận xét thầy cô có giao bài tập, nhiệm vụ có nội dung áp dụng kiến thức, kĩ năng hóa học vào thực tiễn đời sống

Về cách học môn hóa học của học sinh

83, 33% HS nhận xét ít khi đọc SGK trước khi học nội dung mới

50,71% HS nhận xét thường xuyên chỉ học theo vở ghi khi nghe giảng

48,23% HS học theo vở ghi kết hợp với tài liệu tham khảo

Chỉ có 21,63% HS thường xuyên tham gia thảo luận trong giờ truy

bài Thực trạng về cơ sở vật chất phục vụ dạy học hóa học

Nhiều trường phổ thông hiện nay chưa có đầy đủ các thiết bị, đồ dùng,dụng cụ hóa chất để phục vụ hoạt động dạy học bộ môn Hóa học của thầy vàtrò Một số trường có trang bị các thiết bị dạy học và đồ dùng thí nghiệm thựchành nhưng nhiều giáo viên còn ngại chuẩn bị và sử dụng vào giảng dạy nênhiệu quả chưa cao

Qua kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy nhiều thầy cô chưa quan tâmđến việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh thể hiện ở cáchdạy chưa phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh Đó cũng

là một nguyên nhân làm cho học sinh khá thụ động trong cách học Học sinhthường chỉ học theo những kiến thức thầy cô dạy, ngại mày mò, tự tìm hiểu,liên hệ, khám phá Điều này làm học sinh có tính thụ động

Kết quả điều tra là cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu đề tài và cũng là

cơ sở cho yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hóa học trong giai đoạn hiệnnay Đặc biệt đối với các trường THPT thì việc dạy học phát huy năng lực nhậnthức và tư duy cho học sinh là một điều không thể thiếu, là cơ sở để học sinhthích ứng với xã hội ngày nay

1.4 Các biện pháp nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh

1.4.1 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực

1.4.1.1 Tính tích cực học tập

Tính tích cực học tập là tính chủ động nhận thức đặc trưng ở khát vọnghiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

-Tập trung chú ý vào các vấn đề đang học.

-Kiên trì hoàn thành công việc, không nản trí trước những khó khăn…

1.4.1.2 Phương pháp tích cực

Điều kiện cơ bản để phát triển năng lực nhận thức và tư duy với hiệuquả cao nhất, trước hết học sinh phải ý thức được lợi ích lao động học tập vàđộng cơ học tập của mình vì thực nghiệm đã chứng minh: Chỉ có hứng thú vớimột hoạt động nào đó mới đảm bảo cho hoạt động ấy tích cực

Để tạo cho học sinh có hứng thú học môn hóa thì giáo viên phải làngười điều khiển tối ưu quá trình dạy học

Để đạt được mục tiêu trên thì khâu đột phá là đổi mới phương pháp giáodục từ lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp “Dạyhọc tích cực” (dạy học hợp tác, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tình huống,dạy học nêu vấn đề, dạy học theo dự án ) Làm cho “học” là một quá trìnhkiến tạo: tìm tòi, khám phá, phát hiện, khai thác và xử lý thông tin, Học sinh

tự mình hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất “Dạy” là quá trình tổchức hoạt động nhận thức cho học sinh: cách tự học, sáng tạo, hợp tác, dạyphương pháp và kỹ thuật lao động, dạy cách học Học để đáp ứng những nhucầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Giúp học sinh nhận thức được nhữngđiều đã học là cần thiết, bổ ích cho bản thân và cho sự phát triển xã hội

23

1.4.2.2.Các phương pháp dạy học hóa học khi củng cố, hoàn thiện vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

Nhóm phương pháp

1.4.2.3 Các phương pháp dạy học kiểm tra, đánh giá và uốn nắn kiến thức,

25

+ Khai thác đặc thù bộ môn tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú

+ Đổi mới hoạt động học tập của học sinh và tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học

+ Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động, tích cực, sáng tạo của họcsinh như: thường xuyên sử dụng tổng hợp các phương pháp dạy học phức hợp,luôn động viên khích lệ tinh thần học tập, sáng tạo của học sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực người thầy giữ vai trò vô cùng quantrọng, nặng nề và phức tạp là “người tổ chức”, “người điều khiển” quá trình nhậnthức của HS, người GV không chỉ nắm vững kiến thức chuyên môn mà còn phải

am hiểu sâu sắc từng đối tượng HS, phải nghiên cứu hoạt động học tập của HS để

có kết quả tốt nhất Đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới việc học tập chủđộng, chống lại thói quen học tập thụ động Do đó, đối với môn hóa học, để đápứng với yêu cầu thực tế, phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của nước ta có một số địnhhướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực như sau:

- Sử dụng yếu tố tích cực của các PP dạy học nêu vấn đề, đàm thoại tìm tòi, thí nghiệm nghiên cứu

-Sử dụng các PP trực quan, PP thuyết trình theo hướng tích cực

- Vận dụng một cách sáng tạo có chọn lọc một số quan điểm dạy học trên thế giới, ví dụ: dạy học hợp tác, dạy học kiến tạo, dạy học theo dự án

- Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề

- Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học như là nguồn để HS tích cực thu nhận kiến thức

- Sử dụng SGK hóa học như là nguồn tư liệu để HS tự đọc, tự nghiên cứu, tích cực nhận thức, thu thập và xử lý thông tin có hiệu quả

- Tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ tăng cường khả năng cùng hợp tác…

-Chú ý ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phương pháp dạy học

- Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học đã có với thiết bị dạy họchiện đại một cách linh hoạt, sáng tạo giúp HS tự học theo cá nhân và nhóm đểthu thập và xử lý thông tin.

Thiết bị dạy học hoá học bao gồm: Tranh ảnh, mô hình, đĩa hình ROM), máy tính, máy chiếu qua đầu, bản trong, giấy A0, máy chiếu đa năng…Ngoài ra còn có các thiết bị dạy học do GV, HS tự làm hoặc do nhà trường địaphương tự khai thác, sử dụng

(CD-Có thể sử dụng thiết bị dạy học theo hướng dạy học tích cực như sau:

- Sử dụng thiết bị dạy học như là nguồn cung cấp kiến thức để HS khai thác, khám phá kiến thức, vận dụng và rèn luyện kỹ năng

- Sử dụng thiết bị dạy học nhằm tăng tính thực tiễn của các kiến thức hóa học

Tùy mục đích của mỗi bài học, GV có thể sử dụng linh hoạt các thiết bịdạy học tối thiểu đã được cung cấp theo hướng hỗ trợ tạo điều kiện cho họcsinh được hoạt động tích cực hơn Tuy nhiên cần bảo đảm một số yêu cầu sauđây thì mới đạt được hiệu quả cao

- Sử dụng thiết bị dạy học và các phần mềm như là phương tiện giúp GV

tổ chức và HS thực hiện các hoạt động học tập hóa học theo hướng: HS chủđộng xây dựng kiến thức và rèn luyện kĩ năng hóa học

- Sử dụng thiết bị thí nghiệm hóa học theo định hướng là nguồn để HS nghiên cứu, khai thác tìm tòi kiến thức hóa học

Không có phương pháp dạy học nào là tối ưu cho mọi bài giảng, mỗi PPdạy học đều có điểm mạnh điểm yếu, để đem lại hiệu quả dạy học cao nhấtngười GV cần kết hợp sử dụng nhiều PP dạy học khác nhau trong một bài

giảng sao cho hợp lí, khai thác các yếu tố tích cực trong từng phương pháp dạy

học, đặc biệt nên sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù của hóa học

1.4.4 Bài tập hóa học và việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh

Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển

tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để

thông qua hoạt động này mà các năng lực tư duy của HS được phát triển, HS

sẽ có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở:

-Năng lực phát hiện vấn đề mới

-Tìm ra hướng mới

-Tạo ra kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích củahoạt động giải bài tập hóa học, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn làphương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hoá học cho HS Bài tập hóa họcphong phú và đa dạng, để giải được bài tập hóa học cần phải vận dụng nhiềukiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp,khái quát hoá, trừu tượng hoá, Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ýthức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện vàphát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khảnăng vận dụng của HS lên một bước, góp phần cho quá trình hình thành nhâncách toàn diện của HS

