Lồng ghép trò chơi trong dạy học ngữ văn ở trung học phổ thông

Đây cũng là lí do giúp tôi chọn đề tài Lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở trung học phổ thông nhằm tạo hứng thú cho học sinh, tích cực hóa hoạt động học tập của các em, đem lại h

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NGA

LỒNG GHÉP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC NGỮ

VĂN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Khánh Thành

Hà Nội, 2016

LỜI CẢM ƠN

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơnPGS.TS.Trần Khánh Thành, thầy đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viêntôi rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả quý thầy cô đã từng giảng dạy lớpCao học khóa 10 chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Ngữ vănTrường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nhờ đó mà tôi đã tíchlũy được những kinh nghiệm nghiên cứu vô cùng quý báu

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô và cán bộ phòng Sau đạihọc đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học Đồngthời, tôi cũng xin cảm ơn các thầy cô giáo tổ Văn Trường THPT Ứng Hòa B,THPT Đại Cường, THPT Hợp Thanh (Hà Nội) và các em học sinh đã nhiệttình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài này

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, nguồn động lựcchính để tôi có đủ sức mạnh vượt qua mọi khó khăn trong quá trình thực hiện

đề tài

Dù đã rất cố gắng hoàn thành luận văn bằng tất cả lòng nhiệt tình vàtâm huyết, song vẫn còn những thiếu sót, tôi rất mong được sự đóng góp ýkiến từ quý thầy cô và đồng nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Nga

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Mục lục ii

Danh mục bảng v

Danh mục biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG I : CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 9

1.1 Các khái niệm cơ bản 9

1.1.1 Trò chơi 9

1.1.2 Trò chơi dạy học 10

1.1.3 Tích cực hóa học tập 11

1.2 Những vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt động học tập 15

1.2.1 Lý luận về trò chơi dạy học 15

1.2.2 Lý luận về tích cực hóa hoạt động học tập 23

1.3 Nhận xét tổng quát về môn Ngữ văn THPT hiện nay 28

1.3.1 Mục tiêu môn học 28

1.3.2 Về cấu trúc nội dung chương trình môn Ngữ văn 29

1.3.3 Về phương pháp dạy học Ngữ văn 30

1.3.4 Về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 31

1.3.5 Hệ quả và thách thức 31

1.4 Đặc điểm của HS THPT 32

1.4.1 Đặc điểm tâm lý, tư duy 32

1.4.2 Đặc điểm về hoat động học tập 33

1.4.3 Đặc điểm thái độ học tập khi tiếp nhận môn Ngữ văn 34

Tiểu kết chương 1 36

CHƯƠNG 2 : THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP LỒNG GHÉP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 37 2.1 Khảo sát thực trạng dạy học Ngữ văn ở THPT xét từ góc độ lồng ghép trò chơi 37

2.1.1 Mục đích khảo sát 37

2.1.2 Địa bàn khảo sát 37

2.1.3 Đối tượng và phạm vi khảo sát 37

2.1.4 Kết quả khảo sát 37

2.1.5 Những thuận lợi và khó khăn khi xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn 47

2.2 Xây dựng một số trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn ở THPT 49

2.1.1 Cơ sở xây dựng và các nguyên tắc của việc thiết kế trò chơi dạy học trong môn Ngữ văn 49

2.2.2 Thiết kế Modul bài giảng có sử dụng trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn 52

2.3 Biện pháp xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn 63 2.3.1 Xây dựng các bước 63

2.3.2 Xây dựng và sử dụng các loại trò chơi dạy học phù hợp 64

2.3.3 Sử dụng trò chơi kết hợp với phương tiện, kỹ thuật dạy học 65

2.3.4 Bồi dưỡng cho GV về nhận thức và kỹ năng xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học Ngữ văn 66

2.3.5 Nâng cao nhận thức, hành vi và thái độ tích cực cho HS khi thực hiện các trò chơi dạy học 67

Tiểu kết chương 2 68

CHƯƠNG 3 69

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Cơ sở và mục đích 69

3.2 Đối tượng thực nghiệm 69

3.3 Quy trình thực nghiệm 69

3.3.1 Yêu cầu 69

3.3.2 Tổ chức dạy thực nghiệm 70

3.4 Cách thức đo lường và đánh giá 75

3.4.1 Cách thức đo lường 75

3.4.2 Tiêu chí đánh giá 76

3.5.1 Kết quả khảo sát đầu trước khi dạy thực nghiệm (Bài kiểm tra 15

phút - Phụ lục 4) 76

3.5.2 Kết quả sau thực nghiệm 77

3.5 Đánh giá chung thực nghiệm 81

Tiểu kết chương 3 82

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 83

1 Kết luận 83

2 Khuyến nghị 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87

PHỤ LỤC 90

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Những phương pháp dạy học chủ yếu được GV sử dụng 38

Bảng 2.2: Tỉ lệ GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng trò chơi 38

Bảng 2.3: Căn cứ xây dựng và sử dụng trò chơi của GV 40

Bảng 2.6: Thái độ của HS khi tham gia trò chơi 43

Bảng 2.7: Biểu hiện của HS khi GV tổ chức trò chơi 44

Bảng 2.8: Cách xử lý của HS khi tiếp nhận trò chơi theo đánh giá của GV 46 Bảng 2.9: Hiệu quả sử dụng các loại trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn theo đánh giá của GV 47

Bảng 3.1 Kết quả kiểm tra khi chưa có tác động sư phạm 76

Bảng 3.2: Mức độ biểu hiện tính tích cực trong dạy học 78

Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra lần 1 (sau khi thực nghiệm) 79

Bảng 3.4: Kết quả kiểm tra lần 2 (sau khi thực nghiệm) 80

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Tần số sử dụng trò chơi của GV theo đánh giá của HS 41

Bảng 2.4: Mức độ sử dụng trò chơi theo ý kiến của HS 42

Bảng 2.5: Mức độ sử dụng trò chơi theo ý kiến của GV 42

Biểu đồ 2.2: Độ khó của trò chơi theo ý kiến của HS 45

Biểu đồ 3.1: Nhận thức của HS hai khi chưa có tác động sư phạm 77

Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả học tập sau 2 lần thực nghiệm 81

MỞ ĐẦU

Hiện tại, đổi mới giáo dục là một vấn đề không còn xa lạ Nó đã được khởiđộng rất nhiều năm trước đây, từ cấp mầm non đến cấp đại học và sau đại học.Mục tiêu của những cải cách đó là nhằm làm cho chất lượng giáo dục đào tạongày càng nâng cao, đáp ứng nhu cầu, đòi hỏi ngày càng cao của xã hội từ đó đạtđược hiệu quả kinh tế Phong cách giảng giải, thầy đọc trò chép trong thời giandài trước đó đã không còn phù hợp với nhiều ngành học, môn học khác nhau Sựbùng nổ của internet, kéo theo sự chia sẻ thông tin mạnh mẽ từ cộng đồng mạngkhiến những kiến thức mà người thầy nắm giữ không còn là độc tôn Thực tế đòihỏi các thầy giáo, cô giáo cần phải không ngừng tìm tòi, tích lũy kinh nghiệm,sáng tạo ra những ý tưởng hay, để từ đó có thể tạo ra một giờ giảng sinh động, ấntượng và chuyển tải kiến thức đến sinh viên một cách hiệu quả nhất

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diệngiáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và họctheo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiếnthức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớmáy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở đểngười học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển

từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạtđộng xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệthông tin và truyền thông trong dạy và học” Để thực hiện tốt mục tiêu về đổimới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhậnthức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng pháttriển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theohướng này

Riêng trong dạy học môn Ngữ văn hiện nay, chúng ta phải thừa nhận rằnghiện nay, học sinh ít còn hứng thú với những giờ học môn Văn, chủ yếu là họcđối phó Những giờ học Đọc văn có khi chỉ là giờ thông tin kiến thức một chiều,khô cứng và nhạt nhẽo Học xong một giờ Đọc văn, học sinh thu được cái mà họcần quá ít ỏi, thậm chí cá biệt có em không thu hoạch được gì Chính điều đó dẫnđến kiến thức thực tế về văn học của các em còn nghèo nàn, dùng từ ngữ tronggiao tiếp một cách thiếu chính xác, đặc biệt trong các bài Tập làm văn thườngmắc lỗi chính tả, câu văn viết chưa đúng ngữ pháp, cách diễn đạt vụng về, sáomòn, lệ thuộc vào sách tham khảo Số lượng hồ sơ khối C thi tuyển sinh vào cáctrường Đại học, Cao đẳng, Trung cấp trong cả nước cũng ngày một giảm.

