Dạy học lý luận văn học trong chương trình ngữ văn trung học phổ thông theo hướng tích hợp liên phân môn

27] “Nguyên tắc tích hợp phải được quán triệt trong toàn bộ môn học từ Đọc văn Tiếng Việt đến Làm văn; quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học; quán triệt tromg mọi yếu tố của ho

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẠNH

DẠY HỌC LÝ LUẬN VĂN HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO HƯỚNG TÍCH HỢP LIÊN PHÂN MÔN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẠNH

DẠY HỌC LÝ LUẬN VĂN HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO HƯỚNG TÍCH HỢP LIÊN PHÂN MÔN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

Mã số: 60 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN KHÁNH THÀNH

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN

Trước hết tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới PGS.TS.

Trần Khánh Thành, người THẦY đáng kính đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ

và chỉ bảo tận tình cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.

Tôi xin chân thành cảm ơn

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô phản biện đã đọc và cho tôi những nhận xét quý báu cũng như các thầy giáo, cô giáo đã giảng dạy cho tôi trong suốt hai năm học Xin cảm ơn các thầy cô cán bộ phòng ban, lãnh đạo Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.

Cuối cùng tôi xin được gửi tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ động viên tôi trong suốt khoá học lòng biết ơn chân thành nhất.

Mặc dù đã cố gắng hoàn thành với tất cả nỗ lực của bản thân nhưng luận văn chắc chắn không thể tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô và bạn bè đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội ngày 20 tháng 10 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Hạnh

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC LÝ LUẬN VĂN HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT THEO HƯỚNG TÍCH HỢP LIÊN PHÂN MÔN 10

1.1 Một số khái niệm liên quan 10

1.1.1 Khái niệm tích hợp 10

1.1.2 Các cách tích hợp 12

1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp 15

1.1.4 Sự chi phối của quan điểm tích hợp tới chương trình Ngữ văn THPT hiện nay 16

1.2 Cơ sở lý luận 21

1.2.1 Khái niệm tri thức lí luận văn học 21

1.2.2.Tầm quan trọng của tri thức lý luận văn học 22

1.3 Cơ sở thực tiễn 30

1.3.1 Chương trình Ngữ Văn ở trường THPT hiện nay 30

1.3.2 Những thuận lợi và khó khăn trong việc hình thành và cũng cố tri thức lý luận văn học cho học sinh THPT 36

CHƯƠNG 2: ĐỊNH HƯỚNG NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LÝ LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG TÍCH HỢP LIÊN PHÂN MÔN 41

2.1 Định hướng tích hợp liên phân môn trong dạy học lý luận văn học ở trường THPT 41

2.1.1 Chú ý đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THPT 41

2.1.2 Bám sát chương trình, sách giáo khoa 43

2.1.3 Sáng tạo, linh hoạt trong tích hợp liên phân môn trong dạy học lý luận văn

học 43

2.2 Các trục tích hợp trong việc dạy học lý luận văn học 45

2.2.1 Tích hợp nhóm bài văn học sử vào dạy học lý luận văn học 45

2.3.2 Tích hợp nhóm bài đọc- hiểu trong dạy học lý luận văn học 51

2.2.3 Tích hợp kiến thức lý luận văn học với Làm văn 59

2.3 Những phương pháp dạy học chính sử dụng trong quá trình dạy lý luận văn học theo hướng tích hợp 68

2.3.1 Phương pháp thuyết trình 68

2.3.2 Phương pháp gợi mở 70

2.3.3 Phương pháp nêu vấn đề 72

2.3.4 Phương pháp thảo luận nhóm 73

2.3.5 Ứng dụng công nghệ thông tin và bản đồ tư duy 73

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 75

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.1 Mục đích thực nghiệm 76

3.2 Tổ chức thực nghiệm 76

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 76

3.2.2 Giáo viên dạy học thực nghiệm 76

3.2.3 Thời gian thực nghiệm 77

3.2.4 Chọn mẫu và nội dung thực nghiệm 77

3.2.5 Thiết kế bài dạy thực nghiệm 77

3.2.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 99

3.2.6.1 Về hứng thú của HS 99

KÊT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 102

1 Kết luận 102

2 Khuyến nghị 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

PHỤ LỤC 110

là yêu cầu truyền đạt một khối lượng tri thức khổng lồ của nhân loại đangngày một tăng lên, một bên là số lượng giờ học của học sinh ngày càng ít đi

do sự chi phối bởi nhiều nhu cầu của cuộc sống hiện đại Để giải quyết mâuthuẫn, phương pháp tích hợp đang được sử dụng một cách hiệu quả

