Dạy học phân hóa chủ đề phương pháp tọa độ trong không gian hình học 12 ban cơ bản

Như vậy người GV cần phảiđổi mới phương pháp dạy học sao cho phù hợp với quan niệm dạy học hiện nay [8].Vậy, vấn đề đặt ra là cần phải dạy học như thế nào phát huy được năng lựchọc tập c

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LAN HƯƠNG

DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ “PHƯƠNG PHÁP TỌA

ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN” HÌNH HỌC 12 BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LAN HƯƠNG

DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ “PHƯƠNG PHÁP TỌA

ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN” HÌNH HỌC 12 BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN TOÁN

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS Dương Anh Tuấn

HÀ NỘI – 2019

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành đề tài luận văn thạc sĩ một cách hoàn chỉnh, bên cạnh sự nỗlực của bản thân còn có sự hướng dẫn nhiệt tình của quý Thầy Cô, cũng như sựđộng viên ủng hộ của gia đình và bạn bè trong suốt thời gian học tập nghiên cứu vàthực hiện luận văn thạc sĩ

Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến Thầy TS Dương Anh Tuấn, giảngviên khoa Toán – Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội, người đã hết lòng giúp đỡ vàtạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến toàn thể quý thầy cô trong khoa Sưphạm - Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà nội đã tận tình truyền đạtnhững kiến thức quý báu cũng như tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trongsuốt quá trình học tập nghiên cứu và cho đến khi thực hiện đề tài luận văn này

Xin bày tỏ lòng biết ơn đến ban lãnh đạo trường Hữu Nghị T78 đã luôn độngviên, hỗ trợ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu vàthực hiện luận văn

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, các anh chị và bạn đồngnghiệp đã hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tại luậnvăn một cách hoàn chỉnh

Tuy bản thân đã có nhiều cố gắng, song vì thời gian và trình độ nghiên cứucòn hạn chế nên bản luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Tác giả luôn mongđược đón nhận những ý kiến đóng góp và bổ sung của quý vị độc giả để bản luậnvăn được hoàn thiện hơn

Tác giả xin trân trọng cám ơn!

Hà nội, ngày ……tháng ……năm 2019

Tác giảNguyễn Thị Lan Hương

Vận dụng caoVận dụng thấpVectơ chỉ phươngVectơ pháp tuyến

Vị trí tương đối

ii

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả phiếu khảo sát 01 17

Bảng 2.1 Kế hoạch dạy học bài “Hệ tọa độ trong không gian” 28

Bảng 2.2 Phân loại năng lực học sinh 29

Bảng 2.3 Hệ thống câu hỏi bài tập bài “Hệ tọa độ trong không gian” 33

Bảng 2.4 Hợp đồng dạy học 44

Bảng 2.5 Ma trận mức độ nhận thức bài kiểm tra 45 phút số 1 52

Bảng 2.6 Đặc tả nội dung để kiểm tra 45 phút số 1 53

Bảng 3.1 Thống kê kết quả học tập môn Toán năm học 2017-2018 của hai lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 64

Bảng 3.2 Phân bố tần số, tần suất, phần trăm tích lũy của điểm bài kiểm tra 64

trước thực nghiệm 64

Bảng 3.3 Thống kê mô tả điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm 65

Bảng 3.4 Phân loại điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm 66

Bảng 3.5 Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm giữa .67

lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 67

Bảng 3.6 Nội dung chương “Hệ tọa độ trong không gian” 68

Bảng 3.7 Tần số, tần suất, phần trăm lũy tích bài kiểm tra 15 phút 69

Bảng 3.8 Thống kê mô tả điểm bài kiểm tra 15 phút 69

Bảng 3.9 Phân loại điểm bài kiểm tra 15 phút 70

Bảng 3.10 Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra 15 phút giữa 71

lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 71

Bảng 3.11 Thống kê mô tả điểm bài kiểm tra 45 phút số 1 72

Bảng 3.12 Tần số, tần suất, phần trăm lũy tích bài kiểm tra 45 phút số 1 72

Bảng 3.13 Phân loại điểm bài kiểm tra 45 phút số 1 73

Bảng 3.14 Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra 45 phút số 1 74

giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 74

Bảng 3.15 Thống kê mô tả điểm bài kiểm tra 45 phút số 2 75

Bảng 3.16 Phân loại điểm bài kiểm tra 45 phút số 2 75

Bảng 3.17 Tần số tần suất, phần trăm lũy tích điểm bài kiểm tra 45 phút số 2 76

Bảng 3.18 Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra 45 phút số 2 78

giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 78

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Đường tích lũy biểu diễn điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm 65

Biểu đồ 3.2 Kết quả điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm 66

Biểu đồ 3.3 Đường tích lũy biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15 phút 70

Biểu đồ 3.4 Kết quả phân loại điểm bài kiểm tra 15 phút 71

Biểu đồ 3.5 Đường tích lũy biểu diễn kết quả bài kiểm tra 45 phút số 1 73

Biểu đồ 3.6 Kết quả phân loại điểm bài kiểm tra 45 phút số 1 74

Biểu đồ 3.7 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra 45 phút số 2 77

Biểu đồ 3.8 Kết quả phân loại điểm bài kiểm tra 45 phút số 2 77

iv

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC BẢNG iii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ iv

MỤC LỤC v

MỞ ĐẦU 1

1.Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

6.1 Khách thể nghiên cứu 3

6.2 Đối tượng nghiên cứu 3

7 Vấn đề nghiên cứu 3

8 Giả thuyết khoa học 3

9 Phương pháp nghiên cứu 4

9.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 4

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

9.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 4

9.4 Phương pháp toán học thống kê 4

10 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA 5

1.1 Cơ sở lí luận của dạy học phân hóa 5

1.1.1 Khái niệm dạy học phân hóa 5

1.1.2 Những tư tưởng chủ đạo dạy học phân hóa 5

1.1.3 Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa 6

1.1.4 Những ưu, nhược điểm về dạy học phân hóa trong trường phổ thông 9

1.1.5 Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và các phương pháp dạy học khác 9