Thực tế, trong thời kì đất nước ta đang chuyển mình hội nhập quốc tế, bêncạnh những mặt tích cực thì cũng nảy sinh không ít những thách thức.Theo đó,

đa số phụ huynh hướng con em mình chọn những môn học tự nhiên để mong thivào những trường thuộc các khối học A, B mà theo họ, khi ra trường, con em họ

sẽ có cơ hội làm những ngành nghề tạo thu nhập cao, có chỗ đứng vững vàngtrong cuộc sống Chính điều này đã tác động không nhỏ đến tâm lí học tập củahọc sinh, làm cho các em giảm niềm yêu thích, hứng thú khi học những mônthuộc khoa học xã hội, trong đó có môn Ngữ văn Càng học lên lớp trên, các emcàng chán học môn văn, thậm chí có thái độ bỏ bê, xem nhẹ môn học này, mặc

dù các em vẫn biết đó là môn bắt buộc phải vuợt qua trong kì thi Tốt nghiệpTHPT và hơn hết đó là môn học bồi dưỡng tâm hồn trau dồi kĩ năng, nhân cáchsống cho các em

Đứng trước thực trạng đáng buồn này, mỗi giáo viên khi đứng lớp giảngdạy môn Ngữ văn trong nhà trường, không ai không khỏi có những băn khoăn,trăn trở Bên cạnh việc trau dồi, nâng cao năng lực chuyên môn vững vàng,người giáo viên dạy Ngữ văn cần thiết phải có nghệ thuật đứng lớp cao hơn, linh

hoạt hơn mới có thể tạo được niềm hứng thú cho học sinh, giúp các em có nhữngthay đổi trong cách nghĩ, cách học để có được những kết quả tốt nhất đối vớimôn học này “Trò chơi dạy học” là sự lựa chọn của rất nhiều thầy cô trước áplực thay đổi phương pháp dạy học để thu hút học sinh và đạt mục tiêu bài giảng.

Nó là chiếc cầu nối đắc lực, hữu hiệu và tự nhiên giữa GV và HS Thông qua tròchơi, ý nghĩa của nội dung bài học được truyền tải đến người nghe một cách nhẹ

nhàng nhưng đầy sâu sắc dễ hiểu Đây cũng là lí do giúp tôi chọn đề tài Lồng

ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở trung học phổ thông nhằm tạo hứng thú

cho học sinh, tích cực hóa hoạt động học tập của các em, đem lại hiệu quả họctập cao nhất

Đại diện cho khuynh hướng sử dụng trò chơi dạy học làm phương tiện pháttriển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sư phạm nổi tiếng người tiệp khắcI.A.Komenxki (1592-1670) Ông coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết,phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ Trò chơi dạy học là một dạnghoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em được phát triển, mởrộng phong phú thêm vốn hiểu biết Với quan điểm trò chơi là niềm vui sướngcủa tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ I.A.Komenxki đã khuyênngười lớn phải chú ý đến trò chơi dạy học cho trẻ và phải hướng dẫn, chỉ đạođúng đắn cho trẻ chơi

Vào những năm 30-40-60 của thế kỷ XX, vấn đề sử dụng trò chơi dạy họctrên “tiết học” được phản ánh trong công trình của R.I.Giucovxkaia,VR.Bexpalova, E.I.Udalsova R.I.Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạy họcbằng trò chơi Bà chỉ ra những tiềm năng và lợi thế của những “tiết học” dướihình thức trò chơi học tập, coi trò chơi học tập như là hình thức dạy học, giúp

người học lĩnh hội những tri thức mới từ những ý tưởng đó, Bà đã soạn thảo ra một số “tiết học – trò chơi” và đưa ra một số yêu cầu khi xây dựng chúng.

Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng tròchơi dạy học dưới các góc độ và các bộ môn khác nhau Một số tác giả như PhanHuỳnh Hoa, Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan Kim Liên, Lê Bích Ngọc đã để tâm 11 nghiên cứu biên soạn một số trò chơi và trò chơi học tập Những

hệ thống trò chơi và trò chơi học tập được các tác giả đề cập đến chủ yếu nhằmcủng cố kiến thức phục vụ một số môn học như: Hình thành biểu tượng toán sơđẳng, làm quen với môi trường xung quanh , rèn các giác quan chú ý, ghi nhớ,phát triển tư duy và ngôn ngữ cho trẻ Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩaphát triển của trò chơi học tập, không chỉ phát triển ở các giác quan mà phát triểncác chức năng tâm lý chung của người học Tuy nhiên, trong các nghiên cứu nàycũng chưa đi sâu nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học dành choquá trình nhận thức của người học

Gần đây trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã đềcập đến trò chơi trí tuệ Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệcủa trẻ Trong tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trò chơi trí tuệ dành cho trẻ

em Còn tác giả Trần Thị Ngọc Trâm đã thiết kế một hệ thống trò chơi học tậpnhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn Một số luận văn,luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây dựng và sửdụng trò chơi dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học Các tác giả đãnêu ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thôngqua việc xây dựng và sử dụng trò chơi học tập Tuy nhiên chỉ dừng lại ở phạm vinghiên cứu chủ yếu là trẻ

Luận văn của học viên Phạm Thị Thủy, Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG

Hà Nội nghiên cứu đề tài: Biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh lớp 10

trong dạy học phần thơ Đường đã đề xuất rất nhiều các phương pháp giảng dạy

theo đặc thù bộ môn, sử dụng các phương pháp dạy học tích cực (trong đó có sửdụng phương pháp trò chơi), hay ứng dụng công nghệ thông tin vào trong giảngdạy nhằm tăng hứng thú học tập của HS Tuy nhiên, trong luận văn này, tác giả

sử dụng rất nhiều các phương pháp khác nhau, không tập trung chuyên sâu vàophương pháp trò chơi, và cũng chỉ tập trung ở khía cạnh thơ Đường trongchương trình Ngữ văn lớp 10, chứ không phải toàn bộ chương trình Ngữ văn ởbậc THPT

Trên Tạp chí Khoa học, ĐH Sư phạm TP HCM, số 54 năm 2014 có đăngbài viết “Phương pháp sử dụng trò chơi dạy học” của Nguyễn Thị Bích Hồng.Bài viết trình bày phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy học, trong đó chỉ ra 3mức độ sử dụng trò chơi trong dạy học tương ứng với 3 loại trò chơi, đồng thờihướng dẫn cách thức xây dựng trò chơi và phân tích những yêu cầu đối với giáoviên khi thực hiện phương pháp này Nhưng bài viết mới chỉ bước đầu chỉ raphương pháp sử dụng trò chơi trong dạy học nói chung, chứ không chuyên sâuvào việc lồng ghép trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn

Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy từ trước đến naytuy đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi dạy học Song chưa có mộtcông trình nghiên cứu nào đi sâu vào việc xây dựng và lồng ghép trò chơi nhằmtích cực hóa hoạt động học tập của HS trong dạy học Ngữ văn ở THPT Chúngtôi lấy những công trình nghiên cứu nêu trên là cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài:

Lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở trung học phổ thông

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích

Từ việc tìm hiểu lí thuyết về trò chơi và lồng ghép trò chơi trong dạy học; các điều kiện, nguyên tắc và tác dụng khi vận dụng lí thuyết về lồng ghép trò

chơi dạy học trong chương trình Ngữ văn ở THPT, luận văn đề xuất một số biệnpháp tạo hứng thú và tích cực hóa hoạt động học tập môn Ngữ văn cho HS ởTHPT nhằm giúp HS yêu thích học môn học này Và hướng đến mục đích cuốicùng là cải tiến phương pháp dạy học, tạo thêm hứng thú cho người học, giúphọc sinh tích cực, chủ động tiếp nhận tri thức và hình thành kĩ năng, phát triểnnhân cách.