1.2 Để có thể dạy và học tốt môn Ngữ văn, việc trang bị một nền tảng cơ bảnkiến thức lý luận văn học là vô cùng cần thiết Đây là môn cơ sở của ngành, cungcấp những tiền đề, kiến thức cơ bản để thâm nhập tác phẩm văn học Ở trườngTrung học phổ thông phân môn LLVH đã được đưa vào giảng dạy và bước đầucung cấp cho học sinh những nền tảng tri thức cơ bản Các em được trang bị cho

mình "chìa khóa" để mở cánh cửa rộng lớn của văn chương nhân loại Chính vì

vậy việc hình thành và củng cố tri thức LLVH cho học sinh THPT là một vấn đềcần được quan tâm và thực hiện, nhằm cung cấp cho học sinh tri thức về LLVH,tạo cơ sở cho việc phân tích, lý giải và cảm thụ các vấn đề của tác phẩm văn học.Các kiến thức LLVH có liên quan đến chương trình THPT là khá đa dạng phongphú Trong đó, kiến thức chung có tính

nguyên lý như tính dân tộc, tính nhân dân, giá trị của văn học…; có kiến thức

về tác phẩm như đề tài, chủ đề, hình tượng, ngôn ngữ…; có kiến thức về quátrình văn học như trào lưu, khuynh hướng… Tuy nhiên việc dạy- học lí luậnvăn học từ trước đến nay với Thầy và trò luôn là một thách thức bởi kiến thức

lý luận văn học luôn được cho là rất “khô”, rất trừu tượng

1.3 Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được quantâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới Ởnước ta từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây vấn đề xây dựng môn họctích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứuthử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông chủ yếu ở bậc Tiểu học vàcấp THCS Trước đó tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ởnhững mức độ thấp như liên hệ phối hợp các kiến thức kĩ năng thuộc các mônhọc hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy Hiện nay xuhướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu thử nghiệm và áp dụngvào đổi mới chương trình và SGK THPT Chương trình THPT môn Ngữ văn

năm 2002 do Bộ GD&ĐT dự thảo đã ghi rõ: “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung chương trình biên soạn SGK và lựa chọn các phương pháp giảng dạy.” [4, tr 27] “Nguyên tắc tích hợp phải được quán triệt trong toàn bộ môn học từ Đọc văn Tiếng Việt đến Làm văn; quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học; quán triệt tromg mọi yếu tố của hoạt động học tập; tích hợp trong chương trình; tích hợp trong SGK; tích hợp trong phương pháp dạy học của GV và tích hợp trong hoạt động học tập của HS; tích hợp trong các sách đọc thêm tham khảo.” [4,tr 40].

Để việc dạy và học LLVH trong trường phổ thông trở nên thú vị, cóhiệu quả hơn thì dạy học theo hướng tích hợp chính là một giải pháp Tuynhiên Tích hợp cái gì, tích hợp như thế nào cho hợp lý là một vấn đề mà mỗingười giáo viên luôn phải đặt ra mà tìm tòi, khám phá, sáng tạo, tìm ra cách

tích hợp tốt được sử dụng một cách hiệu quả , Đề tài của tôi đi vào phươngdiện khó khăn nhưng cũng rất thú vị này.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Lý luận văn học là một bộ môn khoa học có nhiệm vụ tổng kết ở cấp độ

lí thuyết những quan điểm, kiến thức và phương pháp chung nhất từ sáng tácđến phê bình… nhằm chỉ đạo cho các ngành hoạt động học văn trong đó có

việc dạy văn Cuốn Lí luận văn học mà Phương Lựu chủ biên đã xác định đây

là một bộ môn chính trong giảng dạy văn học và có ý nghĩa rất quan trọng:

“Giúp cho sinh viên khoa Ngữ văn của các trường đại học sư phạm giỏi môn văn, giúp cho người thầy giáo dạy văn ở trường trung học phổ thông dạy tốt môn Văn, và đặc biệt là giúp cho học sinh phổ thông hình thành và phát triển năng lực văn” [38, tr 642] Trong điều kiện văn học phát triển mạnh mẽ, đa

dạng phong phú, vai trò chỉ đạo của lí luận văn học ngày càng trở nên quantrọng, thiết thực đối với giáo viên và học sinh Khẳng định vai trò ý nghĩa của

lí luận văn học trong dạy học mà từ trước đến nay đã có rất nhiều nghiên cứu,bài viết bàn về nó

Cũng trong cuốn sách này, Chương XXXI đã đi sâu vào phân tích vai trò của LLVH trong 3 mối quan hệ: (1) với việc đào tạo giáo viên văn; (2) với giáo viên văn ở trường phổ thông trung học và (3) với việc hình thành năng lực văn cho học sinh phổ thông Từ đó, người viết cũng chỉ ra ý nghĩa của bộ môn Lí luận văn học ở cả ba mặt: giúp cho sinh viên khoa Ngữ văn của các trường đại học sư phạm học giỏi môn Văn, giúp cho người thầy giáo dạy văn

ở trường phổ thông dạy tốt môn Văn, và đặc biệt là giúp cho học sinh phổ thông hình thành và phát triển năng lực văn” [38, tr.642].

Tài liệu quan trọng đề cập một cách có hệ thống việc dạy học LLVH

trong nhà trường phổ thông là cuốn Giáo trình Phương pháp dạy học Văn do Phan Trọng Luận chủ biên Trong đó, đặc biệt Chương VIII – Phương pháp dạy học Lí luận văn học ở PTTH có những nội dung như sau:

I – Lí luận văn học đối với chất lượng học văn của học sinh PTTH

1) Tầm quan trọng của lí luận văn học đối với việc dạy học văn

2) Một số vấn đề lí luận văn học liên quan đến việc dạy học văn trong nhà trường hiện nay

II – Về chương trình lí luận văn học ở PTTH

III – Nguyên tắc dạy học lí luận văn học ở PTTH

IV – Phương pháp hình thành khái niệm lí luận văn học

Trong cuốn sách này, các tác giả đã xác định nguyên tắc dạy học LLVH

ở THPT là "cần làm sao cho học sinh có thể vận dụng những tri thức ấy vào

sự phân tích, đánh giá tác phẩm, tác giả, vào sự tìm hiểu các trào lưu, các trường phái, các quy luật phát triển trong tiến trình lịch sử văn học Việt Nam Tùy trình độ lứa tuổi và khả năng tư duy của học sinh mà nguyên tắc trên được tiến hành theo những phương pháp khác nhau từ cụ thể đến trừu tượng (ở cấp II và III) Vì vậy việc hình thành lí luận văn học cho học sinh cấp THPT cần được xuất phát từ việc phân tích cụ thể các bài văn, bài thơ, tác phẩm, tác giả, sự kiện văn học" [33, tr.363].

Các tác giả cũng khẳng định, nắm vững khái niệm là yêu cầu quan trọngtrong giảng dạy văn học cũng như lý luận văn học đối với mỗi học sinh THPT.Song khái niệm không phải chỉ có thể hình thành một lần qua 4 tiết lý luận hàngnăm cho mỗi lớp Không thể có ảnh hưởng về kết quả như trên trong khuôn khổ

4 tiết học Khái niệm lý luận văn học chỉ thực sự hình thành, khắc sâu và củng cốthông qua hệ thống bài tập ứng dụng trong hoạt động nội khóa và ngoại khóa.Thông qua những bài học về lịch sử văn học, giảng văn, việc hình thành kháiniệm luôn gắn liền với việc minh họa, phân tích các dẫn chứng cụ thể Do đó,việc học lý luận văn học sẽ không trừu tượng mà có được tính chất cụ thể, ứngdụng Những bài tập văn định kỳ hàng tháng cũng là cơ hội dù là hiếm hoinhưng cũng là bổ ích để khắc họa, củng cố, đào sâu lý luận văn học Bên cạnh