1.1.6 Quy trình dạy học phân hóa 9

1.2 Câu hỏi và bài tập phân hóa 12

1.2.1 Khái niệm câu hỏi và bài tập 12

1.2.2 Câu hỏi và bài tập phân hóa 13

1.3 Thực trạng dạy học phân hóa 15

1.3.1 Mục đích điều tra 15

1.3.2 Nội dung điều tra 15

1.3.3 Phương pháp điều tra 15

1.3.4 Đối tượng điều tra 16

1.3.5 Địa bàn điều tra 16

1.3.6 Kết quả điều tra 16

Kết luận chương 1 24

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ “PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN” 25

2.1 Cấu trúc và mục tiêu chương 25

2.1.1 Cấu trúc chương 25

2.1.2 Mục tiêu chương 25

2.1.2.1 Kiến thức 25

2.2 Các biện pháp dạy học phân hóa 27

2.2.1 Phân hóa nội dung chương trình 27

2.2.2 Phân loại đối tượng học sinh 28

2.2.3 Hướng dẫn học sinh chuẩn bị cho bài trước khi lên lớp 30

2.2.4 Sử dụng bài tập phân hóa khi dạy học trên lớp 31

2.2.5 Thiết kế hệ thống bài tập phân hóa tự học ở nhà 45

2.2.6 Phân hóa trong kiểm tra đánh giá 51

Kết luận chương 2 62

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63

3.1 Mục đích thực nghiệm 63

3.2 Mô tả thực nghiệm 63

vi

3.2.1 Lớp thực nghiệm 63

3.2.2 Giáo viên thực nghiệm 67

3.2.3 Thời gian thực nghiệm 67

3.2.4 Nội dung thực nghiệm 68

3.3 Kết quả thực nghiệm: 68

3.3.1 Phương pháp phân tích 68

3.3.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 69

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 78

3.4.1 Phân tích định lượng 78

3.4.2 Phân tích định tính 79

3.5 Kết luận 80

Kết luận chương 3 80

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 81

1 Kết luận 81

2 Khuyến nghị 81

2.1 Đối với giáo viên Toán 81

2.2 Đối với trường 82

2.3 Đối với các cấp lãnh đạo 82

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 83

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

Cuộc cách mạng công nghiệp (CMCN) lần thứ tư hay còn gọi là cuộc cáchmạng số 4.0 diễn ra từ đầu thế kỷ 21 Đặc trưng của cuộc cách mạng công nghiệplần này là sẽ ngày càng phổ biến trí thông minh nhân tạo và máy móc tự động hóa,đem lại sự kết hợp giữa hệ thống ảo và thực tế Cuộc cách mạng này tác động mạnh

mẽ đến nhiều lĩnh vực, nhiều khía cạnh trong đời sống xã hội, trong đó đặc biệtkhông thể thiếu một nguồn nhân lực chất lượng cao; mà nguồn nhân lực là đốitượng trực tiếp của giáo dục – đào tạo

Hiện nay không chỉ ở Việt Nam mà nhiều nước đang phát triển trong khuvực và thế giới đều đang phải đối mặt với những thách thức lớn về sự thiếu hụt laođộng có trình độ cao và kỹ năng chuyên nghiệp để đáp ứng được nhu cầu về nguồnnhân lực cho cuộc CMCN 4.0 Chính vì vậy, câu hỏi đặt ra không chỉ với nền giáodục Việt Nam mà của cả thế giới là làm thế nào để đào tạo ra nguồn nhân lực laođộng để đáp ứng nhu cầu phát triển trong bối cảnh mới của thế giới

Trải qua các kì Đại hội, đổi mới giáo dục luôn được coi là “quốc sách hàngđầu” Hội nghị TW8 khóa XI đã nhấn mạnh “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàngđầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu

tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triểnkinh tế-xã hội Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới nhữngvấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nộidung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sựlãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sởgiáo dục-đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thânngười học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học” [6]

Bên cạnh việc đổi mới SGK, đổi mới chương trình thì đổi mới phương phápdạy học và học là không thể thiếu Trong quan niệm dạy học cũ trước đây, ngườithầy là trung tâm, truyền thụ chuyển giao kiến thức, giữ vai trò chủ động Ngày nayquan niệm đó đã không còn phù hợp, người học chính là trung tâm, giữ vai trò chủđộng Người thầy chỉ là người hướng dẫn, truyền đạt, chuyển giao tri thức thông

1

qua sự tiếp nhận một cách chủ động của người học Như vậy người GV cần phảiđổi mới phương pháp dạy học sao cho phù hợp với quan niệm dạy học hiện nay [8].

Vậy, vấn đề đặt ra là cần phải dạy học như thế nào phát huy được năng lựchọc tập của tất cả các đối tượng HS, bổ xung những kiến thức còn thiếu hụt cho HSyếu kém, trang bị kiến thức cơ bản cho HS trung bình, phát huy được trí thôngminh, khả năng tư duy sáng tạo của HS khá giỏi ?