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi giải quyết những câu hỏi sau:

1/ Thế nào là trò chơi dạy học và điều kiện lồng ghép trò chơi trong dạyhọc Ngữ văn ở THPT được xét trên những mặt nào?

2/ Giữa các đặc trưng của môn Ngữ văn và tâm lí học sinh THPT trong khi

học môn học này có thể tạo ra những lợi thế và khó khăn nào khi xây dựng hệthống các trò chơi nhằm tích cực hóa hoạt động học tập?

3/ Hệ thống các biện pháp lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ởTHPT được đưa ra gồm các biện pháp nào và phải đảm bảo những nguyên tắcnào?

4/ Có thể vận dụng hệ thống các biện pháp lồng ghép trò chơi trong dạyhọc Ngữ văn ở THPT theo trình tự hay theo mẫu nào?

5/ Ý nghĩa của việc lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở THPTtrong việc cải tiến phương pháp dạy học, tạo thêm hứng thú cho người học, giúphọc sinh tích cực, chủ động tiếp nhận tri thức và hình thành kĩ năng, phát triểnnhân cách

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Việc lồng ghép trò chơi trong dạy và học môn Ngữ văn, kết hợp với nhữngphương pháp dạy học khác sẽ có ý nghĩa tích cực đối với yêu cầu đổi mới hiệnnay Giải pháp này sẽ làm thay đổi không khí căng thẳng trong các giờ học, tăngthêm hứng thú cho người học, học sinh sẽ chú ý hơn, chủ động hơn trong chuẩn

bị, mạnh dạn hơn trong đề xuất ý kiến của mình, phát huy tư duy sáng tạo

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Có nhiều cách thức góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của HS tronggiờ học Văn, nhưng trong phạm vi đề tài này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứuvấn đề xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong môn Ngữ văn ở bậc THPT

- Mẫu khảo sát: một số tiết học trong chương trình Ngữ văn THPT (Ban cơbản) và các GV, HS tại ba trường THPT: Ứng Hòa B, Đại Cường, Hợp Thanh(Hà Nội)

- Mẫu Thực nghiệm: được tổ chức tại 2 trường THPT Ứng Hòa B và THPTĐại Cường (Hà Nội) trên quy mô nhóm thực nghiệm có 83 HS và nhóm đốichứng có 84 HS

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn các giáo viên và học sinh đang dạy vàhọc chương trình Ngữ văn tại 3 trường: THPT Ứng Hòa B, THPT Đại

Cường, THPT Hợp Thanh (Hà Nội)

- Phương pháp điều tra: Xây dựng hai loại bảng điều tra (phiếu Anket)dùng cho GV và HS để thu thập thông tin về thực trạng vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm đối chứng quy trình dạy học cụthể có vận dụng hệ thống biện pháp lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ởTHPT đối với 4 lớp 10 tại trường THPT Ứng Hòa B và THPT Đại Cường, HàNội

- Phương pháp thống kê: Sử dụng phương pháp này để xử lý kết quả thu

thập được, phục vụ cho việc phân tích, đánh giá trong quá trình nghiên cứu

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục,

bố cục luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài

Chương 2: Thực trạng và biện pháp lồng ghép trò trơi trong dạy học Ngữ văn ở trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG I

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

Thông thường con người chỉ nhớ 10% những gì họ ĐỌC, 20% những gì họNGHE, 30% những gì họ THẤY, 50% những gì họ NGHE VÀ THẤY, 80%những gì họ NÓI, 90% những gì họ NÓI VÀ LÀM, tức là khi họ TỰ KHÁMPHÁ Vì vậy, nếu người thầy tạo được cảm xúc, sự ham thích thì động cơ vàthay đổi của HS sẽ được kích thích và thúc đẩy Trò chơi không những giúp HSgần gũi, cởi mở và tạo sự chú ý của HS đối với nội dung bài giảng, mà cònkhuyến khích các em tiếp thu bài một cách tự nhiên, không gượng ép và khôcứng Từ đó, nó thúc đẩy các em hành động, áp dụng bài học vào thực tiễn

1.1 Các khái niệm cơ bản

1.1.1 Trò chơi

Chơi là một trong những hoạt động của con người, có mặt trong đời sốngcon người ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi một người lớn lêngià đi Khi chơi, cả người lớn lẫn trẻ em đều say mê, vui vẻ, thoải mái Đối vớingười lớn, hoạt động chơi chiếm một vị trí nhất định trong cuộc sống của họ.Còn đối với trẻ mẫu giáo, hoạt động chơi là nội dung chính của cuộc sống là hoạtđộng chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này

Hoạt động chơi là hình thái đặc biệt của sự chơi và chỉ có ở con người Quátrình chơi diễn ra ở 2 cấp độ: cấp độ hành vi và cấp độ hoạt động Với tư cách làhoạt động, sự chơi diễn ra theo nhu cầu của chủ thể, được điều khiển bởi động cơbên trong quá trình chơi Yếu tố động cơ là căn cứ phân biệt rõ hoạt động chơivới những dạng hoạt động khác Hoạt động chơi là dạng chơi có ý thức, cả nộidung văn hóa xã hội, dựa trên các chức năng tâm lý cấp cao và chỉ có ở người,không có ở động vật “Loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính

Tóm lại, hoạt động chơi cả trẻ em và người lớn đều có cùng bản chất tự nhiên, ngây thơ, vô tư vì nó là một trường hợp của chơi nhưng đây là dạng chơi

ở người có ý thức, có động cơ xã hội và văn hóa, có nội dung nhận thức, tình cảm, đạo đức, thẩm mỹ

1.1.2 Trò chơi dạy học

Có những quan niệm khác nhau về trò chơi dạy học Trong lý luận dạy học,tất cả những trò chơi gắn với việc dạy học như là phương pháp, hình thức tổchức và luyện tập không tính đến nội dung và tính chất của trò chơi thì đềuđược gọi là trò chơi dạy học Do những lợi thế của trò chơi có luật được quy định

rõ ràng (gọi tắt là trò chơi có luật), trò chơi dạy học còn được hiểu là loại tròchơi có luật có định hướng đối với sự phát triển trí tuệ của người học, thường dogiáo viên nghĩ ra và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học

Theo tác giả Đặng Thành Hưng thì những trò chơi giáo dục được lựa chọn

và sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc vàphương pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ hay họcsinh tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kỹ năng, tích lũy và pháttriển các phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức,thẩm mỹ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổchức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh khi họ tham gia trò chơi gọi làtrò chơi dạy học

Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi dạy học được

tổ chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và được địnhhướng vào mục tiêu, nội dung học tập

Cần lưu ý rằng, cách gọi tên trước đây là trò chơi học tập thật ra chưa chínhxác, bởi vì học sinh không xây dựng và thiết kế chúng, ý tưởng và mục tiêu củatrò chơi không phải do học sinh đề ra, học sinh cũng không tiến hành trò chơi mà

là tham gia trò chơi Đó là một loại hoạt động giáo dục do GV tiến hành để dạyhọc là một “trò” của GV chứ không phải trò của học sinh [10]

1.1.3 Tích cực hóa học tập

Để làm rỏ về khái niệm tích cực hóa học tập chúng ta cần phải hiểu một sốkhái niệm nền tảng:

* Tính tích cực (TTC)

Theo từ điển Tiếng Việt, TTC được hiểu là một thái độ, TTC là “tỏ ra chủ

động hăng hái nhiệt tình đối với công việc” [24, tr.981]

Nói đến TTC có rất nhiều quan điểm khác nhau: Theo quan điểm của của

I.F.Kharlamôp:“TTC là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người

hành động” [26, tr.42] Khi bàn về TTC, nhà nhà nghiên cứu người Ba Lan-V.Ô.

