Dạy học chủ đề tích hợp phần cacbohiđrat và polime hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

Chương trình giáo dục còn nặng tính hàn lâm, kinh viện, có sự lặp lại các nội dung kiến thức của các môn, giữa các môn chưa thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức và kĩ năng, phương ph

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Kim Thành

Hà Nội - 2016

LỜI CẢM ƠN

Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn Cô giáo TS Nguyễn Thị Kim Thành người đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Em xin bày tỏ lòng biết ơn tới tập thể các Thầy giáo, Cô giáo khoa Hoá học, đặc biệt là các Thầy giáo, Cô giáo trong tổ bộ môn LL&PPDH Hóa học đã tận tình giảng dạy, tạo điều kiện và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn.

Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học trường Đại học Giáo Dục đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tậpvà nghiên cứu luận văn.

Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH, các Thầy giáo, Cô giáo trường THPT Tiên Du 1 và trường THPT Lý Thái Tổ cùng các em học sinh khối 12 ở hai trường

đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ

và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, tháng 11năm 2016

TÁC GIẢ

VŨ THỊ THỦY

i

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

STT

123456789101112131415161718

DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG

TT

1 Bảng 1.1 Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ

2 Bảng 1.2 So sánh hoạt động dạy học giữa DHTH và dạy học các môn

riêng rẽ

3 Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung phần Cacbohiđrat và phần Polime

4 Bảng 2.2 Nội dung tích hợp trong chủ để về cacbohiđrat và polime

5 Bảng 2.3 Biểu hiện (tiêu chí) đánh giá năng lực GQVĐ thông qua

DHTH

6 Bảng 2.4: Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ trong DHTH

7 Bảng 2.5: Phiếu hỏi HS về mức độ đạt được của năng lực GQVĐ trong

DHTH

8 Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động của cặp lớp

trườngTHPT Tiên Du 1 và trường THPT Lý Thái Tổ - Bắc Ninh

9 Bảng 3.2: Kết quả phiếu hỏi HS lớp TN về tự đánh giá mức độ của

năng lực GQVĐ trước thực nghiệm

10 Bảng 3.3: Kết quả quan sát sự phát triển năng lực GQVĐ của HS

11 Bảng 3.4: Kết quả phiếu hỏi HS lớp TN về tự đánh giá mức độ phát

triển năng lực GQVĐ sau khi TN

12 Bảng 3.5 Bảng thống kê bài kiểm tra số 1

13 Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

(trường THPT Tiên Du 1)

14 Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

(trường THPT Lý Thái Tổ)

15 Bảng 3.8 Thống kê bài kiểm tra số 2

16 Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

(trường THPT Tiên Du số 1)

17 Bảng 3.10 Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

(trường THPT Lý Thái Tổ)

18 Bảng 3.11 Phân loại kết quả học tập của HS(%) qua các bài kiểm tra

19 Bảng 3.12 Bảng thống kê các tham số đặc trưng của hai lớp TN và lớp

ĐC

iii

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ TT

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

2 Lich sử nghiên cứu vấn đề

3 Mục đích nghiên cứu

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

5 Khách thể đối tượng và phạm vi nghiên cứu

6 Giả thuyết khoa học

7 Phương pháp nghiên cứu

8 Đóng góp mới của luận văn

9 Cấu trúc của luận văn

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015

1.1.1 Định hướng chung 1.1.2 Định hướng phát triển chương trình nhà trường

1.2.7 Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm t ch h p 1.2.8 Các nguyên tắc lựa chọn nội dung t ch h p

1.3 Năng lực và việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh cấp THPT

1.5 Thực trạng DHTH môn Hóa học ở một số trường THPT- Bắc Ninh

1.5.1 Mục đ ch, đối tư ng điều tra

v

Chương 2 THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT

2.1 Phân tích mục tiêu cấu trúc nội dung chương trình các môn học cấp

THPT để xây dựng các chủ đề DHTH

2.1.1 Mục tiêu phần Cacbohiđrat và phần Polime – Hóa học 12 THPT

2.1.2 Cấu trúc, nội dung phần Cacbohiđrat và phần Polime

2.1.3 Chương trình môn học khác có liên quan đến các chủ đề đư c thiết kế

2.2 Nguyên tắc và qui trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp phần

Cacbohiđrat và Polime

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp

2.2.2 Quy trình xây dựng chủ đề DHTH liên môn

2.3 Thiết kế và DH tích hợp một số chủ đề phần Cacbohiđrat và Polime

2.3.1 Sử dụng phương pháp dạy học dự án cho chủ đề 1

GLUCOZƠ - NGUỒN NGUYÊN LIỆU TRỰC TIẾP CỦA CUỘC SỐNG

2.3.2 Dạy học theo WebQuest chủ đề 2

ĐƯỜNG ĐA – NGUỒN DINH DƯỠNG CỦA SỰ SỐNG

2.3.3 Sử dụng phương pháp dạy học dự án ở chủ đề 3

CHẤT DẺO VÀ VẤN ĐỀ Ô NHIỄM MÔI TRƯỜNG 2.4 Thiết kế tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua DHTH

2.4.1 Thiết kế bảng tiêu ch đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

2.4.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm

3.3.2 Nội dung thực nghi m

3.3.3 Tiến trình thực nghi m

3.4.1 ết quả định t nh

3.4.2 ết quả các bài kiểm tra

3.5 Một số hình ảnh tổ chức dạy học chủ đề tích hợp tại trường THPT Tiên

Du 1 và trường THPT Lý Thái Tổ - Bắc Ninh

TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 1 ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG

PHỤ LỤC 2 HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN CHỦ ĐỀ Phụ lục 3 ĐỀ KIỂM TRA

vii

MỞ ĐẦU

2 Lý do chọn đề tài

Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2010-2020 đã chỉ rõ những

vấn đề còn tồn tại của giáo dục phổ thông:“Chương trình, giáo trình, phương pháp giáo dục chậm đổi mới Chương trình giáo dục còn nặng tính hàn lâm, kinh viện, có

sự lặp lại các nội dung kiến thức của các môn, giữa các môn chưa thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức và kĩ năng, phương pháp, nặng về thi cử, chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực, chưa gắn bó chặt chẽ với thực tiễn phát triển kinh tế -

xã hội cũng như nhu cầu của người học”.Thực trạng trên dẫn đến hệ quả là thế hệ

trẻ mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức

đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống

Nước ta đang trong giai đoạn hội nhập kinh tế sâu rộng với các quốc gia trênthế giới và đang trong quá trình xây dựng một xã hội văn minh, hiện đại Trong xãhội đó, tri thức được coi là nền tảng, là chìa khoá cho sự phát triển Sự cạnh tranhgiữa các quốc gia hiện nay thực chất là sự cạnh tranh về khoa học công nghệ vànguồn nhân lực chất lượng cao Vì vậy, nhiệm vụ của giáo dục Việt Nam là phải đổimới mạnh mẽ để đào tạo được công dân có phẩm chất và năng lực tốt, đáp ứng yêucầu sự phát triển của xã hội

Chính sách của Đảng và Nhà nước cũng thể hiện rõ đường lối đổi mới Giáodục theo xu hướng này Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011–2020 của Chính

phủ đã định hướng: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế” Khoản 2, điều 28, Luật giáo dục năm 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục đào tạo phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”.

