Dạy học phân hóa chủ đề các ứng dụng của đạo hàm cho học sinh trung học phổ thông

hình trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng các chươngtrình giáo dục khác nhau trường chuyên, lớp chọn; phân hóa ở cấp vi mô phânhóa trong, đặc biệt quan trọng là

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH THƯƠNG

DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG CHỦ ĐỀ “CÁC ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM” CHO HỌC SINH TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH THƯƠNG

DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG CHỦ ĐỀ “CÁC ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM” CHO HỌC SINH TRUNG

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới TS Phạm Đức Hiệp, đã tận tình

hướng dẫn tôi trong suốt luận văn này.

Tôi xin chân thành cảm ơn:

- Phòng đào tạo sau đại học trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội, Khoa Toán trường Đại học Giáo Dục.

- Các thầy cô giáo ở trường Đại học Giáo Dục, trường Đại học Khoa Học Tự Nhiên, trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, đã hướng dẫn tôi học tập trong quá trình học tập và nghiên cứu.

- Bạn bè, gia đình và đặc biệt là tập thể lớp sau đại học K10 Lý luận dạy học bộ môn Toán trường Đại học Giáo Dục đã động viên cổ vũ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu làm luận văn.

- Ban Giám hiệu trường THPT Chương Mỹ A huyện Chương Mỹ thành phố Hà Nội và các đồng nghiệp, đặc biệt là các đồng nghiệp ở tổ Toán trường THPT Chương

Mỹ A đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành đề tài của mình.

Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Học viên

Nguyễn Thị Thanh Thương

i

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các ký hiệu, các chữ cái viết tắt ii

Danh mục các bảng vi

Danh mục các biểu đồ vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

6 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 4

7 Phạm vi nghiên cứu 4

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 5

9 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm 6

1.1.1 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm 6

1.1.2 Các biện pháp dạy học lấy HS làm trung tâm 9

1.1.3 Một số nhận định 10

1.2 Cơ sở khoa học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa 10

1.2.1 Cơ sở triết học 10

1.2.2 Cơ sở tâm lý học 10

1.2.3 Cơ sở giáo dục học 11

1.3 Dạy học phân hóa 11

1.3.1 Về khái niệm dạy học phân hóa 11

1.3.2 Tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa 13

1.3.3 Những yêu cầu trong dạy học phân hóa 14

1.3.4 Những hình thức dạy học phân hóa 17

1.3.5 Những biện pháp dạy học phân hóa 17

1.3.6 Những nguyên tắc dạy học theo quan điểm DHPH 20

1.3.7 Quy trình dạy học môn Toán theo hướng phân hóa nội tại 21

iii

1.4 Phân bậc hoạt động trong dạy học môn Toán 24

1.4.1 Những căn cứ về phân bậc hoạt động 24

1.4.2 Điều khiển quá trình học tập dựa vào sự phân bậc hoạt động 25

1.4.3 Mối quan hệ giữa dạy học phân hoá và phân bậc hoạt động 25

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng tới dạy học môn Toán theo hướng phân hóa nội tại 26

1.5.1 Các yếu tố chủ quan 26

1.5.2 Các yếu tố khách quan 26

1.6 Thực trạng dạy học phân hóa ở trường phổ thông 28

1.6.1 Thực trạng dạy học của GV theo quan điểm DHPH hiện nay 28

1.6.2.Thực trạng hoạt động học tập của HS theo quan điểm DHPH hiện nay 29

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 30

CHƯƠNG II: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ “CÁC ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM” 31

2.1 Dạy học phân hóa là một hướng đổi mới phương pháp dạy học 31

2.1.1 Đối tượng là học sinh khá giỏi 31

2.1.2 Đối tượng là học sinh yếu, kém 32

2.2 Một số biện pháp thực hiện dạy học phân hóa 34

2.2.1 Kết hợp nhiều hình thức kiểm tra để đánh giá, chẩn đoán, phân loại đối tượng HS theo trình độ 34

2.2.2 Phân bậc nhiệm vụ trong thiết kế kế hoạch bài dạy 37

2.2.3 Rèn các kỹ năng tư duy thích hợp với từng đối tượng học sinh 51

2.2.4 Linh hoạt trong tổ chức hoạt động nhóm khi DHPH 60

2.2.5 Giao tiếp trong dạy học phân hóa 65

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 66

CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 67

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 67

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 67

3.4 Giáo án thực nghiệm 67

3.4.1 Bài soạn số 1 : Bài tập cực trị của hàm số 67

3.4.2 Bài soạn 2: Bài tập giá trị lớn nhất và nhỏ nhất của hàm số 76

3.5 Tổ chức thực nghiệm

3.5.1 Thời gian thực nghiệm 87

3.5.2 Địa điểm thực nghiệm 87

3.5.3 Đối tượng thực nghiệm 87

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 87

3.6.1 Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 87

3.6.2 Đề kiểm tra khảo sát sau thực nghiệm và đáp án: 88

3.6.3.Đánh giá định lượng kết quả TN sư phạm 96

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 102

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 103

1 Kết luận 103

2 Khuyến nghị 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

v

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Bảng thống kê kết quả điểm của bài kiểm tra số 1 96

Bảng 3.3: Bảng thống kê kết quả điểm của bài kiểm tra số 2 98

Bảng 3.4: Bảng thống kê tỷ lệ học sinh bài kiểm tra số 2 98

Bảng 3.5 : Bảng thống kê kết quả điểm của bài kiểm tra số 3 99

Bảng 3.6: Bảng thống kê tỷ lệ học sinh bài kiểm tra số 3 100

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Pha daỵ hocc̣ phân hóa 18

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ tỷ lệ học sinh bài kiểm tra số 1 97

Biểu đồ 3.2: Biểu đồ tỷ lệ học sinh bài kiểm tra số 2 99

Biểu đồ 3.3: Biểu đồ tỷ lệ học sinh bài kiểm tra số 3 100

vii

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêucầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sựnghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Một trong những định hướng

cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinhviện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lựchành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọngtrong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lựchành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướngquốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động

xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin

và truyền thông trong dạy và học”.

Dạy học phân hóa là xu thế tất yếu, là một đòi hỏi khách quan Bởi lẽ, nhucầu của xã hội đối với việc đào tạo nguồn nhân lực vừa có những điểm giống nhau

về nhân cách người lao động trong cùng một xã hội, lại vừa có sự khác nhau vềtrình độ phát triển, về khuynh hướng và tài năng; học sinh trong cùng độ tuổi vừa có

sự giống nhau, lại vừa có sự khác nhau về nhận thức, tư duy, năng khiếu, sở trường,điều kiện, hoàn cảnh, nền nếp gia đình,

Đặc điểm của dạy học phân hóa là phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức,tạo động lực thúc đẩy học tập; biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lựctrong học tập; dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạyhọc đồng loạt Dạy học phân hóa có thể thực hiện ở 2 cấp độ: Phân hóa ở cấp vĩ mô(phân hóa ngoài) là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại

hình trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng các chươngtrình giáo dục khác nhau (trường chuyên, lớp chọn); phân hóa ở cấp vi mô (phânhóa trong, đặc biệt quan trọng) là tổ chức quá trình dạy học trong một tiết học, mộtlớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS, là việc sử dụng những biện pháp phânhóa thích hợp trong một lớp học, cùng một chương trình và sách giáo khoa.

Tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa là lấy trình độ phát triển chung của HStrong lớp làm nền tảng; tìm cách đưa diện yếu kém lên trình độ chung; tìm cách đưadiện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được những yêu cầu cơbản Bởi vậy, nguyên tắc của dạy học phân hóa là giáo viên phải thừa nhận ngườihọc là khác nhau; xem trọng chất lượng hơn số lượng; tập trung vào người học, họctập là sự phù hợp và hứng thú; hợp nhất dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân…

Như vậy, có thể thấy dạy học phân hóa có chức năng làm cho quá trình và hệthống dạy học thích ứng cao hơn với cá nhân người học, với những đặc điểm củanhóm đối tượng để đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả mụctiêu giáo dục, nhu cầu và lợi ích xã hội

Trong chương trình môn Toán ở trường THPT, chủ để “Các ứng dụng của đạo hàm” là một mảng kiến thức rộng đối với học sinh, hơn nữa trong phân phối

chương trình thời gian dành cho nội dung này rất ít nên việc nắm vững lý thuyết vàvận dụng vào làm bài tập đối với học sinh là rất khó khăn, học sinh gặp không ítlúng túng, sai sót khi làm bài tập Nếu các giờ dạy vẫn được tiến hành đồng loạt, ápdụng như nhau đối với mọi đối tượng học sinh, các câu hỏi và bài tập đưa ra chomọi học sinh đều có chung mức độ khó dễ thì sẽ không phát huy được khả năng tưduy sáng tạo của học sinh khá, giỏi Đối với học sinh yếu kém thì sẽ không nắmđược kiến thức và kỹ năng cơ bản Đồng thời một số giáo viên còn gặp trở ngại khigiảng dạy mảng kiến thức này

Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài Dạy học phân hóa trong chủ đề

“Các ứng dụng của đạo hàm” cho học sinh THPT.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Ở Việt Nam, đã có những đề tài nghiên cứu về vấn đề phân hóa trong giáodục phổ thông và việc thực hiện trong quá trình xây dựng và triển khai Chươngtrình giáo dục phổ thông Tuy nhiên, trước yêu cầu phát triển chương trình giáo dục

2

phổ thông sau 2015, cần có những nghiên cứu sâu về dạy học phân hóa, đặc biệt ởcấp THPT, đáp ứng với mục tiêu phát triển chương trình theo định hướng phát triểnnăng lực học sinh.

Trên thực tế đẽ có nhiều luận văn thạc sĩ đề cập đến dạy học phân hóa trongmôn Toán, có thể lấy một vài luận văn như:

+ Vũ Thị Ninh, Dạy học phân hóa phần Phương trình lượng giác trong chương trình toán lớp 11 ban cơ bản, 2012.

+ Phạm Viết Chính, Dạy học phân hóa cho học sinh THPT trong chủ đề giải

hệ phương trình, 2014.

+ Nguyễn Trung Nghĩa, Dạy học phân hóa bất đẳng thức cho học sinh lớp

10 THPT, 2015,…

Tuy nhiên, chưa có công trình nào đi sâu tập trung phân tích nội dung

chương trình chủ đề “Các ứng dụng của đạo hàm” đưa ra các biện pháp cụ thể dạy

học phân hóa cho học sinh

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng được các biện pháp dạy học phân hóa trong nội dung “Các ứng dụng của đạo hàm”, nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học Giải tích ở trường THPT.

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Hệ thống hóa một số vấn đề lý thuyết về dạy học phân hóa

+ Bằng điều tra và quan sát tìm hiểu thực trạng dạy học phân hóa ở nhà

trường phổ thông trong đó có chủ đề “Các ứng dụng của đạo hàm”

+ Xây dựng được các biện pháp để dạy học phân hóa chủ đề “Các ứng dụng của đạo hàm”

+ Kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng bài tập phân hóa chủ đề

3

5.2.Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động của giáo viên và học sinh khi dạy và học nội dung“Các ứng dụng của đạo hàm”có sự phân hóa đối tượng học sinh.

6 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

6.1 Câu hỏi nghiên cứu

Có thể dạy học phân hóa cho hoc sinh chủ đề “Các ứng dụng của đạo hàm”

như thế nào?

6.2 Giả thuyết nghiên cứu

Dạy học phân hóa nội dung “Các ứng dụng của đạo hàm”bằng các biện

pháp phân hóa nhằm tạo hứng thú, tính tích cực chủ động của từng học sinh và nângcao hiệu quả giờ dạy học, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lí luận: Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các tài liệu giáo dục, tâm lí học, phương pháp dạy học môn toán

có liên quan đến đề tài

Tìm hiểu, phân tích nội dung chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, sáchgiáo viên, sách chuyên đề Giải tích 12 nâng cao

7.2 Nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra, quan sát

- Tìm hiểu thực trạng kiểm tra đánh giá học sinh chủ đề " Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số”

- Quan sát, đàm thoaị, trao đổi, khảo sát

- Tổng kết kinh nghiêṃ quản lýgiáo ducc̣

7.3 Nghiên cứu sư phạm: phương pháp thực nghiệm sư phạm

4

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

8.1 Ý nghĩa khoa học của đề tài

Minh họa cho lý luận về dạy học bằng phương pháp dạy học phân hóa cho học sinh THPT trong chủ đề “Các ứng dụng của đạo hàm”

8.2 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài

Xây dựng được một số giáo án có tính khả thi và hiệu quả trong việc giảng dạy nội dung “Các ứng dụng của đạo hàm” trong chương trình toán THPT

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận, nội dung luận văn gồm 3

chương Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Một số biện pháp dạy học phân hóa chủ đề ““Các ứng dụng của đạo hàm”

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

1.1.1 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của đất nước thời mở cửa,ngành giáo dục phát triển mạnh mẽ về số lượng và chất lượng Thực tế ngày càngchứng minh rằng trong quá trình học, người học đòi hỏi kiến thức, thông tin rộnghơn và nhiều hơn Đồng thời cũng thấy rõ nhược điểm là người học lúng túng vềviệc tiếp nhận và lựa chọn nguồn thông tin đa dạng hiện nay Vấn đề dạy học lấyhọc sinh làm trung tâm đã được đề cập đến khá nhiều trong các tài liệu dạy học ởtrong nước và ngoài nước

Dạy học cũng như mọi quá trình tự nhiên, trải qua thời kì hình thành, tồn tại

và phát triển lâu dài của mình Ở nước ta, mầm mống tư tưởng dạy học lấy học sinhlàm trung tâm đã có từ lâu Chúng ta có thể thấy được điều này qua các câu ngạnngữ “Học thầy không tày học bạn”, “Học thầy học bạn, vô vạn phong lưu”, “Họcmột biết mười”, … Sau cách mạng tháng Tám 1945, ở nước ta đã có các phong tràohọc tập dân chủ, học tổ học nhóm, có chủ trương biến quá trình đào tạo thành quátrình tự đào tạo, phát huy tính độc lập sáng tạo của học sinh Giáo sư Lê KhánhBằng đã đề cập đến vấn đề “lấy học sinh làm trung” tâm trên hai phương diện vĩ mô

và vi mô, ở đây người dạy phải tính đến nhu cầu, nguyện vọng của người học, đếnnhững đặc điểm tâm sinh lí và các cấu trúc tư duy của từng người

Trên phương diện vĩ mô, trong quá trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm,

cần phải chú ý đến những yêu cầu của xã hội được phản ánh vào mong muốn củahọc sinh và đáp ứng được những yêu cầu đó Học sinh là nhân vật trung tâm, giáoviên là nhân vật quyết định chất lượng Một cách khái quát, người dạy đại diện chonhà trường, đại diện cho hệ thống giáo dục Mối quan hệ giữa nhà trường với ngườihọc thực chất là quan hệ của nhà trường và yêu cầu của xã hội

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm về mặt vĩ mô phải thỏa mãn được haiyêu cầu cơ bản là:

-Thứ nhất là sản phẩm hệ thống giáo dục quốc dân và nhà truờng đào tạo rađáp ứng đầy đủ và kịp thời các yêu cầu của nền kinh tế xã hội

6

-Thứ hai là chú ý đầy đủ lợi ích của học sinh, tức là quan tâm đến các đặcđiểm tâm sinh lí và các điều kiện kinh tế xã hội của học sinh, tạo cho học sinh cóniềm vui và hạnh phúc trong học tập.