Kôn đã đưa ra quan điểm: “TTC chúng ta quan niệm là mong muốn hành động

được nảy sinh một cách không chủ định và gây nên những hiểu biết bên ngoài hoặc bên trong của sự hành động” [28, tr.37]

Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đưa ra các quan điểm về TTC:

Trần Bá Hoành đã viết: “TTC là một phẩm chất vốn có của con người trong đời

sống xã hội Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội” [7, tr.81]

Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức , TTC phải bao hàm các dấu hiệu sau:

- Nhu cầu tâm lý hoạt động của con người, tồn tại như một thành tố tâm lýbên trong, động lực của TTC Nhu cầu tồn tại khát vọng, nguồn gốc bên trong

của TTC, hoạt động của con người, thể hiện ở sự tự nguyện hoạt động tác động vào thế giới bên ngoài, nhằm thoả mãn nhu cầu đó.

- Tính chủ động trong hoạt động đối lập với tính bị động

- Nói lên kết quả của TTC hoạt động, sự thích ứng tâm lý, sự cải tạo thayđổi của chủ thể đối với thế giới xung quanh

Tóm lại, TTC nằm trong trạng thái hoạt động và biểu hiện trong nhữnghành động, tính tích cực chỉ tính sẵn sàng với hoạt động, là nhu cầu đối với hànhđộng TTC có mặt tự phát và tự giác Mặt tự phát của TTC là những yếu tố tìm

ẩn bên trong, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, linh hoạt trong đời sốnghằng ngày Mặt tự giác của TTC là ở trạng thái tâm lý TTC có mục đích và đốitượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó TTC tự giác thểhiện ở cách quan sát, tính phê phán trong tư duy trí tò mò khoa học Nhờ TTC tựgiác con người có thể đạt được nhiều tiến bộ nhanh hơn TTC tự phát

* Tính tích cực học tập

TTC là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triểncon người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xãhội Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụchủ yếu của giáo dục.Trong hoạt động học tập, đặc trưng của TTC thể hiện ởkhát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh trithức TTC học tập có vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả học tập củangười học.Trong học tập, tích cực hoá hoạt động học tập của người học là mộthướng đổi mới đã được đông đảo các nhà nghiên cứu, nhà lí luận và các thầy côgiáo quan tâm và bàn tới ở nhiều khía cạnh khác nhau

Dưới góc độ tâm lí học, I.F.Kharlamôp nhấn mạnh TTC học tập trong hoạt

động tư duy: “TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng

bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” [26, tr.42] Tuy nhiên nhận định này có điểm đúng nhưng chưa đủ vì

bên cạnh hoạt động tư duy, TTC còn biểu hiện ở nhiều hoạt động khác Nhìn từgóc độ triết học, L.P.Aristova cho rằng: Bản chất tích cực của người lớn nóichung và trẻ em nói riêng là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể, đối với

sự vật hiện tượng xung quanh Như vậy, hoạt động học tập của học sinh mà thiếuthái độ cải tạo thì vẫn không được coi là TTC, hoặc học sinh cho rằng mình cócảm giác tích cực mà không thể hiện bằng hành động thì không phải là tích cựcnhận thức

Tác giả Đặng Vũ Hoạt dưới góc độ triết học và tâm lí học cũng đưa ra quanđiểm của mình: TTC nhận thức được đặc trưng bởi sự biến đổi năng động, liêntục bên trong của cấu trúc các mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức của chủthể học sinh, giúp các em nâng cao chất lượng phản ánh và cải tạp chủ thể (hiệnthực khách quan) theo mục đích dạy học nhất định

Tóm lại, TTC học tập - về thực chất là TTC nhận thức, là thái độ cải tạo củachủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năngtâm lý nhằm giải quyết vấn đề học tập - nhận thức Từ đó cá nhân chiếm lĩnhđược phương pháp luận, đạt mục đích nhiệm vụ học tập, đồng thời tính tự lực, sự

tư duy sáng tạo và nhân cách chủ chủ thể được phát triển, hoàn thiện dần Ngườihọc trong quá trình tham gia học tập, vừa là khách thể, vừa là đối tượng của hoạtđộng dạy, vừa là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng theo mục đích nhiệm vụ củaquá trình dạy học Hoạt động của người học được gọi là tích cực khi bản thânngười học có tính lựa chọn đối tượng nhận

thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đốitượng và tiến hành cải tạo đối tượng nhằm giải quyết vấn đề.

* Tính tích cực hóa hoạt động học tập

TCH hoạt động học tập về bản chất là làm phát triển, nâng cao TTC họctập TCH là tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từthụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể kiếm tìm trithức, TCH hoạt động học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học, làmột nhiệm vụ quan trọng của giáo viên trong xu hướng đổi mới dạy học hiệnnay

Bàn về khái niệm TCH, tác giả Đặng Thành Hưng đã nhận định như sau:

“TCH là làm cho người đọc sống và làm việc tích cực đến mức tối đa so với tiềm năng và bản chất của mỗi người, so với những điều kiện và cơ hội thực tế

mà mỗi người có được” [10, tr.191] Theo Thái Duy Tuyên “TCH là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập” [20, tr.281].

Xem xét TCH hoạt động học tập của học sinh trong giờ học tác phẩm văn

chương, tác giả Trịnh Xuân Vũ đưa ra quan điểm “TCH hoạt động tiếp nhận của

học sinh là phải tổ chức được những “hoạt động bên ngoài” để chúng “chuyển vào trong” “Hoạt động bên trong” khiến mỗi cá thể trò có thể hiểu được thế giới bên ngoài, thế giới tác phẩm thông qua những “hình ảnh tâm lý”, những thông tin Xử lý biến đổi những thông tin ấy mỗi cá thể trò có thể phát hiện ra nghĩa của đối tượng tác phẩm và bộc lộ “ý” của bản thân mình” [22].

TCH hoạt động học tập của HS làm nhằm nâng cao hơn hiệu quả dạy học,làm cho việc học là định hướng lớn, là một trong những mục đích cơ bản của đổimới phương pháp dạy học hiện nay

1.2 Những vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt động học tập

1.2.1 Lý luận về trò chơi dạy học

1.2.1.1 Cấu trúc chung của trò chơi dạy học

Trò chơi dạy học có mọi đặc điểm của trò chơi thông thường, nhưng về cấutrúc nó kết hợp các yếu tố chơi và các yếu tố sư phạm trong một tổ hợp hoạtđộng và quan hệ hiện thực Đó là cấu trúc phức tạp, gồm những thành tố sau:

- Mục đích hay chủ định chơi - nó cũng là những nhiệm vụ học tập của họcsinh trong khi tham gia chơi Mục đích này chi phối tất cả những yếu tố của trò

chơi Khi trò chơi kết thúc, mức độ đạt được của mục đích chơi được phản ánh ởkết quả hiện thực mà học sinh thu được và kết quả đó cũng là kết quả giải quyếtcác nhiệm vụ học tập - HS học được những gì cụ thể thì chính những cái đó phảithể hiện trong kết quả chơi

- Các hành động hay hành động chơi - là những hoạt động thực sự màngười tham gia trò chơi tiến hành để thực hiện vai, nhiệm vụ và vai trò của mình trong trò chơi