Trước yêu cầu đổi mới giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD-ĐT) đang hoànthiện dự án, tiến tới đổi mới giáo dục toàn diện nhằm vào các định hướng lớn về đổimới mục tiêu giáo dục đó là chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang địnhhướng năng lực để đáp ứng theo nhu cầu của xã hội và nhu cầu của người học Để đápứng được mục tiêu mới đặt ra thì toàn bộ các thành tố của quá trình giáo dục bao gồmnội dung, phương pháp dạy học (PPDH), kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) cũng phải thayđổi theo cách đồng bộ và nhất quán Trong đó dạy học tích hợp (DHTH) là một chủtrương quan trọng bởi vì thứ nhất DHTH đáp ứng được nhu cầu phát triển năng lực củangười học thông qua tích hợp các môn khác nhau từ đó tận dụng được vốn kinh nghiệmcủa người học, thứ hai thiết lập được mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và các

sự lặp lại các nội dung trong các môn học khác nhau Như vậy, DHTH là một trongcác lựa chọn để thực hiện mục tiêu đào tạo con người có năng lực giải quyết các vấn

đề trong thực tiễn cuộc sống, và cũng là con đường để hình thành nhiều năng lực cầnthiết khác cho HS

Xuất phát từ thực tế hiện nay, DHTH đang được triển khai nhiều ở trung học cơ

sở bước đầu đã đạt được kết quả tốt góp phần nâng cao chất lượng dạy học, nhưngDHTH hầu hết là phương pháp mới đối với nhiều giáo viên (GV) và học sinh (HS)phổ thông Trong chương trình Hóa học trung học phổ thông (THPT), kiến thức phầnCacbohiđrat và Polime có nội dung rất phong phú, đa dạng và gắn liền với thực tế

Nó không chỉ giúp HS tìm hiểu những nội dung liên quan đến kiến thức cơ bản màcòn giúp HS giải quyết một số vấn đề trong đời sống Vì vậy, tôi chọn đề tài

“Dạy học chủ đề t ch h p phần Cacbohiđrat và Polime Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông”.

2 Lich sử nghiên cứu vấn đề

Hiện nay chưa có nhiều công trình nghiên cứu sách giáo khoa, giáo trình, tàiliệu, bài viết… liên quan đến việc dạy học tích hợp trong dạy học hóa học ở chươngtrình THPT Tuy nhiên trong một hai năm gần đây đã có một số đề tài luận văn thạc

sĩ cũng đã nghiên cứu về việc dạy học tích hợp trong quá trình giảng dạy như:

- Luận văn thạc sĩ giáo dục học của Trần Thị Tú Anh: “Tích hợp các vấn đề về kinh tế xã hội và Môi trường vào dạy học hóa học hữu cơ lớp 12”, Trường ĐHSP

- Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Hường: “ Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10”, Trường Đại học Giáo

dục- Đại học quốc gia Hà Nội, 2012

- Luận văn thạc sĩ của Ngọc Châu Vân: “Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở cấp Trung học cơ sở”, Trường Đại học Sư

Việc nghiên cứu dạy học chủ đề tích hợp từ trước tới nay đã có một số luậnvăn thạc sĩ khoa học giáo dục quan tâm nhưng dạy học chủ đề phần Cacbohiđrat vàPolime hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề GQVĐ thì chưa đượcnghiên cứu nhiều Từ đó tôi thấy việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết có ýnghĩa thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ởtrường THPT.

3 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế nội dung và dạy thực nghiệm một số chủ đề tích hợp phần Cacbohiđrat

và Polime Hoá học lớp 12 ở THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS, qua đógóp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài DHTH, nguyên tắc thiết kế các chủ đề DHTH, các phương pháp dạy học trong DHTH

- Nghiên cứu về khái niệm năng lực GQVĐ, các biểu hiện, tiêu chí và bộ công

cụ đánh giá mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

- Điều tra thực trạng về tình hình DHTH ở một số trường THPT tại Bắc Ninh

- Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình, sách giáo khoa (SGK) các bộmôn Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Địa lí, Giáo dục Công dân (GDCD) hiệnhành để tìm các nội dung liên quan đến chủ đề phần Cacbohiđrat và Polime Hóa họclớp 12

- Thiết kế một số chủ đề theo quan điểm DHTH và thực nghiệm ba chủ đề trong đó nhằm đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài

5.2 Đối tƣ ng nghiên cứu

Các chủ đề DHTH ở các bộ môn Khoa hoc Tự nhiên cấp THPT Năng lực giảiquyết vấn đề và phát triển năng lực GQVĐ thông qua dạy học tích hợp phầnCacbohiđrat và Polime hóa học 12 (Chương trình nâng cao) THPT

5.3 Phạm vi nghiên cứu

- Phần Cacbohiđrat và Polime hóa học 12 (Chương trình nâng cao ) THPT

- Tại trường phổ thông: THPT Tiên Du 1 và THPT Lý Thái Tổ, Bắc Ninh

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được một số chủ đề dạy học tích hợp phần Cacbohiđrat và Polimehóa học 12, kết hợp với các PPDH tích cực và sử dụng chúng có hiệu quả thì sẽ kích

phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hoá học ở trường THPT.

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu l thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu, cơ sở khoa học về dạy học tích hợp (DHTH) và nănglưc giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu về các hình thức, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

- Nghiên cứu quan điểm dạy học tích hợp của một số nước khu vực châu Á như: Ấn Độ, Anh, Singapore…

- Nghiên cứu và phân tích nội dung chương trình SGK hóa học hiện hành vàmột số môn học liên quan như: Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Địa lí, GDCDcủa cấp THPT

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng việc dạy học theo chủ đề tích hợp: bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra ở một số trường THPT

- Điều tra mối quan hệ giữa DHTH với việc phát triển năng lực GQVĐ của

HS THPT ở Bắc Ninh

- Thực nghiệm Sư phạm (TNSP)

7.3 Phương pháp xử l thống kê

Sử dụng toán xác suất thống kê để phân tích, xử lý các kết quả TNSP

8 Đóng góp mới của luận văn

- Luận văn đã đóng góp phần tổng quan cơ sở lí luận của dạy học theo quan điểm DHTH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh THPT

- Đánh giá thực trạng việc DHTH và phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh

ở một số trường THPT tỉnh Bắc Ninh

- Thiết kế và dạy thực nghiệm ba chủ đề DHTH là "Glucozơ- Nguồn nguyên liệu trực tiếp của cuộc sống", " Polisaccarit – Nguồn dinh dưỡng của sự sống" và " Chất dẻo và ô nhiễm môi trường" ở cấp THPT.

- Đề xuất các tiêu chí và công cụ đánh giá sự phát triển của năng lực GQVĐ

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận văn gồm:

 Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích hợp nhằm phát triển

năng lực GQVĐ cho học sinh

 Chương 2: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng

lực GQVĐ cho học sinh THPT (phần Cacbohiđrat và Polime Hóa học 12)

 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4

Chương 1.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015

1.1.1 Định hướng chung

Những quan điểm, định hướng về giáo dục của Đảng và Nhà nước chính là tiền

đề, cơ sở pháp lí cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới PPDH, KT

- ĐG theo định hướng phát triển năng lực người học [12], cụ thể :

(1) Quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới chương trình, sách giáo khoa nói riêng

Tuân thủ quy định về chương trình, sách giáo khoa tại Luật Giáo dục, nghị

quyết 88 của Quốc Hội khóa 13 về đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ

thông Thực hiện Chiến lược phát triển giáo dục 2011–2020.