Theo tôi, vấn đề trên hoàn toàn có thể thực hiện được trong một tiết họctoán bằng những hệ thống câu hỏi, hệ thống bài tập thích hợp, bằng những biệnpháp phân hóa nội tại hợp lý, phù hợp với thực trạng HS trong lớp Cần lấy trình độphát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng, bổ sung một số nội dung và biệnpháp phân hóa để giúp HS khá giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đãđạt được những yêu cầu cơ bản Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa HS yếukém lên trình độ chung Áp dụng linh hoạt các phương pháp dạy học tiên tiến nhưdạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học phát triển năng lực, đặc biệt làphương pháp dạy học phân hóa ngay trong giờ học sẽ giúp các đối tượng HS pháthuy được hết khả năng của mình, tiếp thu kiến thức một cách chủ động, sáng tạotùy theo mức độ nhận thức của từng đối tượng HS

Qua thực tế giảng dạy tôi nhận thấy chủ đề “Phương pháp tọa độ trongkhông gian” là một chủ đề không quá khó, nhưng lượng bài tập lớn và thời gianhọc trên lớp không nhiều nên HS lớp 12 gặp khó khăn trong quá trình học và ôn thiTốt nghiệp THPT

Vì những lí do trên nên tôi chọn đề tài “DHPH chủ đề Phương pháp tọa độtrong không gian lớp 12 ban cơ bản”

2 Lịch sử nghiên cứu

Qua tìm hiểu tôi thấy có nhiều đề tài nghiên cứu về chủ đề “Phương pháptọa độ trong không gian” nhưng chưa có đề tài nào thiết kế được giáo án DHPHcho chủ đề “Phương pháp tọa độ trong không gian”

3 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế giáo án DHPH khi dạy học chủ đề “Phương pháp tọa độ trong không gian” ở chương trình lớp 12 nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học chủ đề

“Phương pháp tọa độ trong không gian” ở trường Hữu Nghị T78, góp phần nâng cao kết quả học tập và kết quả thi tốt nghiệp THPT.

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

THPT

trong không gian” ở chương trình lớp 12

5 Phạm vi nghiên cứu

12

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

6.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học chủ đề “Phương pháp tọa độ trong không gian” ở trường THPT

6.2 Đối tượng nghiên cứu

Các phương pháp dạy học phân hóa chương “Phương pháp tọa độ trongkhông gian”

7 Vấn đề nghiên cứu

Thiết kế giáo án DHPH như thế nào để hình thành được các kỹ năng cơ bảncho HS yếu, kém và phát huy được khả năng tư duy sáng tạo của HS khá, giỏi

8 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng DHPH khi dạy học chủ đề "Phương pháp tọa độ trong khônggian" ở lớp 12 trường Hữu Nghị T78 thì sẽ phát huy cao độ tính tích cực, chủ độngcủa từng HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

3

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

+ Nghiên cứu các tài liệu (SGK, sách GV, sách bài tập, …) về chủ đề

“Phương pháp tọa độ trong không gian”, hình học 12 (cơ bản và nâng cao)

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Tiến hành dự giờ, phỏng vấn, trao đổi, tham khảo ý kiến một số GV, tìm hiểu thực tiễn giảng dạy phần “phương pháp tọa độ trong không gian”

9.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành TN sư phạm ở lớp 12A5,12A6 trường Hữu Nghị T78 nhằm kiểm tra các kết quả nghiên cứu trong thực tiễn dạy học ở trường Hữu Nghị T78

Quá trình TNSP:

+ Lớp ĐC là 12A5 không áp dụng giáo án phân hóa.

+ Kiểm tra, so sánh kết quả học tập của lớp TN và lớp ĐC để rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài

9.4 Phương pháp toán học thống kê

Sử dụng Execl và SPSS trong thống kê, phân tích kết quả TN sư phạm

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văngồm ba chương

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phân hóa.

Chương 2 Dạy học phân hóa chủ đề “Phương pháp tọa độ trong không

gian”

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC

PHÂN HÓA 1.1 Cơ sở lí luận của dạy học phân hóa

1.1.1 Khái niệm dạy học phân hóa

Theo từ điển Tiếng Việt, “phân hóa” là “chia” ra thành nhiều bộ phận kháchẳn nhau [15] Có nhiều tiêu chí để "chia”, trong phạm vi đề tài ta chỉ chia theonăng lực và nhu cầu của người học

Để giờ học đạt hiệu quả cao, ta có thể "chia" nội dung dạy học thành nhiềuhoạt động với mục đích khác nhau, “chia” người học thành nhiều "đối tượng" khácnhau theo trình độ khác nhau để có biện pháp dạy học phù hợp với từng "đối tượng"

- đây chính là quá trình DHPH

Như vậy, DHPH là cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành cáchoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầunhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triểntốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảoquyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học

1.1.2 Những tư tưởng chủ đạo dạy học phân hóa

Tư tưởng chủ đạo về DHPH đã được đề cập rất rõ trong tài liệu [10] củaGS.TSKH Nguyễn Bá Kim có thể tóm tắt như sau:

1.1.2.1 Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng

Khi thiết kế giáo án, người GV phải xác định được mục tiêu chung, mục tiêu

cơ bản của bài học Trên cơ sở đó xây dựng các hoạt động dạy học sao cho tất cảcác HS đều có thể đạt được mục tiêu chung đó

1.1.2.2 Sử dụng những biện pháp phân hóa để đưa học sinh yếu kém lên trình độ chung.

Đối với những HS yếu kém, là đối tượng HS có nhiều thiếu hụt về kiến thức,

kĩ năng và phương pháp học Toán Trên cơ sở những mục tiêu chung của bài học,

GV cần phải thiết kế những hoạt động riêng, phải có những chỉ dẫn cụ thể, nhữngphương pháp học cụ thể, giúp đỡ các em trong quá trình thực hiện nhiệm vụ họctập Từ đó giúp các em tiến bộ, đạt được trung bình chung của cả lớp

5

1.1.2.3 Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp học sinh khá giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản.