- Luật chơi hay quy tắc chơi là những quy định nhằm bảo đảm sự địnhhướng các hoạt động và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ họctập, chỉ ra các mục tiêu và kết quả của các hành động, các phương thức và tínhchất của hoạt động và hành động, xác định trình tự và tiến độ của các hành động,tạo ra các tiêu chí điều chỉnh các quan hệ và hành vi của người tham gia và tiêuchí đánh giá hoạt động, hành động chơi có đáp ứng các nhiệm vụ học tập haykhông

- Đối tượng hoạt động và giao tiếp là những thành tố chính của các hoạtđộng, tuy nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng cần được xácđịnh và thiết kế chặt chẽ, được chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng hơn trong luật chơi

- Các quá trình, tình huống và quan hệ - là những tiến trình, biến số vàkhuynh hướng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật

chơi Dưới ảnh hưởng của luật chơi, chúng diễn ra như là động thái của trò chơi, nhưng hướng vào mục đích của dạy học [10, tr 396 - 398]

1.2.1.2 Phân loại trò chơi dạy học

- Những hình thái cơ bản của chơi xét theo bản chất tâm sinh lý của nó(chơi đơn độc, chơi song song, chơi hội, chơi hợp tác, chơi chức năng, chơi kiếntạo, chơi tự do, chơi có nghi thức, chơi sao chép lại mẫu, chơi có liên hệ, chơisáng tạo v.v ) gợi ra rằng cần phân loại trò chơi dạy học theo các cấu trúc haychức năng tâm sinh lý của người tham gia trò chơi, đồng thời cũng chính là đốitượng của dạy học

- Những chức năng tâm sinh lý chủ yếu của con người xét đến cùng, từ bécho đến lớn và qua suốt cuộc đời, được thể hiện trong mọi hoạt động, quan hệ,công việc và những lĩnh vực sinh hoạt khác nhau của cá nhân, là nhận thức, biểucảm hay thái độ, và vận động Ba chức năng này cũng là những lĩnh vực pháttriển hay những mục tiêu giáo dục, rèn luyện của học sinh trong quá trình dạyhọc Như vậy, căn cứ vào chức năng, trò chơi dạy học có 3 nhóm sau:

năng nhận thức, quá trình và kết quả nhận thức của mình Trò chơi phát triển nhận thức lại được phân thành một số nhóm nhỏ:

- Các trò chơi phát triển cảm giác và tri giác: Ví dụ các trò chơi thi xếphình, ghép hình theo hình dạng, theo màu sắc; trò chơi nhận dạng các đồ vật, con vật

và đối chiếu các sự vật với mẫu, với vật thật, với mô hình, trò chơi phân biệt các sắcthái của màu, phân biệt các bộ phận đồng nhất và khác nhau giữa các sự

vật; trò chơi nghe và nhận dạng âm thanh

- Các trò chơi phát triển và rèn luyện trí nhớ: Ví dụ trò chơi kể và tiếp nốicác từ đồng nghĩa, các đồ vật, các con vật, các chữ cái: Trò chơi nhắc lại các âm, cácnốt nhạc, trò chơi nhận lại các hình sau khi quan sát, nhớ lại dạy số, nhớ lại số lượnghay kích thức của vật

- Các trò chơi phát triển tưởng tượng và tư duy: Ví dụ các môn cờ khácnhau, các trò chơi xây dựng, lắp ghép mô hình, các trò chơi có vai (phóng tác), phânvai (theo chủ đề) và đóng kịch ; các trò chơi thi giải đố, thi tính toán thi với các thựcnghiệm khoa học; các trò chơi thực hiện những thuật toán như xếp đội hình, giải cácbài tập theo chương trình; các trò chơi khoa học vui

Nhóm 2: Trò chơi phát triển các giá trị

Đó là những trò chơi có nội dụng văn hoá, xã hội, trong đó các quan hệ chơiphóng tác hoạt lý tưởng hoá các quan hệ đạo đức, thẩm mỹ, kinh tế, gia đình, xãhội, chính trị, pháp luật, quân sự hiện thực và các quy luật hay quy tắc chơiđược định hướng vào việc kích thích, khai thác các thái độ, tình cảm tích cực,động viên ý chí và nhu cầu xã hội, khuyến khích sự phát triển các phẩm chất cánhân của người tham gia

Ví dụ: Các trò chơi phân vai theo các chủ đề, các trò chơi đóng kịch, các tròchơi dân gian có tính chất lễ hội, các trò chơi tập thể có tính chất liên hoan: Thi

nấu cơm, thi kéo co, thi nhảy múa, thi đọc thơ, thi làm thơ; các trò chơi phóngtác những nghề nghiệp hay quan hệ xã hội Chúng là môi trường giao tiếp vàchia sẻ kinh nghiệm sống, giúp trẻ học và rèn luyện những kỹ năng xã hội, kỹnăng cộng tác…

Một số trò chơi đòi hỏi khả năng đánh giá sự vật hay hành vi, hành động,tính cách con người, khả năng giải đáp những tình huống khác nhau

Nhóm thứ 3: Trò chơi phát triển vận động

Trò chơi vận động là hầu hết các trò chơi thể thao như chơi bóng, đá cầu,mang vác, leo trèo, chạy nhảy, nhảy dây, đuổi bắt, xếp hình bằng đội ngũ Cáctrò chơi phóng tác có nội dung quân sự, lao động, dịch vụ đòi hỏi phải vận độngthể chất và di chuyển cơ thể

Các trò chơi phát triển vận động là loại trò chơi được chơi khác những tròchơi vận động, nó có vi phạm rộng hơn Trò chơi vận động trực tiếp đòi hỏi cácvận động phải tuân theo luật hay quy tắc, và nội dung chơi chủ yếu là vận động

Nó đương nhiên có chức năng phát triển vận động Còn trò chơi phát triển vậnđộng vừa gồm các trò chơi vận động vừa gồm những trò chơi khác Chức năngcủa cá nhân ngày càng phát triển phân hoá theo sự tăng dần của lứa tuổi và thểhiện cụ thể trong các lĩnh vực hành vi, hoạt động quan hệ thực hiện của conngười

Dạy học chính là dạy người ta lĩnh hội các phương thức hành vi, hoạt động

và quan hệ, hay như chúng ta quen gọi là các mặt giáo dục và phát triển của trẻ

em Các lĩnh vực hay các mặt này là tầng phát triển cụ thể hơn tầng chức năng,

có nội dung bộ môn hay chuyên biệt, có tính chất ngành Nếu như các hành vi vàhoạt động có cơ cấu ngành (lĩnh vực) thì bản thân cơ cấu đó gợi ý cho ta phânloại và xác định các nhóm trò chơi dạy học theo nguyên tắc ngành Điều đó còn

có nghĩa nếu cơ cấu ngành thay đổi theo lứa tuổi học sinh, thì hệ thống trò chơi phải thay đổi [10, tr 411 - 415].