đó, tận dụng vốn hiểu biết văn học của học sinh làm

cơ sở cho việc hình thành khái niệm và chỉ ra phương pháp hình thành kháiniệm lí luận văn học [33, tr 370] Đặc biệt các tác giả chú ý tới phương pháptiếp cận từ gốc nhìn lý luận, tiếp cận văn học qua gốc nhìn nghệ thuật, điểmsáng thẩm mỹ Có thể nói, đây là công trình đầu tiên nghiên cứu một cáchtổng thể, toàn diện về phương pháp dạy học văn trong đó có dạy học lý luậnvăn học.

Một số bài viết khác của Phan Trọng Luận như: Lí luận văn học với chất lượng nghiên cứu và giảng dạy văn học hay Lí luận văn học – kiến thức siêu kiến thức trong cuốn Xã hội văn học nhà trường (Nhà xuất bản Đại học

Quốc gia Hà Nội – 2002) cũng cho ta thấy rõ vai trò, ý nghĩa và tầm quantrọng của bộ môn LLVH

Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong Lí luận văn học ở trường phổ thông - bài toán nghịch lí và phép giải thuận lí, khi nói về lí luận văn học đã nhận xét: “Lý luận văn học ở cả hai phương diện trong việc tạo ra năng lực của học sinh Một mặt, nó giúp người học những tri thức cần thiết nhằm tiếp nhận các sự kiện văn học bao gồm: tác phẩm, tác giả, trào lưu, xu hướng (khả năng giải mã), mặt khác, nó cũng giúp học sinh năng lực sản sinh văn bản đúng (khả năng kí mã)” [24, tr 27] Cùng với việc thay SGK Ngữ Văn THCS, năm 2002, trong cuốn Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở trung học cơ sở, tác giả Đỗ Ngọc Thống

cũng bàn về đổi mới phương pháp dạy học đọc - hiểu văn bản Người viết chỉ rõđổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản là nhằm tích cực hóa hoạt độngcủa người học, đồng thời vận dụng phương pháp chủ động vào dạy giờ đọc hiểucũng như đưa ra những kiến nghị về giải pháp cụ thể

Huỳnh Như Phương trong bài Để lí luận văn học trở thành một môn học thực sự có ích cho học sinh chỉ ra sự bất cập trong việc lấy “những quan

điểm lí luận thường được khái quát chủ yếu từ thực tiễn văn học hiện thựcchủ nghĩa với việc đòi hỏi vận dụng nó để tìm hiểu sự phát triển đa dạng vàphong phú của văn học thế giới” [25, tr 171]

Nguyễn Nam Phong trong bài Bàn thêm về Lí luận văn học trong nhà trường phổ thông cho rằng: “vấn đề rất nghiêm túc đặt ra cho môn Văn nói

chung và Lí luận văn học nói riêng là cần tăng cường tính thực dụng của mônhọc, đồng thời phải giảng dạy một cách tử tế, có chọn lọc những thành tựu líluận, những khái niệm thông dụng để khám phá tác phẩm” [24, tr.186]

Cũng theo tác giả Trần Hữu Duy trong Hiệu quả của môn Lí luận văn học ở trung học phổ thông đối với việc dạy - học văn học Việt Nam cổ cận viết:

“Phân môn Lí luận văn học hiện nay trong nhà trường phổ thông trung họcchưa với tới việc hướng dẫn cho học sinh những thao tác tiếp cận tác phẩm

mà mới dừng lại ở lí luận về tác phẩm” [24, tr.126]