Hai yêu cầu này đôi khi mâu thuẫn với nhau Vì vậy, khi mâu thuẫn này nảysinh, cần có các cách giải quyết phù hợp

Trên phương diện vi mô (trong quá trình dạy học), việc lấy học sinh làm

trung tâm gồm 4 điểm cơ bản sau:

- Việc dạy học phải xuất phát từ đầu vào (người học), tức là từ nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của người học Ở đây, cần thấy học sinh là học sinh như nó đang tồn tại, với những ưu điểm và nhược điểm, những điều chưa biết và đã biết Phải tiến hành việc học tập trên cơ sở hiểu biết năng lực đã có của học sinh.

- Cần đòi hỏi học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập, không tiếp thu

một cách thụ động Học sinh cần tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động.

- Thực hiện phân hóa, chú ý đến tư duy của từng học sinh, không gò bó theo cách suy nghĩ đã định trước của giáo viên.

- Động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình tiến tới tự đào tạo và giải quyết các vấn đề lí luận

và thực tiễn một cách độc lập, sáng tạo.

Trong quá trình học tập lấy học sinh làm trung tâm, người dạy đóng vai tròrất quan trọng Muốn thực hiện dạy học lấy học sinh làm trung tâm, người thầy vừaphải chú ý đến người học, vừa phải chú ý đến điều phải học Giáo viên là ngườihướng dẫn, vì vậy phải không ngừng vươn lên học tập suốt đời để làm gương tốtcho học sinh Người thầy phải là người có khả năng tổ chức, điều khiển mọi hoạtđộng của học sinh, giúp học sinh học tập tốt R.R.Singh đã viết: “Trong dạy học lấyhọc sinh làm trung tâm, giáo viên không chỉ là người truyền thụ những kiến thứcriêng rẽ Giáo viên giúp cho học sinh thường xuyên tiếp xúc với những lĩnh vực họctập ngày càng rộng lớn hơn Giáo viên đồng thời là người hướng dẫn, người cố vấn,người mẫu mực cho học sinh Giáo viên không phải là chuyên gia ngành hẹp, mà làmột cán bộ tri thức, là người học hỏi suốt đời Trong việc thực hiện quá trình dạyhọc, người dạy và người học cùng nhau tìm tòi khám phá Theo S.Raxếch thì với sựtham gia tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng

tạo ở người học thì sẽ khó duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy

và trò Quyền lực của giáo viên không còn dựa trên sự thụ động và dốt nát của họcsinh, mà là dựa trên năng lực của giáo viên góp phần vào sự phát triển của học sinhthông qua sự tham gia tích cực của các em … Một giáo viên sáng tạo là người biếtgiúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học Giáo viên phải làngười hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức.”

Trong quá trình phát triển, kiểu dạy học lấy học sinh làm trung tâm ngàycàng được chú ý so với kiểu dạy học lấy giáo viên làm trung tâm GS Lê KhánhBằng đã đưa ra so sánh sau:

Nội dung

Phương pháp

Môi trường

Kết quả

8

Vấn đề “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” được hiểu đúng và đầy đủ trong

trường hợp không chỉ có người dạy mà cả người học thấy rõ được quá trình dạy vàhọc luôn gắn liền với đời sống xã hội Ngày nay, để thích ứng với cơ chế thị trường,thanh niên học sinh đã có những chuyển biến về mục đích, động cơ học tập Thaycho mục đích cứng nhắc trước kia, học để trở thành cán bộ nhà nước, có việc làm ổnđịnh suốt đời là học để chuẩn bị cho cuộc sống, cho có việc làm ngày càng tốt hơn.Thay cho tâm lí ỷ lại là sự tháo vát, tự xoay xở Cùng với những điều chỉnh trong xãhội về sử dụng lao động, tiền lương, đãi ngộ, khắc phục tiêu cực … thanh niên ngàynay đã ý thức được rằng học giỏi trong nhà trường đồng nghĩa với thành đạt trongcuộc đời, phấn đấu trong học tập là con đường tốt nhất để mỗi thanh niên đạt tới vịtrí kinh tế, xã hội phù hợp với năng lực của họ Điều này đòi hỏi nhà trường phảithay đổi nhiều về nội dung, phương pháp đào tạo để có những sản phẩm ngày càngtốt hơn cung cấp cho thị trường lao động Việc dạy học lấy học sinh làm trung tâmngày càng có thuận lợi để phát triển nhanh chóng

1.1.2 Các biện pháp dạy học lấy HS làm trung tâm

Các biện pháp cơ bản có thể là:

- Mềm hóa quá trình đào tạo Đây là biện pháp chung và cơ bản để phát huy

cao tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh Phương thức và quy trình đào tạocũng không nhất thiết phải giống nhau Mục đích của việc tổ chức quá trình đào tạomềm dẻo là nhằm kích thích tinh thần tích cực, chủ động của học sinh thông quaviệc học sinh tự xây dựng mục tiêu và kế hoạch học tập

- Thực hiện cá biệt hóa, phân hóa và sàng lọc qua các giai đoạn và các năm

học;

- Tăng cường và nâng cao hiệu suất quá trình tự học của học sinh;

- Tăng cường giúp đỡ riêng bằng cách cho học sinh đăng kí lần lượt gặp gỡ, trao đổi những vấn đề về học tập;

- Tăng cường các loại bài tập sáng tạo, bài tập tình huống để học sinh suy nghĩ tìm ra các phương án giải quyết tối ưu;

- Kiểm tra, thi cử khách quan, khuyến khích học sinh có những ý kiến sáng tạo, tránh gò ép theo quan điểm duy nhất của giáo viên.

9

1.1.3 Một số nhận định

Đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân ngườihọc – với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người – vừa là chủ thể, vừa làmục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợgiúp của các phương tiện, thiết bị hiện đại để cho tiềm năng của mỗi học sinh đượcphát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào xây dựng cuộc sống có chất lượng cho

cá nhân, gia đình và xã hội Đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văn trong dạy học lấyhọc sinh làm trung tâm Đây là một công việc khó khăn và lâu dài, đòi hỏi sự hoạtđộng mạnh mẽ, có sự phối hợp đồng bộ của tất cả các cấp, ban, ngành và đội ngũgiáo viên Giải quyết tốt vấn đề dạy học lấy học sinh làm trung tâm sẽ nâng caođược chất lượng và hiệu quả giáo dục, thúc đẩy quá trình học tập của học sinh dẫntới giải quyết tốt vấn đề đầu ra, đáp ứng được nhu cầu cần thiết của xã hội

1.2 Cơ sở khoa học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

1.2.1 Cơ sở triết học

Theo quan điểm của triết học Macxit thì con người vừa là thực thể của tựnhiên, vừa là một thực thể xã hội Mặt tự nhiên được quy định bởi các yếu tố sinhhọc, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng Mỗi con người khác biệt nhau về tố chất:thể lực, trí tuệ, tính cách Mặt xã hội làm nên chất người, được tạo thành bởi hệthống các mối quan hệ xã hội Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mốiquan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có một bộ mặt nhân cách riêng, không

Hướng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu thế giới xung quanh, thườngnăng nổ, ưa hoạt động, dễ rung cảm với thành công và thất bại, dễ thích ứng với cáimới, nhiệt tình bên ngoài nhưng không bền, không sâu sắc

Hướng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ítquan tâm đến sự vật xung quanh, thiên về phân tích tâm trạng, sống tâm lý và đacảm.[5]

Những học sinh thuộc hai loại nhân cách hướng nội và hướng ngoại có phảnứng khác nhau về cường độ và tốc độ