1.2.1.3 Chức năng dạy học của trò chơi

- Xây dựng đội chơi: Đó là những trò chơi được sử dụng để cải thiện mốiquan hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể Các thành viên sẽ

họp lại thành nhóm và làm việc theo nhóm

- Cải thiện khả năng giao tiếp: Loại trò chơi này được thiết kế và sử dụng

để người chơi thấy được cái họ cần cải thiện trong khả năng giao tiếp Khi mộtchương trình về kỹ năng giao tiếp người chơi cần phải đảm bảo tất cả những gìmình đưa ra là đúng và những bản nhận xét là một phần quan trọng của trò chơi.Lời nhận xét phải cụ thể và hướng tới những cách cư xử của từng cá nhân khigiải quyết vấn đề

- Phát triển kỹ năng thuyết trình: Bao gồm những trò chơi có mục đích giúpngười chơi phát triển khả năng đứng trước đám đông hay kỹ năng thuyết trình Trongkhi sử dụng các trò chơi để tăng cường kỹ năng thuyết trình HS cần chớp thời cơbằng việc thể hiện cá tính của mỗi cá nhân trong nhóm bất cứ khi nào có thể Điềunày sẽ phát triển các kỹ năng thuyết trình Điều quan trọng là người thuyết trình phảiđảm bảo những cá nhân đó được để ý và được báo cáo lại bởi các thành viên khác cònlại trong nhóm Bằng cách quan sát đơn giản các thành viên trong đội sẽ nhận ranhững điều mà họ cần HS càng nhìn thấy nhiều phong cách thuyết trình càng tốt

- Rèn luyện trí nhớ: Các hoạt động đòi hỏi phải tái hiện trong thời gian ngắnhoặc dài những kinh nghiệm tri giác, thị giác hoặc thính giác Trí nhớ được trắc

định bằng các trò đố, trong đó phải huy động tri thức từ quá khứ để giải đápnhững câu hỏi đánh đố Bởi vì trò chơi đố có thể được xây dựng cho tất cả nhữnglĩnh vực học tập trong nhà trường, nên có thể sử dụng chúng như những biện

pháp để giúp HS tập dượt tri thức đã học trước đây và bằng cách đó nâng cao hiệu suất trí nhớ của họ.

- Rèn luyện tính sáng tạo: Hiểu theo nghĩa phát kiến ra một biến thể mớicủa hoạt động Rõ ràng là các kiểu trò chơi khác biệt nhau ở mức độ độc đáo mà

nó khuyến khích hoặc hạn chế Những phương án khác của trò chơi thích hợpnhất cho việc kích thích tính sáng tạo là giải trí bằng đồ hoạ, vẽ tranh, viếttruyện, làm thơ, nghĩ ra các trò đùa, câu đố, mô tả những phát kiến tưởngtượng

- Học những kỹ năng phán đoán: Chỉ một loại năng lực lường trước những

dữ liệu của các hành động có thể xảy ra trong tương lai ở trong một tình huống,

và đánh giá những nhân tố nào quyết định xác suất lớn nhất xảy ra điều gì đó

- Học kỹ năng đánh lừa: Chỉ một loại năng lực đánh lạc hướng người khácbằng cách tỏ ra dự định một hành động này nhưng thực tế lai thực hiện một hànhđộng khác Năng lực này là sự mở rộng của năng lực dự đoán các sự kiện, nó đòihỏi phải ước định được mình có thể dùng những cử chỉ biểu đạt nào để đánh loạiđược các đối thủ, khiến cho họ phán đoán những sai lầm về những hoạt động sau

- Cải thiện kỹ năng tự quản: Thông qua các trò chơi cho phép người thamgia biết được họ có thể cải thiện kỹ thuật tự đánh giá bản thân ở chỗ nào Ở đây

chúng ta chỉ quan tâm đến việc cải thiện khả năng tổ chức của người tham gia [10]

1.2.1.4 Quy tắc sử dụng trò chơi dạy học

- Xác định rõ mục tiêu dạy học – giáo dục của mỗi trò chơi: cần làm rõnhững gì là nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống chơi, và bên cạnh đó

những gì là nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống dạy học - giáo dục

- Trò chơi phóng tác chủ yếu giúp người học nâng cao nhận thức, hiểu sâuhơn bản chất của vấn đề và cách giải quyết vấn đề mà trong những tình huốngchính thức người học khó hoặc không thể tiếp cận được Trò chơi sáng tạo chủyếu dạy người học cách suy nghĩ, rèn luyện tính năng động của hành vi, động cơ

xã hội trong học tập, tạo ra môi trường áp dụng những tri thức và tư tưởng

- Trò chơi cần được xem như môi trường hoạt động của người học, để họcchính nội dung của đề tài, bài học thông qua ứng xử, xử lý, thực hiện, hành động vớicác đối tượng, quá trình, quan hệ và tình huống chơi Trò chơi phải có quan hệ chặtchẽ với nội dung học tập và nội dung cần phù hợp với thực tế tổ chức trò

chơi Chỉ lựa chọn những yếu tố, vấn đề quan trọng, cần thiết và thích hợp vớiphương thức chơi để đưa vào trò chơi với phán đoán rằng trò chơi sẽ mang lạihiệu quả cao hơn so với giờ học bài bản

- Trong trò chơi, người chơi và vai trò của người chơi cần được xác định rõràng Đặc biệt phải tránh làm cho người chơi lẫn lộn vai chơi trong các trò chơiphân vai đóng kịch và một số trò chơi phóng tác với vai trò hoạt động của họtrong việc thực hiện nhiệm vụ học tập, vai trò trách nhiệm đối với công việctrong quá trình chơi

- Khi đề ra các giải pháp hay kết luận về những vấn đề, tình huống phóngtác (chơi), cần tránh tuyệt đối hoá hoàn cảnh chơi mà phải tìm cách đưa ra những liên

hệ, biến cố dữ liệu của đời sống thực tế vào, nhằm tạo ra sự gần gũi giữa

tình hướng chơi và tình huống thật

- Trong quá trình chơi, chỉ cho phép một số HS tham gia hành động, nhậpvai chơi, còn số HS kia quan sát học tập, sau đó đảo lại tiến trình chơi Khôngthể đưa tất cả HS vào tình huống chơi và biến trò chơi thành trò giải trí đơnthuần

- Giáo viên cần chuẩn bị chu đáo để có khả năng giải đáp những thắc mắccủa HS, hướng dẫn và điều chỉnh quá trình chơi, tổ chức tổng thể trò chơi theo đúngthể loại đặc thù của nó Các quy luật và quy tắc chơi cần tự nhiên đến mức cao nhất,tránh gò bó và được người học hiểu rõ, chấp nhận trước khi tiến hành

trò chơi

- Cần có sự thảo luận và tổng kết sau trò chơi về 2 điều: nội dung và mụctiêu học tập đạt đến đâu, người học học được cái gì bổ ích theo yêu cầu dạy học vàngoài yêu cầu dạy học; xử lí tương tác nhóm và rút kinh nghiệm về tổ chức, tráchnhiệm cá nhân của người học trong hoạt động

- Thảo luận sau trò chơi cần được kết hợp với giao bài tập, nhiệm vụ về nhà

và bước chuẩn bị cho việc học tập tiếp sau Trong lúc giao bài tập về nhà, GVnên đặt ra những câu hỏi về hoạt động, kết quả và nguyên nhân dẫn các em đếnkết quả đó, những ý tưởng và sáng kiến của HS trong quá trình chơi

- GV cần sử dụng một số biện pháp và hình thức đánh giá kết quả và hành

vi học tập của HS trong các điều kiện của trò chơi và những hoạt động khác nhaudưới hình thức chơi Điều đó giúp HS thu được thông tin ngược cả cho việc dạyhọc nói chung lẫn cho việc tổ chức hướng dẫn các trò chơi sau này hiệu quả hơn[10, tr 429]

1.2.2 Lý luận về tích cực hóa hoạt động học tập

1.2.2.1 Sự hình thành của tính tích cực học tập

Đặc trưng của TTC học tập thể hiện ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực

và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức TTC nhận thức trong hoạt

động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng

thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên

tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầmmống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽphát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập

* Động cơ học tập

Theo thuyết tâm lý hoạt động: những đối tượng nào được phản ánh vào óc

ta mà có tác dụng thúc đẩy hoạt động, xác định phương hướng hoạt động để thỏamãn nhu cầu nhất định thì được gọi là động cơ hoạt động. V.Ô.Kôn định nghĩa:

“Động cơ là sự kích thích bên trong đối với hành động, là nguyện vọng thỏa mãn một nhu cầu nhất định”, ông cũng giải thích rõ hơn rằng: “Các nhu cầu này có thể phân tích thành những nhu cầu sơ cấp thí dụ đói, khát, ngủ, tự vệ, chống sự nguy hiểm, nhu cầu yêu đương và những nhu cầu thứ cấp trau dồi được trong quá trình học tập” [28, tr.157-158].