Đổi mới phương pháp dạy học mà phương pháp dạy học Ngữ Văn nóichung và phương pháp dạy lý luận văn học nói riêng đang là vấn đề được rấtnhiều nhà nghiên cứu cũng như đội ngũ các thầy cô giáo quan tâm Đã cónhiều công trình nghiên cứu, các chuyên luận, bài báo,… viết về vấn đề này.Thực tế trong chương trình Ngữ văn ở THPT, các bài học về LLVH chiếmgiữ một vị trí quan trọng trong phần đọc văn Là một phân môn có nhiệm vụcung cấp những kiến thức nền tảng làm công cụ để giúp học sinh phổ thônghọc tốt môn Ngữ văn nói chung và phần đọc văn và làm văn nói riêng Nócung cấp những tri thức lí thuyết về văn học cho học sinh, giúp học sinh khámphá văn bản nghệ thuật sâu rộng hơn, bao quát hơn và ngược lại tác phẩm vănhọc là ví dụ thực tiễn chứng minh cho các vấn đề đặt ra trong lí luận nhưnglại chưa được quan tâm một cách đúng mức Việc vận dụng phương phápdạy học lí luận văn học theo hướng tích hợp liên phân môn thực sự chưa mấy

ai quan tâm

Bàn về việc nâng cao hiệu quả dạy học lí luận văn học ở trường Phổ

thông trung học, Nguyễn Duy Bắc trong bài Về việc nâng cao hiệu quả dạy học Lí luận văn học ở phổ thông trung học - tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 8

- 1997 cho rằng: “Việc dạy học lí luận văn học chủ yếu là phải kết hợp giữa lí

thuyết và thực hành, gắn lí luận với các ví dụ được phân tích khoa học Dạy học lí luận văn học phải được tiến hành thông qua việc dạy học các phân môn văn học khác và ngược lại” [3, tr.21].

Tác giả Lê Thị Hương trong Tạp chí giáo dục số 159 (quý I/2007) đã

có ít nhiều vấn đề mà luận văn muốn hướng tới: Tích hợp kiến thức lí luận văn học với việc phân tích tác phẩm văn học trong dạy văn ở THPT Bài viết

đã đưa ra mộ số vấn đề như: Cơ sở lí luận của việc tích hợp; Nguyên tắc tích hợp lí luận văn học trong phân tích tác phẩm (về nội dung và phương pháp) Vấn đề đưa ra trong bài viết như là bản lề có tính chất gợi mở và phần nào

định hướng để chúng tôi tiếp tục triển khai và làm rõ hơn vấn đề dạy học líluận văn học theo hướng tích hợp liên phân môn

Cùng với việc đổi mới chương trình, SGK Ngữ Văn THPT và phươngpháp dạy học Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xuất bản nhiều tài liệu tham khảotương ứng để giúp giáo viên nắm bắt kịp thời và chính xác tinh thần của đổi mớidạy học nhằm nâng cao chất lượng Tuy nhiên do đặc thù là loại sách công cụ,những cuốn SGV cũng chỉ là những định hướng cho dạy học đọc hiểu ở nhữngbài cụ thể chứ chưa có tính chất tổng quát về hệ thống phương pháp tích hợp,nhất là vấn đề vận dụng (tích hợp) tri thức lí luận trong dạy đọc hiểu và làm văn

Ngoài SGV, Bộ Giáo dục và Đào tạo còn cung cấp thêm bộ bốn cuốn Thiết kế bài giảng Ngữ văn THPT xuất bản từ năm 2006 đến năm 2008, tương đương với chương trình sách giáo khoa THPT Sau này có thêm Tài liệu chuẩn kiến thức cho bộ môn Ngữ văn các lớp Loại tài liệu này đã xác định những nội dung trọng

tâm của phân môn văn cần hình thành cho học sinh Đây chính là cơ sở để giáoviên xây dựng bài dạy theo nguyên tắc tích hợp

Trong quá trình dạy học và khảo sát, chúng tôi chưa bắt gặp tài liệu nàotập trung nghiên cứu một cách có hệ thống, đầy đủ về hoạt động dạy học líluận văn học theo hướng tích hợp theo tinh thần đặc trưng của phân môn đểphát huy sự sáng tạo, ý thức tự lực cho học sinh Bởi vậy khi lựa chọn nghiên

cứu đề tài, chúng tôi mong muốn góp một phần nhỏ nhằm gợi mở những giảipháp đem lại hiệu quả cho hoạt động dạy học lí luận văn học theo hướng tíchhợp liên phân môn để tạo được sự hứng thú, lòng say mê của học sinh trongkhám phá tác phẩm và góp phần nâng cao chất lượng học tập môn Ngữ văn.