Đối với những HS khá giỏi, là đối tượng HS có thể hoạt động độc lập đểhoàn thành mục tiêu cơ bản của bài học Tuy nhiên để phát huy được trí thôngminh, năng lực vận dụng sáng tạo của đối tượng HS này GV cần phải có thêmnhững nhiệm vụ nâng cao hơn trong quá trình dạy học

1.1.3 Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa

DHPH được thực hiện ở hai cấp độ: cấp độ vi mô và cấp độ vĩ

mô 1.1.3.1 Dạy học phân hóa ở cấp vi mô

DHPH ở cấp độ vi mô là quá trình dạy học chú ý tới đặc điểm của từng đốitượng riêng biệt, sử dụng các biện pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng đểtăng hiệu quả dạy học

DHPH ở cấp vi mô bao gồm DHPH nội tại và DHPH về tổ chức

a) Dạy học phân hóa nội tại

Là sự tổ chức quá trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đếncác đặc điểm cá nhân của HS; là việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợptrong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chươngtrình và SGK Đây chính là sự cá nhân hóa trong quá trình dạy học

Trong các giờ học chính khóa, GV có thể sử dụng một số biện pháp phân hóasau:

(i) Đối xử cá biệt ngay trong những giờ dạy học đồng loạt dựa trên trình độ phát triển chung, như là giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tượng HS

bản, có tư duy nhanh, có phương pháp học tốt Do đó các em sẽ giải quyết các vấn đềmột cách nhanh chóng Vì vậy để tránh lãng phí thời gian của các em trên lớp, GV có thểgiao thêm cho các em những nhiệm vụ có tính tìm tòi, phát hiện, nâng cao;

+ Đối với nhóm HS yếu kém là đối tượng học sinh còn thiếu hụt kiến thức cơbản, khả năng tư duy còn hạn chế, phương pháp học chưa hiệu quả thì câu hỏi giành cho đốitượng này nên dừng lại ở mức tái hiện kiến thức,

6

hoặc rèn một số kĩ năng cơ bản, chỉ mang tính trực quan hoặc có tácdụng rèn một kĩ năng nào đó Các câu hỏi nên được chia nhỏ và sắp xếptheo quá trình tư duy logic Đối tượng này cũng cần tăng cường sự hỗtrợ của GV, sự hợp tác trao đổi, hướng dẫn của nhóm HS khá giỏi.

(ii) Phân hóa việc giúp đỡ của thầy : Trong quá trình dạy học, người GV phải quantâm tới tất cả các đối tượng HS Song đối tượng HS yếu kém cần được quan tâm

đặc biệt hơn, còn đối tượng HS khá giỏi thì mức độ quan tâm là ít hơn, để các emphát huy tính độc lập trong tư duy của mình

(iii) Tổ chức những pha phân hóa ngay trên lớp: Trong một lớp học luôn tồn tại banhóm đối tượng có sự khác biệt về trình độ, về khả năng nhận thức Vì vậy nếu thựchiện tổ chức dạy đồng loạt thì rất dễ gây nhàm chán, nếu bài tập dễ quá thì đốitượng HS khá giỏi sẽ cảm thấy nhàm chán Còn nếu bài tập khó quá thì đối tượng

HS yếu kém sẽ thấy chán nản Vì vậy trong quá trình dạy học cần phải có nhữngpha phân hóa để giờ học đạt được kết quả cao

(iv) Phân hóa BTVN theo số lượng bài tập, theo nội dung bài tập, theo yêu cầu về tính độc lập

Phần BTVN, ngoài những nhiệm vụ chung của cả lớp, cần phải có nhữngnhiệm vụ riêng cho từng đối tượng HS Những nhiệm vụ này khác nhau cả về mặt

số lượng và chất lượng Có nghĩa là đối với những HS yếu kém thì lượng bài tập

có thể ít hơn, mức độ bài tập cũng chỉ nên dừng lại ở việc tái hiện kiến thức, rèn một

số kĩ năng cơ bản, chia nhỏ, có hướng dẫn kĩ, đôi khi là rèn những kĩ năng mà họcsinh thiếu hụt Còn đối với HS khá giỏi, lượng bài tập có thể nhiều hơn, mức độ khóhơn đòi hỏi tư duy cao

(v) Phân hóa trong việc kiểm tra, đánh giá HS: Kiểm tra đánh giá ngoài việc đểphân loại HS, thì còn có tác dụng động viên, khích lệ các em HS tiến bộ Do đó đềbài cần có sự phân hóa cao sao cho có nhiều câu HS yếu kém cũng làm được và cónhững câu chỉ giành cho đối tượng HS khá giỏi để các em động não, phát huy hếttrí thông minh của mình

7

b) Dạy học phân hóa về tổ chức: là những hoạt động giáo dục đa dạng nằm ngoài kếhoạch và chương trình nội khóa (nội tại) với mục đích nhằm hỗ trợ việc dạy học nộikhóa [14].

Các hình thức dạy học phân hoá về tổ chức :

1.1.3.2 Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô

Phân hóa ở cấp vĩ mô thể hiện ở các hình thức tổ chức dạy học với những nộidung khác nhau cho từng đối tượng khác nhau nhằm tạo điều kiện cho HS pháttriển năng lực và thiên hướng tốt nhất

DHPH ở cấp vĩ mô là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chứccác loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng cácchương trình giáo dục khác nhau

Một số hình thức DHPH ở cấp vĩ mô :

a) Phân ban: Đặc điểm của hình thức này là mỗi trường tổ chức dạy học theo một

số ban đã được quy định Hình thức này được thí điểm ở nước ta từ năm 1993 đến

năm 1997 với ba ban là: Khoa học tự nhiên (A), Khoa học tự nhiên - kỹ thuật (B),Khoa học xã hội (C)

b) Dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức phân hóa này là các môn học và giáotrình được chia thành các môn học và giáo trình bắt buộc tạo thành cốt lõi cho mọi