(2) Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp

Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 theo định hướng pháttriển phẩm chất và năng lực HS tương thích với từng cấp học và từng lĩnh vực họctập/ môn học/ hoạt động giáo dục HS được giáo dục toàn diện, được rèn luyện, pháttriển các phẩm chất, năng lực cần thiết và định hướng được nghề nghiệp

(3) Cấu trúc, nội dung chương trình, sách giáo khoa phải đảm bảo chuẩn hóa, hiện đại hóa, hội nhập và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi.

Chương trình đảm bảo tính kế thừa, tính liên thông, tính thống nhất, tính khảthi, đảm bảo quyền tự chủ, linh hoạt cho các địa phương và vận dụng hợp lý kinhnghiệm quốc tế về phát triển chương trình giáo dục phổ thông Nội dung giáo dụcđược lựa chọn là những tri thức cơ bản và phải phù hợp với thời lượng dạy học

(4) Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh

Tiếp tục vận dụng và đổi mới các phương pháp (PP) giáo dục theo hướng pháthuy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, chú trọng bồi dưỡng PP tự học,khả năng hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, Đa dạng hóa các hìnhthức tổ chức dạy học, tăng cường các hoạt động xã hội của HS Tăng cường hiệu quảcủa các phương tiện dạy học, đặc biệt là CNTT&TT

(5) Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất

và năng lực của người học

Đánh giá kết quả giáo dục chính xác, khách quan và điều chỉnh hoạt động dạy,hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực HS Thực hiện đa dạng PP đánh giá Đổi

mới cách tổ chức thi tốt nghi p THPT theo hướng gọn nh , hiệu quả.

(6) Quản lý việc xây dựng và thực hiện chương trình đảm bảo linh hoạt phù hợp đối tượng và vùng miền

1.1.2 Định hướng phát triển chương trình nhà trường [10, 11]

Nghị quyết đại hội Đảng lần thứ XI yêu cầu: đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo; đổi mới chương trình, nội dung, PPDH, KT- ĐG, hình thành năng lực sángtạo trên tinh thần tăng cường tính tự chủ, chịu trách nhiệm của các cơ sở đào tạo.Chương trình bao gồm các loại chương trình quốc gia, chương trình địa

phương và chương trình nhà trường

1.1.2.1 Chương trình nhà trường

- Chương trình nhà trường là sự phát triển của chương trình Quốc gia trên cơ

sở căn cứ vào mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học chung

- Phát triển chương trình nhà trường là quá trình cụ thể hóa, sắp xếp lại chươngtrình Quốc gia phù hợp với thực tiễn địa phương trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung củachương trình Quốc gia, lựa chọn, xây dựng nội dung và cách thức thực hiện phản ánhđặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển cácphẩm chất, năng lực của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục

- Chương trình nhà trường bao gồm: Kiểu hoạt động (tạo tài liệu mới phù hợpvới chương trình Quốc gia ); Những người tham gia chương trình (nhóm GV, nhóm

bộ môn, nhà trường); Thời gian thực hiện (một phần, ngắn hạn, dài hạn, )

1.1.2.2 Phát triển chương trình nhà trường

Việc phát triển chương trình nhà trường nhằm khắc phục chương trình hiệnhành, nâng cao chất lượng dạy học, củng cố cơ chế phối hợp, tăng cường vai trò củacác trường phổ thông, bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học và chuẩn bị cơ sở líluận và thực tiễn cho đổi mới chương trình sau 2018

Việc phát triển chương trình nhà trường cần thực hiện tốt các nguyên tắc sau: - Nghiên cứu kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục

- Tính logic kiến thức giữa các môn học

- Tính khả thi và tính thời lượng

- Có sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các cơ quan quản lí giáo dục ở trường, sở, khoa, các ban ngành, …

1.1.2.3 Qui trình phát triển chương trình nhà trường

Việc phát triển chương trình nhà trường cần thực hiện như sau: Phân tích bốicảnh nhà trường THPT; Xác định mục tiêu của chương trình giáo dục THPT; Thiết

kế chuẩn đầu ra; Thiết kế chương trình môn học; Thiết kế chuẩn đầu ra cho môn học;Biên soạn kịch bản bài giảng; Thẩm định chương trình; Triển khai và đánh giá

Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) tổ chức xây dựng và ban hành chương trình cóquy định chuẩn đầu ra để sử dụng thống nhất trong toàn quốc Bên cạnh đó phát triểncác loại tài liệu hướng dẫn, hỗ trợ dạy học để đáp ứng sự đa dạng vùng miền, đáp

6

ứng nhu cầu các đối tượng HS.

Trong các mục tiêu đổi mới giáo dục trên thì vấn đề định hướng kết quả đạt

được cho người học là đảm bảo phát triển được phẩm chất và năng lực Việc phát

triển năng lực cho HS phổ thông là một vấn đề then chốt góp phần không nhỏ vào sựthành công của công cuộc đổi mới giáo dục trong giai đoạn tới Bên cạnh đó DHTHcũng được đánh giá là khâu đột phá trong công cuộc đổi mới này Bởi vậy, cần thiếtphải xem xét những cơ sở lí luận và thực tiễn của DHTH và việc phát triển năng lựcGQVĐ cho học sinh THPT

Theo từ điển tiếng Việt thì: "Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp".

Theo từ điển bách khoa toàn thư: "Tích hợp hệ thống là phối hợp các thiết bị

và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống - một chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó".

Theo [1, 26] thì: "Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó

là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy".

Tóm lại, nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát

là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa đến một đối tượng mới thống nhất trênnhững nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng chứ không phải phép cộngđơn giản của những đối tượng ấy

Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn

nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được thực

thể toàn v n và tính toàn v n được xác lập bởi sự thống nhất các thành phần liên kết

Môn học tích hợp: Được tạo ra do sự tích hợp các môn học truyền thống, song

có sự sắp xếp lại kiến thức của một số ngành khoa học có liên quan với nhau Mônhọc tích hợp được thực hiện hóa bằng chương trình tích hợp

Chương trình tích hợp: Được xây dựng dựa trên quan điểm giáo dục nhằm phát

triển năng lực người học Điểm xuất phát của chương trình phải là những vấn đề docuộc sống đặt ra, yêu cầu người học có đủ khả năng vận dụng kiến thức một cáchtổng thể để giải quyết chúng

Nguyên tắc tích hợp môn học: Để đạt được mức độ tích hợp tạo môn học mới,phải thiết kế mục tiêu môn học theo quan điểm hướng vào việc tạo năng lực chongười học; phải chấp nhận việc các kiến thức của các ngành khoa học liên quan chỉđóng vai trò "công cụ" và được cấu trúc lại theo yêu cầu gắn với cuộc sống, hìnhthành cho người học năng lực GQVĐ; các kiến thức phải đảm bảo có ý nghĩa đối vớiđời sống, đảm bảo tình khoa học, hiện đại, cập nhật và phù hợp với khả năng nhậnthức của HS

Có 4 mức độ tích hợp:Tích hợp trong nội môn, đa môn, liên môn và xuyên môn

1.2.3 hái ni m dạy học t ch h p[1, 6, 7, 26]

Theo Xavier Roegiers: Giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy kiến thức sang

phát triển năng lực hành động cho HS Ông coi việc hình thành năng lực là cơ sở và

mục tiêu của DHTH Vì vậy, DHTH là quá trình hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động của HS Như

vậy DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên có ý nghĩa

Theo UNESCO: DHTH các bộ môn khoa học được định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận

các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung

Theo [26] "DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân".