Có nhiều cách phân loại động cơ học tập của học sinh:

Theo L.I.Bozovik, A.K.Dusaviski thì động cơ học tập của trẻ được phânthành hai loại: động cơ học tập mang tính xã hội và động cơ mang tính nhậnthức Phát triển quan điểm trên, A.K.Marcova và V.A.Kruteski cho rằng haiđộng cơ: Động cơ bên trong và động cơ bên ngoài, và còn có loại thứ ba là động

cơ sáng tạo hay động cơ nhận thức mang tính xã hội Đó là mức phát triển caonhất của động cơ học tập

Động cơ đúng đắn sẽ thúc đẩy TTC học tập, do đó cần thường xuyên nuôidưỡng, củng cố động cơ học tập để hiệu quả học tập được nâng cao, giá trị đạtđược trong học tập được bền vững.

* Hứng thú học tập

Học tập sẽ đạt hiệu quả khi học sinh có tinh thần học tập Tinh thần học tập

ấy có được là do thái độ, hay nói đúng hơn là do hứng thú học tập tác động

I.F.Kharlamôp quan niệm hứng thú học tập là “sự lựa chọn của cá nhân vào sự

vật, hiện tượng của thế giới xung quanh, sự định hướng được đặc trưng bởi sự vươn lên thường trực tới những kiến thức mỗi ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn”

Hứng thú học tập có vai trò rất lớn trong hoạt động học tập của HS, làmtăng hiệu quả của quá trình nhận thức Đối với HS, hứng thú học tập là động cơmãnh liệt thúc đẩy sự phát triển về nhiều mặt Học tập không có hứng thú các emkhông thể tập trung sức lực và trí lực, không thể đạt kết quả mong muốn Hứngthú học tập có vai trò quan trọng như vậy nên điều quan trọng và quyết địnhtrước hết trong việc dạy học là khơi dậy và phát triển hứng thú của học sinh đốivới môn học, bài học Kinh nghiệm thực tế cho thấy bất kì học sinh nào, từ cáchọc sinh bình thường cho đến các em có năng khiếu, muốn học tập đạt kết quả

thì trước hết phải ham thích ở mức độ cao và có sự say mê Có ham thích mớichăm chỉ, chịu khó học và có như vậy mới có điều kiện đạt kết quả tốt.

1.2.2.2 Các mức độ biểu hiện của tính tích cực học tập

Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác vớiđối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt độngtrí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ýchí ) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao

Theo Thái Duy Tuyên [20], TTC học tập của học sinh biểu hiện:

(1) Có chú ý học tập không?

(2) Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không?(thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )

(3) Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

(4) Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?

(5) Có hiểu bài học không?

(6) Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

(7) Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?

(8) Tốc độ học tập có nhanh không

(9) Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phảihọc?

(10) Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

(11) Có sáng tạo trong học tập không?

Về mức độ tích cực dựa vào một số dấu hiệu sau đây:

(1) Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (giađình, bạn bè, xã hội).

(2) Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?(3) Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

(4) Tích cực tăng lên hay giảm dần?

(5) Có kiên trì vượt khó hay không?

Tóm lại, TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời cáccâu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến củamình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn

đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đềmới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, khôngnản trước những tình huống khó khăn…

TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

1.2.2.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Các biện pháp nâng cao TTC nhận thức của học sinh trong giờ lên lớp đượcphản ánh trong các công trình xưa và nay có thể tóm tắt như sau:

(1) Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiêncứu

(2) Nội dung dạy học phải mới, nhưng không quá xa lạ với học sinh mà cáimới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến

thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãnnhu cầu nhận thức của học sinh.

(3) Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành,

so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau

(4) Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫnvới nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột,bất ngờ

(5) Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại

(6) Sử dụng các hình thức tổ chức dạy - học khác nhau: cá nhân, nhóm, tậpthể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm

(7) Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.(8) Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúngmức

(9) Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên và học sinh.(10) Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập qua cácphương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

(11) Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sựhọc nói chung và biểu dương những học sinh có thành tích học tập tốt

(12) Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

Như vậy, có thể hiểu: Tích cực hoá người học vào quá trình học tập là quátrình tác động để làm cho người học năng động hơn, linh hoạt hơn trong học tậpnhằm nâng cao hiệu quả học tập của người học TCH người học nói chung chính

là phát triển và nâng caoTTC cá nhân hướng vào lĩnh vực học tập, tích cực hoá

cá nhân, làm cho tính tích cực cá nhân được phân hoá và hướng nhiều hơn vàoviệc giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ học tập nhằm đạt các mục tiêu học tập.

1.3 Nhận xét tổng quát về môn Ngữ văn THPT hiện nay

Theo Đỗ Ngọc Thống [30], chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổthông Việt Nam được khái quát như sau:

là hình thành và phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảmthụ thẩm mĩ… Mục tiêu thứ ba là bồi dưỡng tinh thần, tinh cảm như tình yêutiếng Việt, yêu thiên nhiên, gia đình, lòng tự hào dân tộc…

Có thể thấy rõ cấu trúc nội dung của mục tiêu môn học này gồm 3 yếu tố:kiến thức, năng lực (kỹ năng) và thái độ Đây chính là cấu trúc “kinh điển” củamục tiêu GD trong nhà trường phổ thông từ trước đến nay Tuy nhiên, so với yêucầu và xu thế mới có thể thấy một số bất cập trong cách xác định mục tiêu trên.Thứ nhất: việc cung cấp kiến thức được coi là mục tiêu số một cho thấy chươngtrình tập trung nhấn mạnh kiến thức chứ không phải kỹ năng, năng lực Thứ hai:các khái niệm “cơ bản, hiện đại” và nhất là “tính hệ thống về ngôn ngữ và vănhọc”đã tạo điều kiện cho các tác giả chương trình và sách giáo khoa nghiêng vềtrang bị các tri thức mang tính hàn lâm và xây xựng môn Ngữ văn trong nhàtrường tương ứng với toàn bộ khoa học Ngữ văn Kết quả là HS được học tất cả

từ ngôn ngữ học, Việt ngữ học, lý luận văn học, lịch sử văn học…trong đó cómột số kiến thức quá cao sâu chưa cần đối với HS phổ thông

Chúng tôi cho rằng khi xác định mục tiêu môn Ngữ văn sau 2015, cần điềuchỉnh sự bất cập vừa nêu trên, theo hướng:

- Đề cao mục tiêu hình thành và phát triển năng lực Ngữ văn, mà trước hết

là năng lực giao tiếp với việc sử dụng thành thạo 4 kỹ năng cơ bản: đọc, viết,nghe, nói Sau đó mới là các kỹ năng khác… Cũng cần chú ý đến mục tiêu giúp

HS hình thành và phát triển các năng lực chung

- Việc lựa chọn kiến thức (Văn học, tiếng Việt…) tất nhiên cần cơ bản, hiệnđại nhưng phải hướng tới phục vụ cho yêu cầu phát triển năng lực, tránh kinhviện, không thiết thực và không quá chú trọng tính hệ thống (hệ thống lịch sửvăn học, hệ thống ngôn ngữ…)

- Vừa chú ý mục tiêu GD theo yêu cầu của xã hội; vừa quan tâm đến nhucầu, sở thích của cá nhân người học và người dạy để xác định nội dung chương

trình học tập (GV và HS mong đợi dạy và học những gì?)