HS và nhóm các môn học, giáo trình tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về nănglực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng HS khác nhau

c) Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức này là HS vừađược phân chia học theo các ban khác nhau, đồng thời HS được chọn một số mônhọc và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung của mỗi ban

Hình thức này được nhiều nước trên thế giới áp dụng như Pháp, Nga, …Hiện nay nền giáo dục trung học phổ thông nước ta cũng đang trong giai đoạnchuẩn bị cho việc thực hiện phân ban kết hợp với dạy học tự chọn

d) Phân luồng: Đặc điểm của hình thức này là được thực hiện sau cấp trung học cơ

sở và trung học phổ thông, nhằm tạo ra cơ hội cho HS tiếp tục học tập hoặc làm việcsau khi đã hoàn thành một cấp học Mỗi cơ hội là một "luồng"

1.1.4 Những ưu, nhược điểm về dạy học phân hóa trong trường phổ thông

Trong các phương pháp giảng dạy toán thì phương pháp DHPH là một phương pháp khá hiệu quả với các ưu điểm sau:

HS;

+ Đưa người học trở thành chủ thể của quá trình dạy học;

giữa các đối tượng HS;

Bên cạnh khá nhiều ưu điểm thì DHPH vẫn có một số nhược điểm sau

+ Giáo án DHPH phải được soạn rất công phu, mất nhiều thời gian và công sức;

thực hiện giáo án phân hóa

1.1.5 Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và các phương pháp dạy học khác

1.1.6 Quy trình dạy học phân hóa

1.1.6.1 Nhiệm vụ của thầy trước khi lên lớp

Trong quá trình dạy học, GV thường xuyên theo dõi, tìm hiểu, kiểm tra để phân loại HS trong lớp, thường chia làm 3 nhóm đối tượng HS:

+ Nhóm HS khá giỏi: Nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh;

9

+ Nhóm HS trung bình: Nhóm có nhịp độ nhận thức trung bình;

+ Nhóm HS yếu kém: nhóm có nhịp độ nhận thức chậm.

Qua đó, đề ra những yêu cầu khác nhau đối với từng loại như: mức độ khó

dễ các câu hỏi, mức độ yêu cầu đối với phương pháp học tập được nghiên cứu, sốlượng và yêu cầu của các bài tập làm ở lớp, ở nhà b) Thiết kế bài học

Khi thiết kế giáo án DHPH, người GV cần phải lưu ý các điểm sau:

+ Khai thác phần kiểm tra bài cũ, đặt vấn đề mới đòi hỏi nghiên cứu;

giải quyết được với kiến thức cũ;

hiện phép tính đó;

lựa chọn;

nhiều hình thức khác nhau Có như vậy các em vừa nắm được bản chất vấn đề, vừa biếtvận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau;

+ Hệ thống câu hỏi phân hóa song vẫn tác động đến nhiều loại đối tượng.Trong các câu hỏi phải có cả những câu mà HS yếu kém cũng có thể trả lời

được vì nó đã có quá trình dẫn dắt và HS khá cũng phải theo dõi câu hỏi

dễ dàng vì đằng sau nó là sự phát triển mới

Dựa vào đặc điểm và sự phân loại HS trong lớp để GV lựa chọn bài tập thíchhợp Có thể phân hóa về yêu cầu bằng cách cho sử dụng mạch bài tập phân bậc, cónhững bài tập chung, những bài tập riêng giành cho từng đối tượng Hoặc ngaytrong một bài tập người GV cũng có thể tiến hành dạy phân hóa; sự phân hóa lúc

này là ở cách thức ra câu hỏi Đối với những HS khá giỏi thì câu hỏi có thể ngắngọn và đi thẳng vào nội dung chính Nhưng đối với HS yếu kém thì câu hỏi cầnphải được chẻ nhỏ, nếu cần thiết có hướng dẫn cụ thể.

1.1.6.2 Nhiệm vụ của trò trước khi lên lớp

nghiên cứu trước nội dung bài học, chuẩn bị đồ dùng, dụng cụ phương tiện học tập cầnthiết cho giờ học;

HS yếu kém phải có tinh thần học hỏi bạn bè, không tự ti, tách rời khỏi nhóm học tập

1.1.6.3 Quy trình tổ chức một giờ học phân

hóa a) Tổ chức các pha dạy học đồng loạt

Đối xử cá biệt trong các pha đồng loạt, thu hút tất cả các đối tượng HS tronglớp tham gia tìm hiểu nội dung bài học bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp với khả năng từng đối tượng HS, nêu những câu hỏi khó hơn cho các em có nhận thức khá giỏi, khuyến khích các em HS yếu kém bằng những câu hỏi ít đòi hỏi tư duy hơn, kèm theo những câu hỏi gợi ý hoặc câu hỏi trẻ nhỏ[14] b) Điều khiển các pha phân hóa

Trong khi dạy cùng một nội dung, GV có thể thiết kế các nhiệm vụ khácnhau cho từng loại đối tượng HS Các nhiệm vụ có thể khác nhau về yêu cầu, cáchthức hoạt động, về những gợi ý làm bài GV có thể áp dụng dạy học theo nhóm đốitượng HS (hay sử dụng phiếu học tập) để việc DHPH được hiệu quả hơn

Việc tổ chức điều khiển quá trình giải bài tập phân hóa của HS có thể đượctiến hành theo các bước sau:

Bước 1: GV tổ chức, giao nhiệm vụ cho các đối tượng HS;

Bước 2: Từng cá nhân (nhóm HS ) giải bài tập độc lập dưới sự quan sát,hướng dẫn của GV;

Bước 3: Đại diện mỗi nhóm có thể được chỉ định hoặc tự giác lên trình bàyphương án giải quyết;