Như vậy ta thấy rằng: Mỗi người học đều có phẩm chất tâm lý, có ước mơ,hoài bão, có hoàn cảnh sống, có sức khỏe, có trình độ xuất phát, có trí thông minh,

có phong cách học tập, có mục tiêu học tập khác nhau,…cho nên họ học khác nhau.Trong giảng dạy, nếu biết tôn trọng sự khác biệt đó và dạy học theo năng lực củahọc sinh thì có thể thu hẹp được sự khác biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng trithức mới Bên cạnh đó, nếu chú ý đến tình cảm, ý chí và tính cách, biết phát huytính tích cực tham gia học tập của từng học sinh thì chất lượng dạy học được nânglên một cách thực chất, bền vững

Dạy học phân hóa đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt của nhómhay cá nhân người học nhằm làm cho chương trình, bài giảng và quá trình dạy họcnói chung thích ứng tốt hơn với khác biệt này, với người học, nhờ vậy có thể đạthiệu quả cao hơn.[11]

1.3 Dạy học phân hóa

1.3.1 Về khái niệm dạy học phân hóa

Theo từ điển Tiếng Việt, phân hoá là chia ra nhiều bộ phận khác hẳn nhau[25] Khi dạy học phân hóa, ta phải chia người học thành nhiều loại khác hẳn nhau

để có cách dạy phù hợp với từng đối tượng Có nhiều tiêu chí để “chia”, chẳng hạn

11

chia theo lứa tuổi, chia theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú Ởđây ta chỉ giới hạn chia theo năng lực và nhu cầu người học.

Dạy học phân hóa tính đến trình độ phát triển khác nhau, đến đăc điểm tâm

lý khác nhau của HS làm cho mọi HS có thể phát triển phù hợp với nhu cầu và nănglực của mình

Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từyêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học với tất cả HS, đồng thờikhuyến khích và phát triển tối đa những khả năng của cá nhân

Nguyên tắc của dạy học phân hóa đòi hỏi phải tính đến đặc điểm lứa tuổi vàđặc điểm cá nhân của HS trong công tác giáo dục, phải tính đến đặc điểm diễn biếncủa quá trình nhận thức, xúc cảm và ý chí, hành động của từng lứa tuổi HS, phảichú ý đến những nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, vốn kinh nghiệm củamỗi HS

Dạy học phân hóa cũng đòi hỏi phải sát đối tượng Cần phải xuất phát từ tìnhhình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm phát triển tâm lý, sinh lý của các em, mặtmạnh mặt yếu của các em mà tìm cách dạy thích hợp

Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới đối tượng học sinh rất đa dạng,với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập,…Dạyhọc theo một chương trình giống nhau với cách thức thực hiện như nhau cho tất cảmọi đối tượng học sinh là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từng người học

Như vậy, có thể quan niệm: Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học đòihỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt củangười học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra nhữngkết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo côngbằng trong giáo dục.[24]

Dạy học phân hóa có thể thực hiện ở hai cấp độ:

Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài), là sự tổ chức quá trình dạy

học thông qua cách tổ chức các loại trường khác nhau cho các đối tượng học sinhkhác nhau, xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau

Dạy học phân hóa ở cấp vi mô (phân hóa trong), là tổ chức quá trình dạy học

với việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong tiết học của một lớp

học cùng một chương trình và sách giáo khoa có tính đến đặc điểm, hoàn cảnh,năng lực, nhu cầu,… cá nhân HS Hình thức phân hóa này là cần thiết, đó là nhiệm

vụ của GV trực tiếp giảng dạy cũng như của tổ chuyên môn và hiệu trưởng nhàtrường

Trong khuôn khổ của cuốn luận văn này, chúng tôi chỉ xin trình bày dạy họcphân hóa ở cấp độ vi mô trong môn Toán, cụ thể là trong chủ đề “Các ứng dụng củađạo hàm”

1.3.2 Tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa

Tư tưởng chủ đạo về DHPH đã được Nguyễn Bá Kim [15, tr.256] đề cập nhưsau: DHPH xuất phát từ sự biện chứng của sự thống nhất và phân hóa, từ yêu cầuđảm bảo thực hiện tốt tất cả các mục tiêu dạy học, đồng thời khuyến khích pháttriển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân Việc kết hợp giữa giáo dụcdiện “đại trà” với giáo dục “mũi nhọn”, “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy họctoán ở các trường phổ thông cần được tiến hành theo các tư tưởng chủ đạo sau:

- Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng: Việc dạy học

toán phải biết lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của lớp làm nền tảng.Nội dung và PPDH trước hết phải thiết thực với trình độ và điều kiện chung này

GV căn cứ trên tình hình thực tế HS để sắp xếp nội dung cho phù hợp với chuẩnkiến thức, kĩ năng, thực tế HS

- Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện HS yếu kém lên trình độ

chung: GV cần cố gắng vận dụng tất cả các biện pháp trong khả năng của mình để

đưa những HS yếu kém đạt được những tiền đề cần thiết để có thể hòa nhập vào họctập đồng loạt theo trình độ chung

- Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá giúp HS khá, giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản: Thực

tế cho thấy trong một lớp học trình độ, nhận thức của các HS là khác nhau, cónhững em vượt trội hơn cả so với mặt bằng chung Vì vậy, GV luôn chuẩn bị sẵncác nội dung và biện pháp phù hợp để giúp các HS này nâng cao trình độ trên cơ sởkiến thức chung

13

1.3.3 Những yêu cầu trong dạy học phân hóa

- Đối với cán bộ quản lý cơ sở giáo dục: Nắm vững chủ trương đổi mới giáo

dục phổ thông của Đảng, Nhà nước; nắm vững mục đích, yêu cầu, nội dung đổi mớithể hiện cụ thể trong các văn bản chỉ đạo của Ngành, trong Chương trình và SGK,

sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kếtquả giáo dục; nắm vững yêu cầu trong DHPH đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho

GV, động viên, khuyến khích GV tích cực đổi mới PPDH nói chung và DHPH nóiriêng Có biện pháp quản lý, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH (trong đó cóDHPH) trong nhà trường một cách hiệu quả Động viên, khen thưởng kịp thờinhững GV thực hiện có hiệu quả đồng thời phê bình nhắc nhở những người chưatích cực đổi mới PPDH

- Đối với GV: Có sự hiểu biết nhất định về HS, đây là một yêu cầu cần thiết

để đảm bảo hiệu quả DHPH Để tiến hành tổ chức các hoạt động DHPH, GV cần cónhững biện pháp thích hợp để thu nhập các thông tin cơ bản về HS bao gồm: Họclực, hạnh kiểm, thái độ học tập, tính hòa đồng với các bạn trong lớp và hoàn cảnhgia đình Để làm được điều này, GV tìm hiểu thông qua: Hồ sơ học bạ của HS; dựavào kết quả của HS ở năm học trước, học kỳ trước…; dựa vào kết quả bài kiểm trachất lượng đầu năm, hay bài kiểm tra do chính GV tiến hành; trao đổi với các GV

cũ của HS, GV chủ nhiệm, GV bộ môn, phụ huynh HS, HS trong lớp; quan sát vàtrao đổi với từng cá nhân trong quá trình học tập

Dựa trên các thông tin thu thập được GV có thể phân loại HS thành các lớp đối tượng (mang tính chất tương đối):

Thứ nhất : Phân loại theo học lực, bao gồm :

HS khá, giỏi: Là những HS có kiến thức, kĩ năng, tư duy vượt trội so với các

HS khác Có khả năng tiếp nhận, xử lý vấn đề tốt và hoàn thành môn học một cách

dễ dàng Có khả năng sáng tạo và tự học cao

HS trung bình: Là những HS có khả năng nhận thức được kiến thức, có kĩ

năng cơ bản Hoàn thành nhiệm vụ môn học nhưng chưa phát huy được năng lựcsáng tạo của bản thân trong những yêu cầu cao hơn Khả năng tự học chưa cao

Thứ hai: Dựa trên thái độ học tập, bao gồm:

HS có thái độ học tập tích cực: Là những HS ngoan, hăng hái, chủ động

học tập, tích cực phát biểu xây dựng bài, sẵn sàng chia sẻ, trao đổi suy nghĩ, ýtưởng, kiến thức mình có với thầy cô cùng các bạn trong lớp.