8

Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể thì DHTH là định

hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng,

thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và

trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ

năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề.

Như vây, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học,

lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung

cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học TH là một trong những quan

điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong trường phổ

thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan

điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học

tập và quá trình dạy học

1.2.4 Tại sao phải dạy học t ch h p? [26]

Có thể có nhiều lí do để dạy học tích hợp, dưới đây là bốn lí do chính:

1.2.4.1 Nhằm phát triển năng lực người học

DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng

phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điều này sẽ tạo

thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học

khác nhau Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo

tiếp cận năng lực

Bảng 1.1 Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ

Phương

diện

của một số nội dung thuộc các môn khácnhau

đuổi

dạy học

quyết vấn đề cầu viện vào các kiến thức,

kĩ năng thuộc các môn học khác nhau

Kết quả Phát triển thái độ và kĩ năng phức hợp, trí

9

của việc tuệ cũng như tình cảm (đánh giá, phân

Hoạt động học dẫn đến việc tích hợp cáckiến thức đã tiếp nhận

Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và

hấp dẫn với người học, người học cần phải giải thích, lập luận hoặc tiến hành các thí

nghiệm xây dựng các mô hình, để giải quyết vấn đề Chính qua đó, tạo điều kiện

phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người học như: lập kế hoạch, phân

tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo, ; tạo cơ hội kích

thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả HS

trung bình và yếu về năng lực học

DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá

xem HS có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không

Nói cách khác, HS phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của

mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với

một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

1.2.4.2 Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

DHTH tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống

Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy học kéo

theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học Khi việc học

được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn cuộc sống cho phép tạo ra niềm tin ở

HS, giúp họ tích cực huy động và vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình Chính

điều đó sẽ tạo điều kiện cho HS đưa ra được những lập luận có căn cứ, lí lẽ, qua đó

họ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy - đó là cơ hội để phát triển siêu

nhận thức ở HS Khi đó, hoạt động học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa

1.2.4.3 Thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng và PP của các môn học

Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức

sẽ trở nên không chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận và lưu giữ tất

cả các thông tin đến một cách riêng lẻ Điều này cho thấy cần tổ chắc lại dạy học

"xuất phát từ sự thống nhất" để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt

động khai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải

ghi nhớ và lưu giữ thông tin

DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau,

nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và các mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và

phương pháp của các môn học đó Do vậy, DHTH là phương thức dạy học hiệu quả

để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc

Trong DHTH, nếu khéo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽ diễn ra

một cách thống nhất, tự nhiên, HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic của việc

học trong mối quan hệ giữa các môn học Bởi vì, trong cuộc sống hàng ngày, cáchiện tượng tự nhiên không bị chia cách thành từng phần riêng biệt, các vấn đề của xãhội luôn mang tính toàn cầu HS sẽ học bằng cách giải thích, tiên đoán các hiệntượng tự nhiên qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc cácmôn học khác nhau.

1.2.4.4 Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mụctiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép: Thiết kế các nội dung học để tránh

sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau Do đó, tiết kiệm thời giankhi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu Tạo điều kiện tổchức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên cũng như sự huyđộng các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục

Bảng 1.2 So sánh hoạt động dạy học giữa DHTH và dạy học các môn riêng rẽ

- Đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian, công sức cho việc xây dựng nội dung và thiết

kế các hoạt động học DHTH đòi hỏi GV phải có đầu óc cởi mở, mềm dẻo và sẵnsàng đối đầu với nguy cơ GV cần tình nguyện đầu tư thời gian cần thiết cho việcthiết kế các hoạt động dạy học và sẵn sàng tiếp nhận các nguồn thông tin đến từ cácmôn học khác cũng như các nguồn thông tin mới của các vấn đề thực tiễn, xã hội vàkhoa học

- Có thể phá vỡ cấu trúc logic của môn học truyền thống Do vậy, tổ chức dạyhọc xung quanh các chủ đề tích hợp vẫn cần có sự hệ thống hóa kiến thức giúpngười học vừa thấy được kiến thức theo chiều dọc của sự phát triển logic môn học,vừa thấy được kiến thức theo chiều ngang trong mối quan hệ với các kiến thức thuộccác lĩnh vực khác Ví dụ: kiến thức Hóa học với kiến thức Vật lí hay Sinh học

11

DHTH không loại bỏ sự cần thiết của "dạy trực tiếp kiến thức của môn học"nhằm phát triển sự làm chủ kĩ năng cơ bản hoặc tiếp nhận một số kiến thức cho phép

GV và HS giải tỏa sức ép của việc tiếp nhận phức hợp các kiến thức

1.2.5 Các đặc trƣng của dạy học t ch h p [7]

- DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộcsống hàng ngày, không làm tách biệt "thế giới nhà trường" với cuộc sống DHTHdạy HS sử dụng kiến thức trong tình huống cuộc sống một cách tự lực và sáng tạo.DHTH không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giákhả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời sống thực tế

- DHTH mang tính phức hợp Nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức củanhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tínhphức hợp DHTH vượt lên trên các nội dung của môn học

- DHTH làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt DHTH phải lựachọn kiến thức, kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đốivới quá trình học tập của HS

- Dạy học TH giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn khi lựa chọnnội dung Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nộidung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vìchúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Từ đó có thể dành thời gian cho việcnâng cao kiến thức cho học sinh, khi cần thiết

- DHTH quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể Thay vìnhồi nhét nhiều kiến thức cho HS, DHTH chú trọng tập cho HS nhiều kiến thức kĩnăng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm côngdân, làm người lao động, làm cha m có năng lực sống tự lập

- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng mộtmôn học và giữa các môn học khác nhau Đồng thời DHTH giúp tránh những kiếnthức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại cónhững nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được Thông tincàng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em mớithực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phảiđương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợptrong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đềphức hợp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc cácmôn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao nănglực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để

giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Dạy học theo hướng tích hợp phát huyđược tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH.

1.2.6 Các mức độ t ch h p [26]

DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩnăng, phương pháp của nhiều môn học để GQVĐ Lựa chọn một chủ đề mang tínhthách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt động là điều cần thiếttrong DHTH Có thể đưa ra ba mức độ tích hợp trong dạy học như sau:

- Lồng ghép/liên h :

Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của

nội dung bài học của một môn học Ở mức

độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ

Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ

giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận

với nội dung của các môn học khác và thực

- Vận dụng kiến thức liên môn:

Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người họccần vận dụng kiến thức nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra Các chủ đề khi

đó gọi là các chủ đề hội tụ

Với các môn học khác nhau, mối quan hệgiữa các môn học trong chủ đề được hìnhdung qua sơ đồ mạng nhện Như vậy, nộidung các môn học vẫn được phát triển riêng

rẽ để đảm bảo tính hệ thống, mặt khác, vẫnthực hiện được sự liên kết giữa các môn học

Hình 1.2: Sơ đồ mạng nhện

khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ Việcliên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống có nghĩa là các kiến thứcđược tích hợp ở mức độ liên môn học Có 2 cách thực hiện mức độ tích hợp này:Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối nămhoặc cuối cấp học sẽ có một phần, một chương về những vấn đề chung và các thànhtựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã đượclĩnh hội

13

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở nhữngthời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội dung tíchhợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sửdụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau.

Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn khác nhaubằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn,tạo thành các chủ đề thích hợp

Trong quá trình thiết kế chủ đề cần chú ý việc phân tích mối quan hệ giữa cácmôn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùngmôn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác

1.2.7 Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm t ch h p

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm TH tronggiáo dục và DH sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp

và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đem lại hiệu quả nhất định đối với HS

so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống Mọi tình huốngxảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống tích hợp Không thể giảiquyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổnghợp và phối hợp kinh nghiệm kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau Tíchhợp trong nhà trường sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức,

kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lí tronggiải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại Học theohướng tích hợp sẽ giúp cho HS quan tâm hơn đến con người và xã hội xung quanh,việc học gắn liền với cuộc sống đời thường là yếu tố để HS học tập Những thắc mắc

từ thực tế làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề của HS

1.2.8 Các nguyên tắc lựa chọn nội dung t ch h p

Theo [7] việc lựa chọn nội dung tích hợp cần theo các nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển năng lực cần thiết cho người học

Nội dung DHTH được chọn phải đảm bảo yêu cầu đầu tiên là đáp ứng đượcmục tiêu của DHTH, hướng tới việc phát triển năng lực cho người học, đặc biệt là

- Con đường thứ nhất ứng với cách tiếp cận nội dung Chương trình SGK hiện

hành của chúng ta có nội dung đã được thiết kế sẵn không theo định hướng phát triểnnăng lực Vì vậy, cần biến đổi các nội dung đó để soạn thảo theo mục tiêu phát triểncác năng lực riêng lẻ cụ thể Soạn mục tiêu tích hợp tức là mục tiêu tổng hợp cácnăng lực riêng lẻ đã đạt được ở một thời đoạn nhất định như kết thúc một năm học,

cả cấp học.Sơ đồ logic con đường này như sau: Nội dung  các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể  năng lực ứng với mục tiêu kết thúc một thời đoạn.

- Con đường thứ hai ứng với tiếp cận phát triển năng lực Con đường này ngược chiều với con đường thứ nhất Sơ đồ logic của con đường này như sau: Mục tiêu tích hợp  các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể  nội dung.

Con đường thứ nhất chỉ là một giải pháp tình thế khi chúng ta chuyển từchương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực Con đường thứ hai cho phéplựa chọn những kiến thức có ý nghĩa thiết thực trong đời sống, tránh được sự quá tảichương trình hoặc sự xa rời thực tế

Nguyên tắc 2: Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội mang tính thiết thực và có ý nghĩa với người học

Để đáp ứng được yêu cầu này, nội dung chủ đề tích hợp cần tinh giản kiến thứchàn lâm, lựa chọn được các tri thức đơn giản, gắn bó thiết thực với đời sống Tuynhiên, các nội dung tri thức này cũng cần cung cấp kiến thức nền tảng cho người họcthích ứng với một xã hội đầy biến động và phải là cơ sở của giáo dục phổ thông đểngười học có thể học tập suốt đời

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật nhưng vừa sức với học sinh

Để đảm bảo yêu cầu này, nội dung của các chủ đề tích hợp cần tiếp cận với cácthành tựu khoa học kĩ thuật tiên tiến nhưng ở mức độ vừa sức, tạo điều kiện cho HStrải nghiệm và khám phá kiến thức Nội dung tri thức phải được lựa chọn để HSdùng tri thức đó để giải thích sự kiện, hiện tượng tự nhiên

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

Chúng ta đang sống trong thời đại toàn cầu hoá và yêu cầu phát triển bền vữngđược đặt ra cấp thiết với các quốc gia Vì vậy, ngoài giúp cho HS nhận thức thế giới,nội dung của các chủ đề tích hợp cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho HS thái độsống hoà hợp với thế giới xung quanh; bồi dưỡng phẩm chất công dân như lòng yêunước, yêu thiên nhiên, trách nhiệm với gia đình xã hội, tôn trọng các nền văn hoákhác nhau trên thế giới

Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành thực tiễn ứng dụng và quan tâm tới các vấn đề xã hội mang tính địa phương

Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con người trong quá trình hoạt

15

động thực tiễn Vì vậy nội dung các chủ đề tích hợp cần tăng cường tính thực hành,thực tiễn và tính ứng dụng nhằm rèn cho HS kĩ năng vận dụng tri thức vào cuộcsống Ngoài ra nội dung DHTH cũng cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hộicủa địa phương để giúp cho các em có hiểu biết nhất định về nơi mình sinh sống Từ

đó các em sẵn sàng tham gia vào các hoạt động kinh tế xã hội địa phương ngay saukhi tốt nghiệp

1.3 Năng lực và việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh cấp THPT [3, 5]

1.3.1 hái ni m năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”.Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng,kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm Hiện nay, có rất nhiều khái niệm khác nhau vềnăng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cánhân đối với công việc

Theo [3], năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ

sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.

1.3.2 Các loại năng lực

Theo [3], cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của

4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xãhội, năng lực cá thể

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cáchđộc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn

- Năng lực PP(Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động

có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhautrong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năngkhiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩngiá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử

Bốn năng lực thành phần trên cũng có thể được chia nhỏ hơn thành tám nănglực cụ thể như năng lực tự học, năng lực GQVĐ và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ,năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ,năng lực tính toán Trong đó, năng lực GQVĐ là một trong những năng lực quan

1.3.3 Năng lực giải quyết vấn đề [5, 22]

1.3.3.1 Khái niệm

Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huốngvấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham giavào giải quyết tình huống vấn đề đó thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xâydựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA năm 2012)

Như vậy, năng lực GQVĐ là năng lực phát hiện và làm rõ vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đề xuất và lựa chọn giải pháp giải quyết phù hợp, thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ.

1.3.3.2 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề

- Đề xuất được các giả thuyết khoa học khác nhau

- Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra và thực hiện kế hoạch một cách độc lập,sáng tạo, hợp lý

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ, suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

1.3.4 Các công cụ đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

Theo [17], việc đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn

và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới chuẩn nào đó.

Theo [5], đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vậndụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Hay nói cách

khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.

Cũng theo [17], đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương phápđánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càngcao vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong đánh giá nănglực nói chung và năng lực GQVĐ nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyềnthống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm trathì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:

- Đánh giá bằng quan sát

- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp)

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (power point, tập san, )

- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh

- Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

17

Tuy nhiên, tất cả các phương pháp đánh giá trên đều phải chú trọng đánh giákhả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thựctế) và chú trọng đánh giá việc sáng tạo lại kiến thức của HS.