11

Bước 4: Thảo luận nhóm: GV điều khiển HS trong nhóm, trong lớp tham giathảo luận giao lưu, đóng góp ý kiến bổ sung Tuy nhiên GV có thể khuyến khích HStham gia công việc của nhóm kế tiếp nếu đã hoàn thành công việc của nhóm mình;

Bước 5: GV tổng kết, chốt lại ý kiến đúng

c) Giao bài tập phân hóa về nhà

Trong DHPH, không chỉ thực hiện các pha phân hóa trên lớp mà ngay cả khigiao BTVN cho HS, người GV cũng có thể sử dụng các bài tập phân hóa song cầnlưu ý:

+ Số lượng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối tượng;

HS yếu kém và quá thấp đối với HS khá giỏi

1.2 Câu hỏi và bài tập phân hóa

1.2.1 Khái niệm câu hỏi và bài tập

1.2.1.1 Khái niệm câu hỏi

Theo Aristole: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó có chứa đựng cái đã biết và

cả cái chưa biết” [11]

Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi,một mệnh lệnh mà người học cần giải quyết

Như vậy: Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu màngười học cần giải quyết, trong đó có bao hàm cả cái đã biết và cái chưa biết

Theo nhiệm vụ dạy học, có câu hỏi tái hiện, câu hỏi gợi mở, câu hỏi củng cốkiến thức, câu hỏi hệ thống kiến thức ôn tập

Theo mức khái quát của vấn đề, có câu hỏi khái quát, câu hỏi theo chủ đề bàihọc, câu hỏi theo nội dung bài học

Theo mức độ tham gia của hoạt động nhận thức của người học, có câu hỏi táitạo và câu hỏi sáng tạo

Mỗi loại câu hỏi đều có ý nghĩa, vị trí nhất định trong quá trình dạy học Việcxây dựng lựa chọn câu hỏi và sử dụng câu hỏi phải phù hợp với nhiệm vụ dạy học

và khả năng nhận thức của người học

1.2.1.2 Khái niệm bài tập

Bài tập là một tình huống kích thích đòi hỏi một lời giải đáp không có sẵn ở người giải tại thời điểm bài tập được đưa ra [7]

Việc giải bài tập có nhiều ý nghĩa:

luyện kỹ năng, kỹ xảo Đó còn là phương tiện có hiệu quả để dạy HS biết suy nghĩ sángtạo và thúc đẩy HS tích cực thu nhận kiến thức mới;

vào thực tế

lực, về mức độ tiếp thu và vận dụng kiến thức đã học

Có thể hiểu rằng: “Bài tập là một tình huống có vấn đề hoặc một hệ thông tinxác định đòi hỏi chủ thể nhận thức phải giải quyết bằng cách biến đổi chúng”

Giữa câu hỏi và bài tập thật ra không có sự phân biệt rành mạch Theo địnhnghĩa nêu trên thì câu hỏi cũng là bài tập Nhiều người cho rằng câu hỏi được hiểu

và được dùng khi muốn hỏi về những kiến thức thuộc các đơn vị lý thuyết Cònkhái niệm bài tập được hiểu và được dùng trong việc vận dụng kiến thức lý thuyết

để làm bài tập thực hành Trên thực tế mỗi câu hỏi cũng có thể coi là một bài tập vàngược lại

1.2.2 Câu hỏi và bài tập phân hóa [13]

1.2.2.1 Khái niệm câu hỏi và bài tập phân hóa

Câu hỏi và bài tập phân hóa được hiểu là những câu hỏi và bài tập có ý đồ đểnhững HS khác nhau có thể tiến hành những hoạt động khác nhau phù hợp với trình

độ phát triển khác nhau của họ

1.2.2.2 Những chức năng của câu hỏi và bài tập phân hóa trong dạy học

Trong dạy học môn Toán, câu hỏi và bài tập mang các chức năng sau:

a) Chức năng dạy học: Câu hỏi và bài tập nhằm hình thành, củng cố cho HS những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học

b) Chức năng giáo dục: Câu hỏi và bài tập có thể giúp cá thể hóa cách học một cáchtối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện phương pháp học, phương pháp

13

nghiên cứu khoa học bộ môn Do đó câu hỏi và bài tập nhằm hình thành cho HS thếgiới quan duy vật biện chứng, hứng thú học tập, phẩm chất đạo đức của con ngườilao động mới, ý thức vận dụng kiến thức toán học vào đời sống.

c) Chức năng phát triển: Câu hỏi và bài tập nhằm phát triển năng lực tư duy của

HS, góp phần rèn luyện các thao tác trí tuệ, hình thành những phẩm chất của tư duykhoa học

d) Chức năng kiểm tra: Câu hỏi và bài tập nhằm đánh giá năng lực của HS, mức độtiếp thu và vận dụng kiến thức đã học, đánh giá khả năng độc lập học toán và trình

độ phát triển của HS

1.2.2.3 Nguyên tắc xây dựng bài tập phân hóa

Các nguyên tắc chung khi xây dựng bài tập phân hóa:

+ Nguyên tắc đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học: Các câu hỏi và bàitập sử dụng trong quá trình dạy học phải hướng vào mục tiêu bài học;

Câu hỏi và bài tập phải đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với từng đối tượng HS, nhằmphát huy tính tự giác, tích cực sáng tạo của HS;

xếp theo một logic hệ thống cho từng nội dung, từng tiết học, từng bài, từng chương và

cả chương trình môn học;

+ Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn: Việc thiết kế các câu hỏi và bài tập

phải gắn với tình huống thực tiễn, cụ thể

Tóm lại: Khi xây dựng các bài tập phân hóa phải dựa trên các nguyên tắc cơ

bản nêu trên, tuy nhiên không phải bài tập nào cũng phải dựa trên các nguyên tắc ấy

mà tùy vào từng nội dung kiến thức, tùy vào từng mục tiêu bài học mà vận dụng cáccâu hỏi một cách linh hoạt

1.2.2.4 Qui trình xây dựng bài tập phân hóa

thái độ, từ việc phân tích nội dung chương trình SGK của bài dạy, …

+ Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành các câu hỏi và bài tập phân hóa;

+ Sắp xếp các câu hỏi và bài tập phân hóa theo hệ thống.