HS có thái độ học tập thụ động: Là những HS trong các tiết học, buổi học, ít

phát biểu và bày tỏ chứng kiến của mình với thầy cô và bạn bè, cho dù các HS nàybiết hay không biết tính đúng đắn của vấn đề

HS cá biệt: HS cá biệt ở đây được hiểu là những HS có thái độ học tập “rất

tệ” so với mặt bằng chung của lớp, của trường như: Có thái độ bất hợp tác, thườngxuyên nghỉ học, bỏ tiết, nói chuyện riêng trong lớp,…

Trong quá trình dạy học, tùy vào mục đích của từng tiết học mà GV có thểlinh động chia lớp thành những nhóm đối tượng như trên hoặc chia theo nhóm hỗnhợp để HS có thể giúp đỡ nhau trong quá trình học tập

- Đối với mục tiêu và nội dung dạy học: Mục tiêu và nội dung dạy học phải

đảm bảo phân hóa phù hợp với năng lực riêng biệt của HS Trong quá trình dạy học

GV cần phải giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu chương trình, khối lượng tri thức

HS cần đạt và thời lượng cho phép Căn cứ Chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác địnhmục tiêu bài học Chú trọng dạy học nhằm đạt được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu

về kiến thức, kĩ năng, đảm bảo không quá tải; mức độ khai thác sâu kiến thức, kĩnăng phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS, dựa trên sự hiểu biết của GV vớiHS

- Đối với phương pháp dạy học:

+ Phân hóa giờ học phải theo hứng thú của HS: Các kết quả nghiên

cứu cho

thấy: Quá trình dạy học có hiệu quả hơn nhiều khi tổ chức lớp học theo hứng thúvới cùng môn học GV có thể căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS để tổchức dạy học phù hợp: Nhóm có cường độ hứng thú mạnh thì có thể giao nhữngnhiệm vụ tìm tòi và độc lập sáng tạo; nhóm có cường độ hứng thú thấp thì có nhiệm

vụ làm theo mẫu… Khi HS đã có hứng thú tiếp nhận một đơn vị kiến thức nào đóthì GV dễ dàng đặt vấn đề khó hơn để HS khám phá Về lâu dài HS sẽ có nhiềuhứng thú và tự tiếp cận với bậc phân hóa cao hơn

+ DHPH phải theo động cơ lợi ích học tập của HS: Trong DHPH trên cơ sở

hiểu biết của GV với HS, GV tiếp cận người học ở tâm lý, động cơ, lợi ích Vớinhóm HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao, GV cần xác định nhiệm vụ học tập cao

15

hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu có liên quan cho HS tự học để HS có vốntri thức cao hơn so với mặt bằng chung; đối với nhóm HS có nhu cầu học tập bộmôn không cao thì GV phải chú ý đến nhiệm vụ trọng tâm, cơ bản và bổ sungnhững vấn đề thực tiễn để HS dễ tiếp thu và hào hứng học tập.

- Đối với kiểm tra, đánh giá: Phải căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng của

từng môn học ở từng lớp; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năngcủa mỗi HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học và phải là động lực thúc đẩyđổi mới PPDH Chỉ đạo, kiểm tra thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, họctập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyênđịnh kì; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên định kì chính xác,khách quan, công bằng Kiểm tra thường xuyên và định kì theo hướng vừa đánh giáđược đúng Chuẩn kiến thức, kĩ năng vừa có khả năng phân hóa cao; kiểm tra kiếnthức, kĩ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay vì kiểm trahọc thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức

Đánh giá kịp thời có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của HS, giúp

HS sửa chữa thiếu sót Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, chú trọngđánh giá hành động, tình cảm của HS: Nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thựctiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm đến mức độ hoạt động tích cực, chủđộng của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiếtthực hành, thí nghiệm

Khi đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giákết quả cuối cùng, mà cần chú ý cả quá trình học tập Cần tạo điều kiện cho HScùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không tậptrung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trongviệc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp Có nhiều hình thức và độ phân hóa caotrong đánh giá

Khi đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của

HS, mà còn bao gồm đánh giá cả quá trình dạy học nhằm cải tiến hoạt động dạyhọc Chú trọng phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quátrình dạy học

Kết hợp thật hợp lí giữa đánh giá định tính và đánh giá định lượng: Căn cứvào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, quyđịnh đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV hay đánh giá bằng nhận xét,xếp loại của GV.

- Đối với kế hoạch giảng dạy: DHPH cần được xây dựng thành một kế hoạch

lâu dài có hệ thống, có mục tiêu và phải được thực hiện xuyên suốt cấp học DHPH

sẽ không đạt hiệu quả nếu thực hiện gián đoạn, chắp vá, thích thì làm, không thíchthì thôi Khi đó, PPDH này chưa kịp phát huy tác dụng và GV cũng chưa kịp rút rabài học cần thiết DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồngloạt Vì vậy, DHPH cần được nghiên cứu một cách thấu đáo, được quan tâm trongcác định hướng giáo dục lớn và phổ dụng trong từng giáo án của GV đứng lớp

1.3.4 Những hình thức dạy học phân hóa

Theo Lê Hoàng Hà [8, tr.40-41], có những hình thức DHPH cơ bản sau:

- Phân hóa theo hứng thú của người học: Căn cứ vào đặc điểm hứng

thú học tập của HS để tổ chức cho người học tìm hiểu khám phá nhận thức.

- Phân hóa theo nhận thức của người học: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn

cứ phân hóa Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sanghoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác Lớp học có nhiều nhịp độ,chẳng hạn như nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp độ nhận thức trungbình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm

- Phân hóa theo sức học của người học: Căn cứ vào sức học của người học

để có những tác động sư phạm phù hợp với người học, dựa trên trình độ học lựcgiỏi, khá, trung bình, yếu hay kém mà GV giao cho HS những nhiệm vụ tương ứng

- Phân hóa theo động cơ, lợi ích học tập của người học: Với nhóm HS có

nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ cao hơn và đưa thêm nhiều nộidung, tài liệu học tập cho HS tự học Với nhóm HS có nhu cầu học tập không caothì phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tiễngiúp người học hào hứng học tập

1.3.5 Những biện pháp dạy học phân hóa

Theo Nguyễn Bá Kim [15, tr.258-263], trong các giờ học GV có thể sử dụng

một số biện pháp phân hóa sau:

17

- Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt:

Theo tư tưởng lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng,

do đó những pha cơ bản là những pha dạy học đồng loạt Tuy nhiên, ngay trongnhững pha này, thông qua quan sát, vấn đáp và kiểm tra, người thầy giáo cần pháthiện những sự sai khác giữa các HS về tình trạng lĩnh hội và trình độ phát triển, từ

đó có những biện pháp phân hóa nhẹ, chẳng hạn như:

+ Lôi cuốn đông đảo HS có trình độ khác nhau vào quá trình dạy học bằngcách giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tượng, khuyến khích HS yếu kém khi

họ có ý muốn trả lời câu hỏi, tận dụng những tri thức và kĩ năng riêng biệt của từngHS,…

+ Phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra và đánh giá HS

- Tổ chức những pha phân hóa trên lớp:

Ở những pha nhất định trong quá trình dạy học có thể thực hiện những phaphân hóa tạm thời, tức là tổ chức cho HS hoạt động một cách phân hóa Biện phápnày được áp dụng khi trình độ HS có sự sai khác lớn, có nguy cơ yêu cầu quá caohoặc quá thấp nếu dạy học đồng loạt

Ở những pha này, GV giao cho HS những nhiệm vụ phân hóa (thường thểhiện bằng những bài tập phân hóa), điều khiển quá trình giải những bài tập này mộtcách phân hóa và tạo điều kiện giao lưu gây tác động qua lại trong những

người học Thể hiện ở sơ đồ sau:

Ra bài tập phân hóa

- Phân bậc

- Số lượng phân

hóa

Hoạt động củahọc sinh

Điều khiển phân hóa của thầy giáo

- Phân hóa mức độ độc lập hoạt động của trò

- Quan tâm cá biệt

Tác động qua lại giữa các học trò

- Thảo luận trong lớp

- Học theo cặp

- Học theo nhóm

+ Ra bài tập phân hóa: Để những HS khác nhau có thể tiến hành những hoạt động khác nhau phù hợp với trình độ khác nhau của họ.