1.3.2 Về cấu trúc nội dung chương trình môn Ngữ văn

Cấu trúc chương trình Ngữ văn hiện hành được thực hiện theo nguyên tắctích hợp Với môn Tiếng Việt ở Tiểu học, chương trình tập trung vào hai thànhphần: kiến thức và kỹ năng, trong đó kiến thức gồm tiếng Việt và văn học; kỹnăng gồm đọc, viết, nghe, nói Đến THCS và THPT chương trình lại được cấutrúc theo ba phần: Tiếng Việt, Làm văn và Văn học Mỗi phần có các nội dungriêng, theo hệ thống của mỗi phân môn khá độc lập… Cho nên nhiều nội dungrất khó tích hợp

Nhìn chung cấu trúc của CT và nhất là SGK Ngữ văn hiện hành vẫn chủyếu lấy trục nội dung (tiểu học theo hệ thống chủ đề, còn Trung học lấy lịch sửvăn học) Thêm vào đó do làm CT tách rời các cấp nên cấu trúc CT các cấp thiếutính thống nhất; một số đơn vị kiến thức lặp lại, một số nội dung không cần thiết

phải học cả 3 cấp, hoặc lặp lại mà không phát triển, nâng cao…Văn bản đọc hiểucòn nhiều, một số văn bản dài, chưa chọn lọc, thiếu hấp dẫn…

Có thể nói xây dựng CT và SGK Ngữ văn theo hướng tích hợp là đúng, làmột bước tiến trong việc phát triển CT, nhưng vẫn còn bất cập Chương trìnhNgữ văn sau 2015 đòi hỏi nhiều vấn đề cần thay đổi, trước hết là xác định trụcchính của CT Cấu trúc nội dung CT phải tập trung vào mục tiêu phát triển nănglực và vì thế trục chính của CT Ngữ văn, như nhiều nước đã làm phải là trục kỹnăng: đọc, viết, nghe, nói Việc trang bị kiến thức văn học và tiếng Việt, ngônngữ… vẫn cần thiết nhưng cần thông qua rèn luyện kỹ năng, liên quan mật thiết

và phục vục trực tiếp cho rèn luyện kỹ năng

1.3.3 Về phương pháp dạy học Ngữ văn

Bên cạnh nhiệm vụ phát triển năng lực tạo lập văn bản cho HS – một nhiệm

vụ mà CT truyền thống vẫn chú ý, môn Ngữ văn hiện hành có nhiệm vụ pháttriển năng lực đọc văn, và rộng hơn là năng lực tiếp nhận văn bản Nhiệm vụ nàyđòi hỏi thay đổi phương pháp dạy và học một cách mạnh mẽ

Tư tưởng quan trọng của CT Ngữ văn sau 2000 là chuyển từ phương phápgiảng văn sang phương pháp đọc hiểu văn bản Đó là một bước tiến trongphương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ thông Theo định hướng này, dạyvăn thực chất là dạy cho học sinh cách thức khám phá, giải mã văn bản – tácphẩm, từ đó hình thành năng lực tự học, tự đọc, tự tiếp nhận văn học nói riêng vàvăn bản nói chung Các mục tiêu cao đẹp khác đều thông qua mục tiêu trực tiếpnày, tức thông qua đọc hiểu mà đạt được

Tuy nhiên tư tưởng và phương pháp đọc hiểu nhìn chung mới dừng lại ởnhận thức là chính Trong thực tế dạy học tư tưởng vừa nêu chưa được hiện thựchóa một cách toàn diện, đồng bộ và hiệu quả Có nhiều nguyên nhân: một số tácgiả chưa nắm vững và chưa thể hiện được tư tưởng này trong biên soạn SGK;

công tác đào tạo, bồi dưỡng GV về phương pháp mới chưa cập nhật, kiểm trađánh giá chưa đổi mới, chưa đồng bộ…

1.3.4 Về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Với chương trình Ngữ văn sau 2000, công tác kiểm tra đánh giá đã cónhững chuyển biến tích cực; chẳng hạn định hướng ra đề mở, tăng cường nghịluận xã hội, kết hợp hình thức tự luận với trắc nghiệm…Tuy nhiên việc kiểm trađánh giá Ngữ văn hiện hành vẫn còn hạn chế Hạn chế lớn nhất là chưa đánh giáđúng được sự vận dụng kiến thức một cách sáng tạo; đề thi Ngữ văn chủ yếu vẫn

là kiểm tra kiến thức, trí nhớ, tái hiện, làm theo, chép lại…học tác phẩm nào thiđúng tác phẩm đó; chỉ được kiểm tra vào đúng những gì GV đã dạy, trừ một số

đề về nghị luận xã hội

Chương trình Ngữ văn sau 2015 cần thay đổi theo hướng: khuyến khích sựsáng tạo, khả năng vận dụng kiến thức đã học cả nội dung lẫn phương pháp đểgiải quyết một nhiệm vụ tương tự, trong một tình huống mới

1.3.5 Hệ quả và thách thức

Trong những năm gần đây, số lượng HS đăng ký học và thi ban Xã hộinhân văn ngày càng ít đi Không những thế chất lượng cũng ngày càng giảm, gần100% học sinh THPT chỉ cần học văn để thi đỗ tốt nghiệp mà thôi Ngay cả với

HS các trường chuyên, trừ một số ít các em vẫn còn giữ được lòng say mê vănchương thực sự, số còn lại cũng không tránh khỏi những ám ảnh của tương laikhông sáng sủa đối với ngành học mà họ sẽ theo đuổi Công việc, lương bổng vàcác điều kiện cho một cuộc sống bình ổn phía trước rất bấp bênh đối với những

HS theo học các ngành xã hội nhân văn Hệ quả là việc dạy học văn trong nhàtrường phổ thông nói chung không mấy khởi sắc, nhất là khu vực phíaNam HSkhông học văn, không chịu đọc tác phẩm, ngay cả các trích đoạn ngắn trong

môn học này là khá phổ biến Các em muốn có thời gian để đầu tư cho các mônthi đại học…

Học sinh thời trước quanh năm học bị giam trong bốn bức tường, ngồi yênnghe GV giảng, công cụ dạy và học chủ yếu là bảng đen, phấn trắng và mấycuốn SGK… Học sinh thời đại số, thời mạng quen làm nhiều việc một lúc, đồngthời nghe nhạc, nói điện thoại và dùng máy tính Học mang tính chất tự học và tựtìm hiểu vấn đề nhiều hơn Học và chơi trò chơi trên máy tính thực tế trở thànhmột phần của việc giáo dục con người

1.4 Đặc điểm của HS THPT

1.4.1 Đặc điểm tâm lý, tư duy

Học sinh trung học ở lứa tuổi vị thành niên là lứa tuổi “nhạy cảm”, các em

có sư thay đổi lớn về ngoại hình, tính cách, môi trường giao tiếp… cho nên các

em cũng có sự thay đổi lớn về tâm lí mà người lớn – trong đó có giáo viên đôikhi chưa hiểu hết các em, thậm chí không bắt kịp “nhịp” thay đổi của các em Do

đó việc tiếp cận tâm lí lứa tuổi học sinh có vai trò quan trọng với việc dạy họcphát huy tính tích cực

J.Piaget đánh giá về lứa tuổi học sinh trung học phổ thông: “Trẻ em đang ở

lứa tuổi sinh lực dồi dào sẵn có, tính tự động rất cao, do muốn khôn lớn nên tham gia vào các hoạt động và tìm hiểu thăm dò sự vật xung quanh mình” [27,

tr.59], có thể nói đó là lứa tuổi thích khẳng định mình, thích tìm tòi sáng tạotrong mọi hoạt động

Các em không chỉ nhận thức về cái tôi của mình trong hiện tại mà còn nhậnthức về vị trí của mình trong xã hội, tương lai Ở lứa tuổi này, các em thể hiện rõnhững phẩm chất nhân cách và những phẩm chất phức tạp, biểu hiện những quan

hệ nhiều mặt của nhân cách Có khả năng đánh giá những cử