1.3 Thực trạng dạy học phân hóa

1.3.1 Mục đích điều tra

Sơn Tây, Phúc Thọ để nắm được những phương pháp giảng dạy chính trong nhà trường hiện nay;

học phổ thông;

của GV, các phương pháp đó có tạo được hứng thú học tập bộ môn toán cho HS không,động cơ học tập của HS là gì Xem đây là cơ sở định hướng nghiên cứu để đưa ra một sốphương pháp DHPH

1.3.2 Nội dung điều tra

+ Điều tra tổng quát về tình hình dạy học môn Toán ở trường THPT hiện nay;+ Điều tra tổng quát về động cơ và hứng thú của các em HS với giờ học Toán;

trong quá trình giảng dạy

1.3.3 Phương pháp điều tra

+ Dự giờ trực tiếp các tiết học Toán ở trường THPT;

+ Gửi và thu phiếu điều tra (trắc nghiệm góp ý kiến);

+ Gặp gỡ trao đổi, tọa đàm và phỏng vấn HS, GV, cán bộ quản lý.

15

1.3.4 Đối tượng điều tra

địa bàn Sơn Tây, Phúc Thọ;

+ Các cán bộ quản lý ở các trường THPT;

1.3.5 Địa bàn điều tra

Tôi đã tiến hành điều tra ở các trường THPT trên địa bàn Sơn Tây và PhúcThọ, bao gồm: Hữu Nghị T78, Hữu Nghị 80, THPT Phúc Thọ, THPT Xuân Khanh,THPT Tùng Thiện

Các trường đều có đặc điểm chung về:

+ Chất lượng : Lớp học theo chương trình cơ bản.

1.3.6 Kết quả điều tra

Để đánh giá được thực trạng DHPH và việc sử dụng bài tập phân hóa ởtrường phổ thông, nhằm nghiên cứu các phương pháp DHPH phù hợp với bộ mônToán

Tôi tiến hành khảo sát vào tháng 9 năm 2018

a) Với GV, tôi xin ý kiến của 64 GV Toán của 5 trường về việc sử dụng cácphương pháp dạy học và phương pháp đánh giá mức độ, khả năng nhận thức và khảnăng học tập của HS (phiếu ý kiến trong phụ lục), kết quả thu được như sau:

Bảng 1.1 Kết quả phiếu khảo sát 01

17

1 Với các phương pháp mà quý thầy cô không sử dụng và ít sử dụng lí do là vì ?

 Mới chỉ biết tên các PPDH đó 14(21,9%)

 Biết nhưng chưa hiểu rõ 23(36%)

6 Quý thầy cô thường sử dụng nguồn bài tập nào cho HS là chủ yếu ?

3(4,7%)

 Bài tập sách bài tập  Bài tập tự biên soạn 2(3,1%)

18

20(31,3%)

7 Quý thầy cô có chú ý đưa bài tập phù hợp với năng lực của từng HS chưa ?

 Ra bài tập phân loại theo nội dung học 27 (42,2%)

kê trên ta thấy:

(gợi mở vấn đáp), phần lớn các GV chưa áp dụng các phương pháp dạy học mới và cácphương tiện, công nghệ thông tin vào giờ học Lí do chủ yếu của thực trạng này là do

GV đã quen với nếp dạy cũ, ngại thay đổi, hoặc mới chỉ biết đến các phương pháp,phương tiện đó nhưng chưa hiểu rõ, chưa biết sử dụng Cơ sở vật chất của trường cònkém, GV không có điều kiện để áp dụng;

của HS với môn Toán;

+ Đa số GV sử dụng bài tập có sẵn trong SGK và sách tham khảo để ra bài

tập cho HS, mà không tự soạn thảo bài tập cho HS

Khi được hỏi ý kiến về việc áp dụng phương pháp DHPH vào quá trình tổchức hoạt động dạy học môn Toán thì tất cả các GV đều nhất trí đây là một phươngpháp phù hợp, có tính khả thi trong việc nâng cao hiệu quả của giờ học Toán ởtrường THPT hiện nay

b) Với HS, tôi đã tiến hành khảo sát 350 em tại 2 trường Hữu Nghị T78 và THPT Phúc Thọ, kết quả thu được như sau:

20

1 Sự hứng thú của em khi học bộ môn Toán ở mức độ nào dưới đây ?

 Nghe giảng một cách thụ động 202 (57,7%)

 Làm việc riêng 28 (8%)

 Chỉ quan tâm đến HS trung bình 155 (44,3%)

 Chỉ quan tâm đến HS yếu kém 72 (20,6%)

 Quan tâm đến cả 3 đối tượng trên 67 (19,1%)

21

10 Nếu GV giao bài tập vừa sức với lực học của em thì em sẽ thấy:

Dựa vào số liệu trên ta thấy:

yếu là các em thấy môn toán khó (51,1)

giảng (57,7%), làm việc riêng (8%) hay ngủ trong giờ (15,7%);

các đối tượng trong lớp, đối tượng HS trung bình là được quan tâm nhiều nhất (44,3%),còn các đối tượng HS khá giỏi và HS yếu kém thì ít được quan tâm hơn;

em cảm thấy các bài tập được giao là vừa sức, 100% HS cho rằng việc ra

bài tập vừa sức là cần thiết, 100% HS cảm thấy tự tin nếu được làm bài tập vừa sức với năng lực của bản thân thì em sẽ thấy tự tin hơn