Có thể phân hóa về yêu cầu bằng cách sử dụng những bài tập phân bậc, tứclà: Đối với nhóm HS khá giỏi, GV giao cho các em những nhiệm vụ có tính tìm tòi,phát hiện, nâng cao yêu cầu khi các em đã vượt qua yêu cầu chung cho cả lớp Đốivới nhóm HS yếu kém thì câu hỏi chỉ mang tính trực quan hoặc có tác dụng rèn một

kĩ năng nào đó, câu hỏi ít đòi hỏi tư duy, kèm theo những câu hỏi gợi ý hoặc nhữngcâu hỏi nhỏ, khuyến khích những HS yếu kém khi các em muốn trả lời câu hỏi

Cũng có thể phân hóa về mặt số lượng Để kiến tạo một tri thức, rèn luyệnmột kĩ năng nào đó, một số HS này có thể cần nhiều bài tập cùng loại hơn một số

HS khác Nên ra đủ liều lượng bài tập như vậy cho từng loại đối tượng Những HSthừa thời gian, đặc biệt là HS giỏi, sẽ nhận thêm những bài tập khác để đào sâu vànâng cao

+ Điều khiển phân hóa của thầy giáo

Trong việc điều khiển HS giải bài tập, thầy giáo có thể định ra những yêu cầukhác nhau về mức độ độc lập của HS, hướng dẫn nhiều hơn cho HS này, ít hoặckhông gợi ý cho HS khác, tùy theo khả năng và trình độ của họ

Đồng thời thầy quan tâm cá biệt: động viên HS nào đó có phần thiếu tự tin,lưu ý HS này thường hay tính toán nhầm lẫn, nhắc nhở HS kia đừng hấp tấp, chủquan, …

+ Tác động qua lại giữa những người học

Trong quá trình điều khiển HS học tập nói chung và giải bài tập nói riêng,cần phát huy tác động qua lại giữa những người học bằng các hình thức học tậpkhuyến khích sự giao lưu giữa họ như thảo luận trong lớp, học theo cặp và học theonhóm Với hình thức này có thể tận dụng chỗ mạnh của một số HS này để điềuchỉnh nhận thức cho HS khác

Trong khi chỉ đạo học tập theo cặp hoặc theo nhóm, người thầy giáo cần lưuý:

Thứ nhất, cần tập dượt cho HS cách thức làm việc tập thể có giao lưu ý kiến,

có phân công phân nhiệm, có người điều khiển, chịu trách nhiệm; cần gợi động cơcho HS đối với cách làm việc này bằng cách cho họ thấy rõ đây cũng là cách thức

19

làm việc thường diễn ra trong thực tế.

Thứ hai, cần thay đổi vai trò người thực hiện và người kiểm tra, thay đổi

phân công phân nhiệm để tập cho một người có thể thực hiện nhiều chức năng khácnhau, có thể hoàn thành nhiều nhiệm vụ khác nhau

Thứ ba, cần tạo cho mọi thành viên trong cặp hoặc trong nhóm có ý thức và

thói quen tự kiểm tra và rút kinh nghiệm trong hoạt động

- Phân hóa bài tập về nhà:

Cũng như ở trên lớp, những bài tập về nhà cũng có nhiều khả năng phân hóa.Trong việc này người thầy giáo cần lưu ý:

+ Phân hóa về số lượng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối tượng để cùng đạt một yêu cầu

+ Phân hóa về nội dung bài tập để tránh đòi hỏi quá cao đối với HS yếu kém

và quá thấp đối với HS giỏi

+ Phân hóa yêu cầu về mặt tính độc lập: bài tập cho diện yếu kém chứa nhiềuyếu tố dẫn dắt hơn là bài tập cho diện khá giỏi

+ Ra riêng những bài tập nhằm đảm bảo trình độ xuất phát cho những HS yếu kém để chuẩn bị cho bài học sau

+ Ra riêng những bài tập nâng cao cho HS giỏi

1.3.6 Những nguyên tắc dạy học theo quan điểm DHPH

- Giáo viên thừa nhận người học là khác nhau

- Chất lượng hơn số lượng GV đánh giá thực chất của nhiệm vụ mà không phải số lượng

- Thay đổi cách tiếp cận đa phương diện/ nhiều mặt đối với nội dung, quá trình và sản phẩm

- Tập trung vào người học Học tập là sự phù hợp và hứng thú

- Hợp nhất dạy học lớp, nhóm và cá nhân Điều này giúp dạy học tạo ra mẫu hình nhịp độ giữa kinh nghiệm học tập cả lớp, nhóm và học tập cá nhân

- Là một tổ chức, là những người học có mục đích đơn giản và GV cùng học đồng thời [8, tr.43]

1.3.7 Quy trình dạy học môn Toán theo hướng phân hóa nội tại

Theo Lê Hoàng Hà [8, tr.44], để dạy học theo quan điểm phân hóa, trước hết

GV cần phải nắm được các thông tin cơ bản về HS như: Đặc điểm, tính cách, nănglực học tập, hoàn cảnh gia đình, động cơ học tập và nhu cầu của mỗi em trong lớp

Sau khi nghiên cứu, nắm vững nội dung và yêu cầu bài học, GV lên kế hoạchgiảng dạy, thiết kế bài giảng sao cho có thể thu hút được tất cả các em trong lớp họctham gia tìm hiểu nội dung bài học bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp cho từng đốitượng, nhóm đối tượng HS

Tổ chức dạy học theo quan điểm DHPH theo các bước như sau:

Bước 1: Điều tra, khảo sát đối tượng HS trước khi giảng dạy về nhu cầu,

nguyện vọng, điều kiện học tập,

Bước 2: Lập kế hoạch dạy học, soạn bài từ việc nắm vị trí môn học, mục tiêu

bài học và từ phân tích nhu cầu của HS.

Bước 3: Trong giờ dạy, GV kết hợp nhiều PPDH, phối hợp nhiều hình thức

lên lớp, sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực, quan tâm đến các đối tượng HS.

Bước 4: Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong quá trình giảng dạy, tạo

nhiều cơ hội để HS thể hiện mình, giúp HS trở thành người tự tin vào chính mình.

Cũng cần phải nói thêm: Trong dạy học theo quan điểm phân hóa, cần tạomối quan hệ dân chủ giữa thầy và trò, giữa trò và trò để HS cởi mở, tự tin hơn

Ví dụ: Ở chương trình lớp 12, trước khi dạy nội dung: Khảo sát sự biến thiên

và vẽ đồ thị của một số hàm đa thức, GV có thể xây dựng quy trình DHPH theohướng nội tại như sau:

Bước 1: Điều tra, khảo sát đối tượng HS trước khi giảng dạy.