1.4 Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học trong dạy học tich hợp

1.4.1 Một số phương pháp dạy học t ch cực

Một số kiểu tổ chức dạy học gắn liền với thực tiễn có thể được sử dụng trongDHTH là: dạy học dự án, bàn tay nặn bột, webquest, học hợp tác theo nhóm nhỏ,…Trong khuôn khổ của luận văn, tôi chỉ tập trung vào một số PPDH sau:

1.4.1.1 Dạy học dự án

a hái ni m dạy học dự án

Theo các tài liệu [3], [6] Dạy học dự án (DHDA) là một hình thức hay PPDH

trong đó người học thực hiện mọi nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn kết hợp líthuyết với thực hành tạo ra sản phẩm có thể giới thiệu được Nhiệm vụ này đượcngười học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đếnviệc thực hiện dự án và đánh giá kết quả thực hiện Đây là hình thức DH điển hìnhcủa DH định hướng hành động

DHDA thường được tiến hành theo nhóm nhỏ, trong đó mỗi thành viên đều cónhiệm vụ riêng Trong đó, GV đóng vai trò là người hướng dẫn, tư vấn chứ khôngphải là người chỉ đạo và quản lí công việc của HS DHDA có 3 đặc điểm cốt lõi:Định hướng HS; Định hướng thực tiễn; Định hướng sản phẩm

b Các giai đoạn dạy học dự án

Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu dự án

- GV và HS có thể cùng nhau đề xuất ý tưởng về dự án hoặc GV giới thiệu một

số hướng của đề tài để HS chọn lựa

Giai đoạn 2: Thiết kế dự án

- Xác định mục tiêu: Cần định hướng cho HS bằng cách suy nghĩ đến sản phẩmcuối cùng được tạo ra là sản phẩm gì? Trên cơ sở đó chuẩn bị kiến thức, kỹ năng vàcác NL nào sẽ được hình thành

- Xây dựng ý tưởng dự án - thiết kế các hoạt động: Xây dựng kịch bản trong đó

HS nỗ lực cao, có tính thực tiễn và hình thành được kiến thức và năng lực

- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: GV cần xây dựng bộ câu hỏi định hướng

và các ND chính của bài học Câu hỏi cần khái quát, thú vị, lôi cuốn người học

- Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng tiêu chí đánh giá: quá trình đánh giá nên khuyến khích HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và sử dụng đánh giá quá trình

- Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo: cần cung cấp địa chỉ các WebSite, sách, báo để HS tham khảo và lấy thông tin

Giai đoạn 3: Tiến hành dạy học dự án

Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi tiến hành dự án, trên

cơ sở đó điều chỉnh mục tiêu dự án cho phù hợp với thực tế và phù hợp với nhu cầuhọc tập của HS

Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch dự án.

HS tự lập kế hoạch dự án, GV chỉ là người tư vấn trong đó mỗi HS đều cónhiệm vụ cụ thể, thời gian hoàn thành và yêu cầu phương tiện hỗ trợ

Bước 4: HS thực hiện dự án đã đề ra

Trong quá trình thực hiện, HS phải liên tục phản hồi và chia sẻ thông tin với

GV và các bạn trong nhóm để tự điều chỉnh và định hướng, đồng thời tự đánh giá vàđánh giá các bạn trong nhóm

Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm

Các nhóm HS trình bày dự án, có thể trong phạm vi nhà trường hoặc ngoài nhàtrường tùy thuộc và quy mô dự án GV và các HS còn lại sẽ lắng nghe và dựa vàotiêu chí đánh giá sản phảm và tổng kết nội dung bài học

Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

GV và HS cùng nhau đánh giá quá trình thực hiện, tổng kết các kết quả thuđược và rút kinh nghiệm cho dự án sau

c Ƣu điểm và hạn chế của DHDA

DHDA Gắn lý thuyết và thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;kích thích động cơ và hứng thú cho người học; phát huy tính tự lực và tính tráchnhiệm; phát triển khả năng sáng tạo; rèn luyện khả năng giải quyết những vấn đềphức hợp; rèn luyện tính bền bỉ và kiên nhẫn; rèn luyện năng lực cộng tác làm việc;rèn luyện năng lực đánh giá DHDA là tập trung giải quyết một câu hỏi lớn hoặc mộtvấn đề quan trọng có thể có nhiều quan điểm liên quan tới nhiều bộ môn khác nhau

Đó là cơ hội giúp HS đề suất sáng kiến và thực hiện nhiều hoạt động khác nhau dựatrên các thông tin có thể tiếp cận được, thực hiện trong một thời gian nhất định nhằmphát huy sự hợp tác

Tuy nhiên, DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ kiến thức lý thuyếtmang tính hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản Mặt khác, DHDAđòi hỏi nhiều thời gian, phương tiện vật chất và tài chính phù hợp Đây là hình thứcdạy học bổ sung cần thiết cho các PP dạy học truyền thống

1.4.1.2 Dạy học Webquest [7]

a hái ni m dạy học WebQuest

WebQuest là một PPDH, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm

vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn Những thông tin cơ bản vềchủ đề được truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do GV chọn lọc từtrước Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được

HS trình bày và đánh giá WebQuest có thể được chia thành các :

19

WebQuest lớn: Xử lý một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài.

WebQuest nhỏ: Trong một vài tiết học (ví dụ 2 đến 4 tiết), HS xử lý một đề tàichuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài trình bày, tức làcác thông tin chưa được sắp xếp sẽ được lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợpvào kiến thức đã có trước của các em

WebQuest có thể được sử dụng ở tất cả các loại hình trường học và trong mọimôn học Ngoài ra, WebQuest rất thích hợp cho việc dạy học liên môn

b Đặc điểm dạy học WebQuest

Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp: Đó lànhững chủ đề gắn với thực tiễn, có thể là những tình huống lịch sử mang tính điểnhình, hoặc những tình huống mang tính thời sự hoặc mang tính phức hợp có thể cóxem xét dưới nhiều phương diện khác nhau để giải quyết vấn đề

Định hướng hứng thú HS: Nội dung của chủ đề và PPDH định hướng vào hứngthú, tích cực hoá động cơ học tập của HS

Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển, HScần tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao, tự điều khiển và kiểm tra, GV đóng vaitrò tư vấn, hướng dẫn

Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cập mạngthông thường nhằm thu thập thông tin, trong WebQuest HS cần tìm, xử lý thông tinnhằm giải quyết một nhiệm vụ HS cần có quan điểm riêng trên cơ sở lập luận để trảlời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề

Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc nhóm làchủ yếu Do đó việc học tập mang tính xã hội và tương tác

Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết vấn đềđặt ra HS cần áp dụng các phương pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và khám phá.Những hoạt động điển hình của HS trong WebQuest là tìm kiếm, đánh giá, hệ thốnghóa, trình bày trong sự trao đổi với những HS khác

c Tiêu ch thiết kế WebQuest

Trước khi đưa ra một bài Webquest, cần kiểm tra xem có đạt được các tiêu chísau hay không:

- Các nhiệm vụ đưa ra cho HS trong bài tập dạng WebQuest phải là các vấn đề

lý thú, phức tạp, thách thức, là phiên bản thu nhỏ của các công việc mà người lớnđang thực hiện ngoài xã hội

- Để thực hiện được những yêu cầu của GV trong Webquest, HS phải vận dụngcác kỹ năng tư duy ở mức độ cao như tổng hợp, phân tích, giải quyết tình huống,sáng tạo và đưa ra quyết định chứ không chỉ đơn thuần là làm những bài tập đã cósẵn đáp án hay chỉ đọc bài rồi trả lời đúng sai

- Một WebQuest phải sử dụng được các nguồn tư liệu phong phú trên internet.Nguồn trong một Webquest phải dựa trên các thông tin liên quan đến nhiều lĩnh vựctrong cuộc sống và được cập nhật thường xuyên.

Trong điều kiện nhà trường không có Internet, GV có thể tải các WebSite này

về sẵn trong máy tính, hoặc sử dụng các nguồn tư liệu khác (Word, Excel, sách, báochí, ) Điều quan trọng là các tư liệu này phải là các tư liệu “sống” chứ không chỉ làcác bài giảng của GV hay những bài đã được kiểm định kỹ càng trong SGK

Tóm lại, WebQuest là một dạng bài tập giao cho học sinh HS phải nghiên cứunguồn tài liệu sống do GV cung cấp và vận dụng những kỹ năng tư duy ở mức độcao để hoàn thành nhiệm vụ mà GV đưa ra

d Thiết kế WebQuest

Một WebQuest thường gồm các phần sau đây:

Giới thi u (viết cho HS): giới thiệu cho HS về bài học, về các nhiệm vụ.