Như vậy đa số HS chưa cảm thấy hạnh phúc trong giờ học Toán Nhiều HSvẫn ngồi học trong tư thế thụ động, chưa có ý thức tự học Để khắc phục đượcnhững khó khăn trên thì vai trò của người GV là rất quan trọng GV cần phải thayđổi phương pháp dạy học để HS cảm thấy hạnh phúc sau mỗi giờ học toán Từ đó

sẽ phát triển được trí thông minh trong mỗi HS, phát huy năng lực sáng tạo, nângcao hứng thú học tập bộ môn Toán

23

Về sơ sở thực tiễn tôi đã tìm hiểu được thực trạng dạy và học môn Toán hiệnnay ở các trường THPT, đánh giá được ưu nhược điểm, từ đó xây dựng bộ giáo ánphân hóa góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Toán ở các trường THPT.

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ “PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ

TRONG KHÔNG GIAN”

2.1 Cấu trúc và mục tiêu chương

2.1.1 Cấu trúc chương

Chương “Phương pháp tọa độ trong không gian”, hình học 12 ban cơ bản gồm có 3 bài:

Bài 1 Hệ tọa độ trong không gian (3 tiết lý thuyết, 1 tiết bài

tập); Bài 2 Phương trình mp (4 tiết lý thuyết, 2 tiết bài tập);

Bài 3 Phương trình đường thẳng (4 tiết lý thuyết, 2 tiết bài tập).

2.1.2 Mục tiêu chương

2.1.2.1 Kiến thức

khái niệm liên quan như : Gốc tọa độ, trục tọa độ, mp tọa độ, các vectơ đơn vị;

+ Biết được cách xác định tọa độ của vectơ tổng (vectơ hiệu) của 2 vectơ, tọa độ của vectơ là tích của một số với một vectơ;

khoảng cách 2 điểm, góc giữa 2 vectơ;

có hướng để tính diện tích, thể tích các hình;

+ Biết được điều kiện xác định mp;

+ Biết được công thức viết PTTQ của mp;

+ Biết được điều kiện để hai mp song song, vuông góc;

+ Biết được công thức xác định khoảng cách từ 1 điểm đến 1 mp;

triển;

25

+ Biết khái niệm VTCP của đường thẳng;

+ Biết PTTS, PTCT của đường thẳng;

đường thẳng chéo nhau, 2 đường thẳng vuông góc;

vuông góc với mặt phẳng

2.1.2.2 Kỹ năng

+ Vẽ được hệ trục tọa độ, biểu diễn được 1 điểm trên hệ trục tọa độ;

thẳng, góc giữa 2 vectơ;

tính diện tích tam giác, diện tích hình bình hành, thể tích hình chóp tam giác, thể tíchhình hộp;

cách từ điểm đến mp, khoảng cách giữa hai mp;

+ Viết PTTS, PTCT của đường thẳng;

+ Xét được VTTĐ giữa 2 đường thẳng;

nhau, vuông góc với nhau;

+ Chứng minh được đường thẳng vuông góc với mp, đường thẳng song

song mp, đường thẳng cắt mp

2.1.2.3 Tư duy thái độ

nhóm;

+ Say sưa, hứng thú trong học tập và tìm tòi nghiên cứu liên hệ thực tiễn;

hương, đất nước

2.1.2.4 ác năng lực ch nh hướng tới hình th nh v phát triển ở học sinh

động;

+ Năng lực tự học, tự nghiên cứu: HS tự giác tìm tòi, lĩnh hội kiến thức và phương pháp giải quyết bài tập và các tình huống;

để giải quyết các câu hỏi Biết cách giải quyết các tình huống trong giờ học;

internet, các phần mềm hỗ trợ học tập để xử lý các yêu cầu bài học;

+ Năng lực thuyết trình, báo cáo: Phát huy khả năng báo cáo trước tập thể, khả năng thuyết trình;

2.2 Các biện pháp dạy học phân hóa

2.2.1 Phân hóa nội dung chương trình

27

Chủ đề kiến thức chủ đề “Phương pháp tọa độ trong không gian” là một chủ

đề không quá khó nhưng lượng kiến thức và bài tập rất lớn Trong khi thời gian rất

ít nên việc nắm vững lí thuyết và vận dụng vào làm bài tập đối với HS là khó khăn.Nhiều HS gặp không ít lúng túng khi làm bài tập Vì vậy cần phải lập kế hoạch dạyhọc cho từng bài học, phân hóa nội dung bài học theo từng tiết học để HS tiếp thubài học tốt hơn

Ví dụ 2.2.1.1 Khi soạn giáo án cho bài “Hệ tọa độ trong không gian”, ta có thể lập

kế hoạch dạy học như sau:

Bảng 2.1 Kế hoạch dạy học b i “Hệ tọa độ trong không gian”

Phân phối

Tiến trình dạy học thời gian

HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG

Tiết 1 THÀNH KIẾN THỨC độ của điểm và của vectơ

KT2: Biểu thức tọa độ của các phéptoán vectơ

Tiết 2 HOẠT ĐỘNG HÌNH KT3: Tích vô hướng, tích có hướng

2.2.2 Phân loại đối tượng học sinh

Sự hiểu biết của GV về từng HS là điều kiện cần thiết để đảm bảo hiệu quảcủa quá trình DHPH

Để tiến hành các hoạt động DHPH, GV cần có những biện pháp để tìm hiểuđối tượng HS, đặc biệt là năng lực nhận thức, nhu cầu và hứng thú học tập của từng

HS Đối với những GV đã từng dạy HS đó thì không có khó khăn gì, nhưng đối với

28