Đây là bước đầu tiên giúp GV tổng hợp được nhu cầu, kiến thức và thái độcủa HS trước khi giảng dạy, qua đó thiết kế bài dạy sao cho HS dễ tiếp thu nhất,đảm bảo nội dung và hiệu quả giảng dạy tối ưu

a) Nhu cầu, hứng thú, khả năng của HS: Với HS thì hàm số là một phân kiến thức

có liên quan nhiều đến kiến thức cũ Các em không có kiến thức căn bản ở lớp dưới,

21

khả năng tượng tượng có hạn Do đó, với những em học khá, giỏi rất say mê còn các em còn lại chỉ học đơn giản để đối phó.

b)Kiến thức cũ: HS phải có các kiến thức căn bản về đạo hàm, tọa độ của điểm, về

sự tương giao của hai đồ thị, về khái niệm đồng biến nghịch biến, về cực trị, về cácđường tiệm cận, về cách vẽ bảng biến thiên,…

c) Kĩ năng: HS cần phải có các kĩ năng tối thiểu kỹ năng tính toán, tính đạo hàm,

giải các phương trình cơ bản, tính giá trị của hàm số,…

d)Tư duy: Trong quá trình học các em phải có khả năng tư duy lôgic, sáng tạo, khả

năng liên kết và phát hiện vấn đề

e) Thái độ học tập: Thái độ học tập phải nghiêm túc, tỉ mỉ.

Bước 2: Lập kế hoạch dạy học, soạn bài từ việc phân tích nhu cầu của HS.

a) Xác định nội dung bài học: Khảo sát và vẽ đồ thị hàm số là một nội dung quan

trọng trong chương trình cũng như cung cấp kiến thức thiết thực cho HS Nó là sựtổng hợp kiến thức hàm số mà HS học được từ lớp dưới, nắm được nội dung này HS

sẽ thấy được hệ thống kiến thức trong chương trình

- Về năng lực cần hình thành: Các năng lực sau: Tự học; Giải quyết vấn đề;

Sáng tạo; Tự quản lý; Giao tiếp; Hợp tác; Sử dụng công nghệ thông tin; Sử dụngngôn ngữ; Tính toán

- Phương pháp: Nêu vấn đề, dẫn dắt đến công thức, phát vấn gợi mở, xây

dựng công thức Phát huy tính tích cực, tự giác của HS

c) Xác định nội dung kiến thức cần dạy:

- Dạy các bước: Các bước khảo sát và vẽ đồ thị hàm số bao gồm:

1.Tập xác định:

2.Sự biến thiên:

a/Các giới hạn đặc biệt và tiệm cận

b/Chiều biến thiên:

- Đối với hàm đa thức bậc 3:

Loại 1: Hàm số có 2 điểm cực trị

Hàm đa thức bậc 3 có 2 điểm cực trị thì đồ thị vẽ đơn giản

Loại 2: Hàm số không có điểm cực trị

Trong trường hợp này muốn vẽ đồ thị hàm số thì phải tính y '' rồi tìm điểm

uốn và xét đến tính lồi lõm của đồ thị hàm số

-Đối với hàm trùng phương: cũng có hai loại: một là có 3 điểm cực trị, hai

là chỉ có một điểm cực trị

Bước 3: Trong giờ dạy, GV kết hợp nhiều PPDH, lựa chọn những hình thức

tổ chức dạy học phù hợp với mục tiêu bài học:

Với mỗi dạng trên GV chuẩn bị ví dụ kèm theo, sử dụng phần mềm vẽ hìnhminh họa hoặc mô hình minh họa để HS quan sát, theo dõi, như thế các em sẽ dễtiếp thu kiến thức hơn vì trực quan, sinh động, không phải tưởng tượng

Trong quá trình dạy thì tùy thuộc vào các đối tượng HS mà GV có thể chianhỏ các yêu cầu cho phù hợp với năng lực của HS Ví dụ đối với HS trung bình thìyêu cầu tự làm mục 1 (Tập xác định) và mục 2 (Sự biến thiên), phần vẽ đồ thị GVphải hướng dẫn cho HS một cách tỉ mỉ Nếu là HS khá giỏi thì bài này HS sẽ gần

23

như có thể tự làm được, nếu vậy để tăng thêm hứng thú cho HS và để xây dựng nênmột lớp học tư duy, GV có thể đưa thêm các câu hỏi khác cho bài toán.

Bước 4: kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong quá trình giảng dạy: Để

kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS, GV ra những bài tập phân hóa cho từng đốitượng HS hoặc bài tập tổng hợp để tùy vào đối tượng HS mà các em giải được mộtphần bài hoặc cả bài Và lưu ý, sự tiến bộ ở đây là tính trên phương diện cá nhân,

GV ghi nhận những sự tiến bộ của HS, dù là nhỏ nhất để góp phần tăng thêm độnglực và khích lệ các em ngày càng tiến bộ hơn nữa

1.4 Phân bậc hoạt động trong dạy học môn Toán

Phân bậc hoạt động làm căn cứ cho việc điều khiển quá trình dạy học Mộtđiều quan trọng trong dạy học là phải xác định được những mức độ yêu cầu thể hiện

ởnhững hoạt động mà học sinh phải đạt được vào cuối cùng hay ở những thời điểmtrung gian Ở đây thuật từ “mức độ” và do đó cả thuật từ “phân bậc” có thể vừa theonghĩa “vi mô” vừa theo nghĩa “vĩ mô” Theo nghĩa vĩ mô, ta nói tới những giai đoạnkhác nhau của toàn bộ thời gian học ở trường phổ thông, của một lớp hay của mộtcấp học nào đó Theo nghĩa vi mô, những mức độ hoạt động được hiểu là nhữngmức độ khó khăn hay mức độ yêu cầu trong khoảng thời gian ngắn, trong một tiếthọc

1.4.1 Những căn cứ về phân bậc hoạt động

Việc phân bậc hoạt động có thể dựa vào những căn cứ sau:

- Sự phức tạp của đối tượng hoạt động: đối tượng càng phức tạp thì hoạt

động càng khó thực hiện Vì vậy, có thể dựa vào sự phức tạp của các đối tượng đểphân bậc hoạt động

- Sự trừu tượng, khái quát của đối tượng: đối tượng càng hoạt động trừu

tượng, khái quát có nghĩa là yêu cầu thực hiện hoạt động càng cao Cho nên có thểcoi mức độ trừu tượng, khái quát của đối tượng là một căn cứ để phân bậc hoạtđộng

- Nội dung của hoạt động: nội dung của hoạt động chủ yếu là tri thức liên

quan đến hoạt động và những điều kiện khác nhau của hoạt động Nội dung hoạtđộng càng gia tăng thì hoạt động càng khó thực hiện, cho nên nội dung cũng là mộtcăn cứ để phân bậc hoạt động

- Sự phức tạp của hoạt động: một hoạt động phức hợp bao gồm nhiều hoạt

động thành phần Gia tăng hoạt động thành phần cũng có nghĩa là nâng cao yêu cầuđối với hoạt động

- Chất lượng của hoạt động: thường là tính độc lập hoặc tính thành thạo

cũng có thể lấy làm căn cứ để phân bậc hoạt động

1.4.2 Điều khiển quá trình học tập dựa vào sự phân bậc hoạt động

Người giáo viên cần lợi dụng sự phân bậc hoạt động để điều khiển quá trình học tập, chủ yếu theo những hướng sau:

Chính xác hóa mục tiêu.

Tuần tự nâng cao yêu cầu.

Tạm thời hạ thấp yêu cầu khi cần thiết.

Dạy học phân hóa.