Giáo viên xây dựng được hệ thống bài tập không chỉ có tác dụng ôn tập,củng cố kiến thức đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triểnnăng lực tư duy của học sinh Muốn vậy cần phải cho học sinh trả lời được cáccâu hỏi sau: thông qua bài này lĩnh hội được những kiến thức gì cho mình? Nếuthay đổi hoặc bớt một số sự kiện thì bài toán có giải được không? Ngoài cách giảitrên còn có những cách nào khác ngắn gọn và hay hơn nữa không? … chỉ khi nàolàm được những điều trên thì học sinh mới hiểu được hết tác dụng của từng bàitoán, tạo ra cho học sinh niềm vui, nỗ lực suy nghĩ, kích thích tư duy

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1 chúng tôi đã nghiên cứu hệ thống hóa một số vấn đề về

lí luận và thực tiễn của đề tài Chúng tôi rút ra được một số vấn đề về mặtphương pháp luận, có tính chất định hướng để đề xuất những biện pháp pháttriển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

Các khái niệm về năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo giúp chúng tôi đềxuất các biểu hiện năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học Hóa học Cơ

sở lí luận về phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, chuẩn nghề nghiệp giáoviên trung học, đánh giá năng lực giúp chúng tôi xây dựng được biện phápphát triển và cách đánh giá năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thôngqua dạy học chương crom, sắt, đồng - Hóa học lớp 12 chương trình nâng cao

Một số vấn đề về thực trạng dạy học theo hướng phát triển năng lựcnhận thức thông qua dạy học môn Hóa học giúp tôi có cái nhìn toàn diện hơn

về thực trạng dạy học và làm cơ sở đề ra biện pháp phát triển năng lực nhậnthức cho học sinh ở trường THPT

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG CROM, SẮT, ĐỒNG HÓA HỌC LỚP 12 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

2.1 Phân tích đặc điểm của chương Crom, sắt, đồng – Hóa học 12 chương trình nâng cao

2.1.1 Vị trí – ý nghĩa – tầm quan trọng của chương Crom, sắt, đồng trong Hóa học THPT

Chương Crom, sắt, đồng thuộc chương 7 – SGK Hóa học lớp 12, sauchương Đại cương về kim loại và chương Kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm

Đây là các kim loại nhóm B có nhiều ứng dụng trong thực tiễn Chươngcrom, sắt, đồng tiếp tục phát triển, hoàn thiện những kiến thức Hóa học ở cấpTHCS, cung cấp một kiến thức Hóa học phổ thông cơ bản, hiện đại, thiết thực

Chương crom, sắt, đồng đòi hỏi học sinh biết vị trí, cấu hình electron nguyên tử, sự tạo thành các trạng thái số oxi hóa của crom, sắt, đồng và hiểu được những tính chất và phương pháp điều chế các kim loại cũng như các hợp chất quan trọng của chúng

Ngoài các kim loại crom, sắt, đồng, một số kim loại chuyển tiếp quan trọng khác như vàng, bạc, niken, kẽm, chì, thiếc cũng được nghiên cứu sơ lược

2.1.2 Mục tiêu của chương Crom- Sắt- Đồng.

2.1.2.1 Về kiến thức

Học sinh biết:

- Cấu tạo nguyên tử và vị trí của crom, sắt, đồng và một số kim loại

chuyển tiếp thường gặp (như Ag, Au, Ni, Zn, Sn, Pb) trong bảng tuần hoàn

- Cấu tạo đơn chất của crom, sắt, đồng và một số kim loại chuyển tiếp nêu trên.

- Phương pháp sản xuất, thành phần, tính chất và ứng dụng của gang, thép; một số ứng dụng của crom, đồng

Học sinh hiểu:

- Sự xuất hiện các trạng thái oxi hóa của crom, sắt, đồng

- Tính chất lí hóa học của crom, sắt, đồng, một số kim loại chuyển tiếp và một số hợp chất quan trọng của chúng

- Sản xuất và ứng dụng của crom, sắt, đồng, một số kim loại chuyển tiếp và

hợp chất của chúng Phương pháp sản xuất, thành phần, tính chất và ứng dụng của gang, thép

- Hứng thú học tập môn hoá hoá học

- Có những đức tính : cẩn thận, kiên nhẫn, trung thực trong công việc

- Biết yêu quý thiên nhiên và bảo vệ tài nguyên, khoáng sản

- Ý thức tuyên truyền, vận dụng những tiến bộ của khoa học nói chung,của Hoá học nói riêng vào đời sống, sản xuất

- Có tinh thần trách nhiệm đối với bản thân, gia đình và xã hội Có ý thức