Nhi m vụ: Mô tả ngắn gọn, rõ ràng các kết quả mà HS phải đạt được.

Tiến trình: Các bước cần thực hiện để hoàn thành các nhiệm vụ ở trên Các

liên kết đến các WebSite liệt kê ở đây theo tiến trình thực hiện để HS truy cập(không nên tách thành một danh sách riêng) Nếu chia theo nhóm, thì các liên kếtđược liệt kê theo tiến trình của từng nhóm Ở phần này, chúng ta hướng dẫn cách tổchức, sắp xếp lại các thông tin do HS tìm được: lưu đồ, bảng tổng kết, đồ thị Hoặcnếu cần, đưa ra danh sách các câu hỏi hướng dẫn họ phân tích thông tin, hoặc viếtthu hoạch cho bài học

Đánh giá: Cho các em biết rõ về cách đánh giá tiến trình hoc tập của mình

Đánh giá theo nhóm hoặc cá nhân

ết luận: Viết tóm tắt vài câu về những gì HS sẽ đạt được sau khi hoàn thành

bài học này Nếu cần, đưa ra các câu hỏi, bài tập mở rộng

Qui trình thiết kế một WebQuest như sau:

1.4.2.1 Kĩ thuật sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy Đây là phương pháp dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Nó là một phươngtiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả nhằm “sắp xếp” ý nghĩ

21

1.4.2.2 Kĩ thuật KWL

Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thứcmuốn biết và các kiến thức học được sau bài học Trong đó K (Know = điều đã biết),

W (Want to know = điều muốn biết) và L (Learned = điều đã học được)

1.5 Thực trạng DHTH môn Hóa học ở một số trường THPT - Bắc Ninh

1.5.1 Mục đ ch, đối tư ng điều tra

- Tìm hiểu thực trạng về DHTH ở một số trường THPT của tỉnh Bắc Ninh

- Tiến hành điều tra 22 GV giảng dạy hoá học và 216 HS lớp 12 (thu lại được

200 phiếu) tại 2 trường THPT: Tiên Du 1 và Lý Thái Tổ thuộc tỉnh Bắc Ninh (xemPhụ lục 1.1 và phụ lục 1.2)

1.5.2 ết quả điều tra

1.5.2.1 Kết quả phiếu hỏi giáo viên

Câu 1 Thầy/ cô hiểu khái niệm dạy học tích hợp

Kết quả điều tra cho thấy có 9/22 GV hiểu đúng khái niệm về DHTH và 13/22

GV đã tiếp xúc với DH theo chủ đề tích hợp nhưng chưa hiểu sâu về khái niệm này

Câu 2: Mục tiêu dạy học tích hợp.

Chỉ có 6/22 GV nêu rõ lợi ích của DHTH Bên cạnh đó không ít GV còn chưa bao giờ tìm hiểu dạy học tích hợp để làm gì?

Câu 3: Nhu cầu dạy học tích hợp.

16/22 GV cho rằng việc dạy học liên môn là cần thiết Điều này cho thấy cácthầy cô đều đã ý thức được việc cần thiết phải DHTH các môn nhưng đa phần GVđều cho rằng rất khó thực hiện

Câu 4: Kinh nghiệm dạy học liên môn

Kết quả điều tra cho thấy 15/22 GV đa phần chỉ là nồng ghép các kiến thứcthực tế vào đời sống Và 7/22 GV không sử dụng hình thức dạy học này, nguyênnhân chủ yếu là do: Phân phối chương trình, cách kiểm tra đánh giá chưa thay đổi

Câu 5: Phương pháp dạy học áp dụng với dạy học liên môn

Kết quả điều tra cho thấy 11/19 GV chọn PPDH theo dự án để dạy học tíchhợp Không có GV chọn dạy học tích hợp theo PP truyền thống Có 2/19 GV chọndạy học theo PP webquest Điều này có thể giải thích do việc cập nhật công nghệthông tin của các Thầy/Cô còn hạn chế

Câu 6: Khó khăn trong dạy học liên môn

Ở câu hỏi này “khó khăn” mà tất cả các giáo viên đều chọn là: Chưa có sáchhướng dẫn cụ thể về việc dạy học liên môn; Áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phốichương trình; Chưa biết cách thiết kế kế hoạch bài dạy liên môn; Chưa hiểu rõ đượccác kiến thức giao nhau của các môn học

1.5.2.2 Kết quả điều tra học sinh

Câu 1: Tần suất xuất hiện kiến thức liên môn trong giờ học

Có 100/200 HS chọn “thỉnh thoảng” thấy thầy cô sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế

Câu 2: Tần suất sử dụng kiến thức liên môn

Có 120/200 HS cho rằng “thỉnh thoảng” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế Và 80/200 cho rằng “không bao giờ” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế

Câu 3: Thái độ giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn

Có 130/200 HS chọn thái độ “Tích cực, chủ động” Điều này cho thấy các emkhông chỉ thích học mà rất hào hứng với việc DHTH gắn với thực tiễn cuộc sống

Câu 4: Khả năng giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn

Chỉ có một nửa (100/200) HS cho rằng “thường xuyên” giải quyết được nhữngvấn đề GV đưa ra

Câu 5: Mong muốn được học trong giờ dạy học liên môn

Có 101/200 HS rất muốn việc học hoá gắn liền với các môn học khác và vớithực tế cuộc sống hơn

Từ kết quả khảo sát ở trên chúng tôi thấy với đại đa số GV thì DHTH vẫn vôcùng mới mẻ và khó khăn Hầu hết GV và HS đều có mong muốn được tiếp cận vớiDHTH nhưng chưa biết từ đâu Vấn đề GV quan tâm là làm thế nào để việc DHTHcác môn thực sự đi vào trong các bài giảng hóa học

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã nghiên cứu định, phân tích về DHTH về NL vàNLGQVĐ, các biểu hiện của NLGQVĐ, biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS.Phân tích số liệu điều tra thực trạng về dạy học ở một số trường THPT tỉnh BắcNinh chúng tôi nhận thấy việc DHTH và phát triển năng lực GQVĐ cho HS cònnhiều bất cập trong giai đoạn hiện nay Đó chính là những cơ sở quan trọng địnhhướng cho việc đề xuất, xây dựng các chủ đề tích hợp và tổ chức DHTH trongchương 2

23

Chương 2.