1.4.3 Mối quan hệ giữa dạy học phân hoá và phân bậc hoạt động

Do có sự sai khác lớn về trình độ của học sinh nên việc dạy học của người thầycần phải lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của học sinh trong lớp làmnền tảng Nội dung và phương pháp dạy học cần phù hợp với trình độ và điều kiệnchung này, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa những khả năng của cá nhân họcsinh Người thầy cần tính tới những đặc điểm của cá nhân học sinh, chú ý tới từng đốitượng về trình độ tri thức, khả năng tiếp thu, nhu cầu tập luyện, kỹ năng, kỹ xảo đã đạt

Đặc biệt đối với diện học sinh yếu kém thì cần được phát hiện và kịp thời bùđắp những “lỗ hổng” trong kiến thức để đưa diện học sinh này lên trình độ chung

Để đạt được mục tiêu dạy học đó thì người thầy cần sử dụng phương phápdạy học phân hoá Tuy nhiên, sự phân bậc hoạt động có thể được lợi dụng để thựchiện dạy học phân hoá nội tại cho những học sinh thuộc những trình độ khác nhau,đồng thời thực hiện những hoạt động này có cùng nội dung nhưng trải qua hoặc ởnhững mức độ yêu cầu khác nhau

Chẳng hạn việc phân hoá các yêu cầu, nhiệm vụ ở trên lớp cũng như ở bàitập về nhà Trong những câu hỏi, bài tập đó cần có sự phân bậc mịn giữa các mức

độ yêu cầu của nội dung, giữa các bước trong một bài tập

25

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng tới dạy học môn Toán theo hướng phân hóa nội tại

1.5.1 Các yếu tố chủ quan

- Trình độ, năng lực, phẩm chất của GV: Trong nghề dạy học, đối tượng lao

động sư phạm là con người và quá trình lao động sư phạm của GV là đào tạo ra mộtđội ngũ lao động có trình độ cao cho xã hội bằng công cụ chính là trình độ và nhâncách của mỗi GV với những yêu cầu nhất định Xã hội ví von người GV như: “Diễnviên trên sân khấu”, do đó trình độ, năng lực và phẩm chất của GV ảnh hưởng rấtnhiều đến quá trình dạy học

- Phẩm chất, năng lực, nhu cầu của HS: HS học tốt khi các em có động cơ

tốt; nhu cầu học tập, chiếm lĩnh tri thức cao; có phương pháp học tập phù hợp; cómột vốn tri thức, kinh nghiệm, năng lực học tập nhất định Khi đó, các em tham giachủ động, tích cực vào bài học, hiểu được nội dung chính của bài và biết áp dụngkiến thức mới vừa học vào bài tập, thực hành, thực tế cuộc sống Vì vậy, phẩm chất,năng lực, nhu cầu của HS ảnh hưởng ít nhiều đến quá trình DHPH

1.5.2 Các yếu tố khách quan

- Chính sách, chủ trương về DHPH: Nghị quyết các Đại hội Đảng toàn quốc

đã định hướng, chỉ thị về giáo dục – đào tạo và đã được các cấp quản lý cụ thể hóa

và hướng dẫn thực hiện như: Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trungương khóa XI, Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục vàđào tạo đã xác định: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thểchất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghềnghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lýtưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thựchành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển năng lực sáng tạo, tự học, khuyếnkhích học tập suốt đời”

- Chương trình giáo dục: Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09 tháng 12

năm 2000 về đổi mới chương trình GDPT xác định: “Mục tiêu của việc đổi mớichương trình GDPT là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục,SGK phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đápứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất

nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam; tiếp cận trình độ GDPT ởcác nước phát triển trong khu vực và thế giới” Tâm điểm là đổi mới chương trìnhgiáo dục với việc xây dựng chương trình, biên soạn SGK, triển khai thí điểm, tổngkết rút kinh nghiệm phải chu đáo, khẩn trương để đạt được các mục tiêu nêu trên;lần lượt triển khai đại trà việc áp dụng chương trình, SGK mới bắt đầu ở lớp 1 vàlớp 6 từ năm học 2002-2003, bắt đầu ở lớp 10 từ năm học 2004-2005; đến năm học2006-2007 tất cả các lớp cuối cấp đều thực hiện chương trình và SGK mới Ở THPT

có 8 môn học nâng cao là Toán, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí,Ngoại ngữ

- Nội dung dạy học, PPDH: Nội dung chương trình phải phù hợp với mục

tiêu đào tạo, gắn kết giữa học đi đôi với hành, đặc biệt là HS có thể áp dụng kiếnthức đã học vào thực tế cuộc sống GV phải biết cách tổ chức, hướng dẫn HS họctập theo phương pháp thích hợp sẽ phát huy hết khả năng, năng lực học tập của HS,đồng thời qua đó phát triển được khả năng của mình Ngược lại, nếu người thầy chỉcung cấp tri thức theo hình thức “thầy đọc, trò ghi” thì không đem lại hiệu quả tronggiảng dạy, gây tính thụ động cho HS, không phát huy được năng lực học tập, tư duysáng tạo ở các em

- Điều kiện dạy học thực tế của nhà trường: Điều kiện giảng dạy thực tế của

nhà trường ảnh hưởng ít hay nhiều đến DHPH Để đảm bảo quá trình dạy tốt thì nhàtrường phải có các điều kiện cơ sở vật chất tối thiểu như: Phòng học bộ môn kèmtheo các thiết bị đi kèm (ví dụ phòng học toán phải có máy chiếu, phòng tin họcphải được kết nối internet, ); phòng thiết bị (nơi giảng dạy, thực hành các thínghiệm ); phòng thư viện (cung cấp các tài liệu dạy và học cùng các mô hình trựcquan ),

- Điều kiện của gia đình và địa bàn xã hội: Truyền thống văn hóa, cách cư

xử và điều kiện của mỗi gia đình, mỗi cộng đồng, vùng miền ảnh hưởng rất lớn tớiđộng cơ hứng thú và nhu cầu của người học Vì vậy, phải tăng cường mối liên hệchặt chẽ giữa nhà trường và chính quyền sở tại cũng như mỗi gia đình để tạo điềukiện tốt nhất cho người học học tập

- Chất lượng đầu vào và áp lực thi cử: Chất lượng đầu vào cũng là yếu tố

ảnh hưởng đến DHPH Nếu chất lượng đầu vào tốt thì việc DHPH diễn ra khá suôn

27

sẻ, ngược lại rất khó khăn trong việc triển khai Áp lực thi cử và “bệnh thành tíchtrong giáo dục” hiện nay cũng ảnh hưởng lớn đến dạy và học Tỉ lệ lên lớp, thi tốtnghiệp đè nặng lên vai cán bộ quản lý, GV và HS Mặt khác, nhu cầu đòi hỏi của xãhội và bản thân mỗi HS trong việc chọn nghề sau khi tốt nghiệp 12 khiến cho nhàtrường, GV phải phấn đấu đáp ứng những chỉ tiêu đặt ra mà không thể đáp ứng nhucầu của người học, HS thì không được học những thứ mình mong muốn.

1.6 Thực trạng dạy học phân hóa ở trường phổ thông

1.6.1 Thực trạng dạy học của GV theo quan điểm DHPH hiện nay

Hoạt động giảng dạy của GV là khâu then chốt quyết định chất lượng đào tạocủa nhà trường Trong một giờ học, người thầy phải xử lý ba mối quan hệ: quan hệgiữa người thầy với tri thức của nhân loại trong phạm vi giờ học, quan hệ giữangười thầy với quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan hệ giữa người thầy và họctrò

Người thầy phải có kỹ năng tổ chức để HS hình thành một tập thể biết họchỏi lẫn nhau

Nhà sư phạm lão thành Nguyễn Cảnh Toàn ở Việt Nam có nói về công việcdạy của thầy và công việc của trò Người thầy phải căn cứ vào bốn sức của HS mà

có kế hoạch dạy hợp lý, đó là: sức chứa của HS, sức hút của HS, sức thấm của HS, sức chế biến của HS.

Qua điều tra bằng phiếu và trao đổi trực tiếp với GV, chúng tôi thấy việcDHPH ở trường THPT còn có một số vấn đề sau:

- Việc khảo sát đối tượng HS về một số vấn đề như: kiểm tra kiến thức nềncủa người học trước khi học, phong cách, hứng thú của người học,…là rất cần thiếttrong quá trình DHPH Tuy nhiên, vấn đề này nhiều GV thực hiện chưa tốt hoặc làchưa thực hiện

-Ở một bộ phận GV việc soạn bài, chuẩn bị đồ dùng dạy học, …phù hợp vớitừng đối tượng HS còn chưa được chú ý

-Trong giờ dạy, GV có kết hợp nhiều phương pháp dạy học và lựa chonnhững hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục tiêu bài học, nhưng một số thựchiện chưa tốt