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM

SINH THPT (phần Cacbohiđrat và Polime Hóa học 12 ) 2.1 Phân tích mục tiêu cấu trúc nội dung chương trình các môn học cấp

THPT để xây dựng các chủ đề DHTH

2.1.1 Mục tiêu phần Cacbohiđrat và phần Polime – Hóa học 12 THPT

a iến thức

Học sinh trình bày được:

- Khái niệm, phân loại, đặc điểm cấu tạo, tính chất vật lí (trạng thái, màu, mùi,nhiệt độ nóng chảy, độ tan), ứng dụng của các hợp chất cacbohiđrat (glucozơ,saccarozơ, tinh bột, xenlulozơ)

- Khái niệm, đặc điểm cấu tạo, tính chất vật lí, tính chất hoá học (cắt mạch, giữnguyên mạch, tăng mạch), ứng dụng, một số phương pháp tổng hợp polime (trùnghợp, trùng ngưng)

- Khái niệm, thành phần chính, sản xuất và ứng dụng của: chất dẻo, vật liệu compozit, tơ, cao su, keo dán tổng hợp

Học sinh phân tích và giải thích được:

- Tính chất hóa học của glucozơ (Tính chất của ancol đa chức, anđehit đơnchức, phản ứng lên men rượu) Tính chất hóa học của saccarozơ (Thủy phân và tácdụng Cu(OH)2/NaOH) Tính chất hóa học của tinh bột và xenlulozơ (phản ứng thuỷphân, phản ứng của hồ tinh bột với iot, phản ứng của xenlulozơ với axit HNO3)

- Thành phần chính và cách sản xuất của: chất dẻo, vật liệu compozit, tơ, cao

- Phân biệt được:

+Dung dịch glucozơ với glixerol, glucozơ với fructozơ bằng PP Hóa học

+Polime thiên nhiên với polime tổng hợp hoặc nhân tạo

- Tiến hành thí nghiệm (lắp ráp dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hóa chất, nhận xét hiện tượng và giải thích,…)

-Tính toán: giải các dạng bài toán.

c Thái độ

- Nhận thức được vai trò cacbohidrat trong đời sống

- HS hứng thú và say mê học tập, phương pháp tư duy và nghiên cứu Hóa

học

- HS có ý thức vận dụng kiến thức liên môn trong việc bảo vệ môi trường Tôn

trọng, tin tưởng ủng hộ chính sách bảo vệ môi trường của nhà nước Phản đối và sẵn

sàng đấu tranh với các hành vi gây hại cho môi trường

- Tuyên truyền, vận động người thân, cộng đồng phòng chống ô nhiễm môi

trường, có hành động thân thiện, tích cực bảo vệ thiên nhiên và môi trường sống

thức hóa học vào thực tiễn

- Năng lực tính toán hóa học

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

- Năng lực hợp tác

- Năng lực sử dụng CNTT&TT

So với việc học các môn riêng rẽ, việc DHTH liên môn các nội dung trên giúp

phát triển các năng lực ở mức độ cao hơn, đặc biệt là khả năng vận dụng kiến thức

liên môn để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập và thực tiễn

2.1.2 Cấu trúc, nội dung phần Cacbohiđrat và phần Polime

Chương trình phần Cacbohiđrat và phần Polime được phân bố như sau:

Bảng 2.2 Cấu trúc nội dung phần Cacbohiđrat và phần Polime

Lý thuyết: 6 tiết – Luyện tập: 2 tiết – Thực hành: 1 tiết – Kiểm tra: 1 tiết

1728, 29Vật liệu polime

18

25

2.1.3 Chương trình môn học khác có liên quan đến các chủ đề đư c thiết kế

Môn Hóa học là môn khoa học tự nhiên nhưng có nhiều nội dung liên quan đếnmột số môn khoa học khác như: Sinh học, Địa lý, Giáo dục công dân,… Dưới đây làbảng địa chỉ tích hợp cấu trúc nội dung các môn học có liên quan đến một số chủ đềnghiên cứu của tác giả

Bảng 2.2 Nội dung tích hợp trong chủ để về cacbohiđrat và polime

MÔN/ LỚP

Chương

SINH HỌC

Lớp 10Phần 2 Chương I

Phần 3 Chương I

SINH HỌC

Lớp 11Phần 1 ChươngIII

Nguyên tắc 1: Nội dung chủ đề tích hợp phải phù hợp với mục tiêu DHTH

Mục tiêu cao nhất của DHTH là làm cho quá trình học tập gần với cuộc sống,phục vụ cuộc sống đồng thời phát triển được năng lực HS, đặc biệt là năng lựcGQVĐ trong các tình huống thực tiễn Vì vậy, các chủ đề tích hợp được chọn phải làcác chủ đề gắn bó với thực tiễn và ảnh hưởng nhiều đến đời sống con người

Nguyên tắc 2: Nội dung chủ đề tích hợp phải chính xác khoa học

Giống như tất cả các nội dung khoa học được giảng dạy ở phổ thông, nội dungkiến thức trong các chủ đề tích hợp phải đảm bảo yêu cầu tuyệt đối về sự chính xác

và logic khoa học

Nguyên tắc 3: Nội dung chủ đề tích hợp phải có tính chọn lọc cao

chọn nội dung Các nội dung được chọn phải thiết yếu cho cuộc sống hoặc là cơ sởcho các quá trình học tập tiếp sau.

27

Nguyên tắc 4: Nội dung chủ đề tích hợp phải vừa sức và tạo hứng thú học tập

cho người học

Nội dung DHTH được yêu cầu phải thiết kế phù hợp với đặc điểm tâm sinh lílứa tuổi và tạo hứng thú cho người học Các nội dung và hoạt động học tập làm chongười học cảm thấy thú vị vì có khả năng giải quyết các vấn đề của cuộc sống Sựđam mê hứng thú này giúp các em học tập hiệu quả hơn Áp dụng các nguyên tắctrên, kết hợp với mục tiêu dạy học phần Cacbohiđrat và Polime chúng tôi đã lựachọn và thiết kế ba chủ đề tích hợp bậc THPT

2.2.2 Quy trình xây dựng chủ đề DHTH liên môn

[4] Bước 1: Chọn chủ đề

Để chọn được chủ đề, GV cần tiến hành rà soát chương trình, SGK để tìm ra cácnội dung dạy học gần giống nhau trong các môn học hiện hành, những vấn đề thời sựcủa địa phương, đất nước phù hợp với trình độ nhận thức của HS để tích hợp

Bước 2: Xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề

Bài học tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiênhay Khoa học Xã hội và Nhân văn và đóng góp của các môn cho bài học

Bước 3: Xác định kiến thức các môn học cần thiết để giải quyết vấn đề Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề.

Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề.

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề.

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá.

Trên cơ sở rà soát lại phần Cacbohiđrat và Polime môn Hoá học 12 và các mônhọc khác thuộc cấp THPT, đồng thời áp dụng quy trình xây dựng chủ đề DHTH, đãtiến hành xây dựng ba chủ đề tích hợp Ba chủ đề này đều được thiết kế theo mức độtích hợp liên môn Đó là:

- Chủ đề "Glucozơ - Nguồn nguyên li u trực tiếp của cuộc sống”

- Chủ đề “Polisaccarit – Nguồn dinh dưỡng của sự sống”

- Chủ đề "Chất dẻo và vấn đề ô nhiễm môi trường"

2.3 Thiết kế và dạy học tích hợp một số chủ đề phần Cacbohiđrat và Polime

2.3.1 Sử dụng phương pháp dạy học dự án cho chủ đề 1

GLUCOZƠ - NGUỒN NGUYÊN LIỆU TRỰC TIẾP CỦA CUỘC SỐNG

I Ý tưởng dự án

Mọi quá trình sống của cơ thể đều cần cung cấp nguồn năng lượng để cho cơ thểdiễn ra các hoạt động sống Nguồn năng lượng đó được lấy chủ yếu là từ nguồngluxit mà trực tiếp ở đây chính là glucozơ Glucozơ là nguyên liệu cực kì quạn trọng

và thiết yếu cho hoạt động của hệ thần kinh và tổ chức hoạt động của não bộ Do đóglucozơ không thể thiếu được trong cơ thể sống những lượng glucozơ trong cơ thể