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là: quá trình dạy và học lý luận vănhọc trong chương trình ngữ văn THPT theo hướng tích hợp liên phân môn

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu lý thuyết các tri thức lý luận văn học liên quan đếnchương trình THPT, các nguyên tắc biện pháp để tích hợp các tri thức lý luậnvăn học cho học sinh THPT

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Dạy tích hợp để góp phần hình thành, cũng cố tri thức lý luận văn họcgiúp học sinh học tốt môn Ngữ văn cũng như cải thiện khả năng vận dụng lýluận văn học vào bài viết cho học sinh THPT

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu các tri thức lý luận văn học cần tích hợp trong dạy học văn học sử, Đọc hiểu và Làm Văn ở trường THPT

- Tìm hiểu, nghiên cứu, định hướng chung, nguyên tắc, biện pháp tíchhợp tri thức lý luận văn học trong quá trình dạy- học môn ngữ văn ở trường

- Đánh giá hiệu quả của việc dạy học lý luận văn học theo hướng tích hợp liên phân môn

5 Phương pháp nghiên cứu

Nhóm phương pháp lý thuyết: Phân tích, so sánh, tiếp cận thi pháp họcNhóm thực nghiệm: Điều tra, phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học lý luận văn học trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng tích hợp liên phân môn

Chương 2: Nội dung và phương pháp dạy học lý luận văn học trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng tích hợp liên phân môn

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC LÝ LUẬN VĂN HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT THEO HƯỚNG TÍCH

HỢP LIÊN PHÂN MÔN 1.1 Một số khái niệm liên quan

1.1.1 Khái niệm tích hợp

Tích hợp là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng La tinh (Integration)với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ

phận riêng lẻ Theo từ điển Tiếng Anh - Anh (Oxford Advanced Learner’s

Dictionary), từ Intergrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận vớinhau trong một tổng thể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhaunhưng được kết hợp với nhau nhằm đạt đến mục đích và hiệu quả hoạt động

Theo Từ điển Giáo dục: Tích hợp chỉ “sự liên kết các đối tượng nghiên cứu của cùng một lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”,

cách hiểu này nhấn mạnh vào tính liên môn giữa các môn học.[ 13,tr 15]

Nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng cho rằng “Tích hợp là quan điểm hoà nhập, được hình thành từ sự nhất thể hoá những khả năng, một sự quy tụ tối đa tất cả những đặc trưng chung vào một chỉnh thể duy nhất” .[18 , tr.35]

Như vậy, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà hợp, sự kết hợp Nộihàm khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là

sự thể hoá đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên nhữngnét bản chất nhất của các thành phần đối tượng Hiểu như vậy thì tích hợp cóhai tính chất cơ bản, mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết vàtính toàn vẹn Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sựphân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhấtnội tại giữa các phần liên kết chứ không phải là sự sắp đặt các thành phần bêncạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ

đắc, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau tronglĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống.

Tích hợp là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực Tronglĩnh vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì Khai sáng,dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện cho con người nhằm chống lạihiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối Tích hợp làmột khái niệm rộng, ở mỗi lĩnh vực khoa học khác nhau cũng được hiểu vàứng dụng khác nhau Trong dạy học, tích hợp được hiểu là sự “phối kết hợpcác tri thức của một số môn học có những nét chính tương đồng vào một lĩnh

vực chung, thường là những chủ đề, những kiến thức nguồn” [34,tr 45].

Trong sách giáo viên Ngữ văn 6 - tập 1 - NXB GD, HN, 2003, do Nguyễn

Khắc Phi tổng chủ biên có nêu: Tích hợp là "Một phương hướng nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học khác nhau theo những hình thức, mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục

tiêu, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau” Trong chương trình THPT, môn

Ngữ văn, năm 2002 của Bộ giáo dục và Đào tạo, khái niệm tích hợp cũng

được hiểu là “sự phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ và tác động vào nhau, phối hợp với nhau nhằm tạo nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc” [4, tr 27].

Đối với việc dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổhợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểutruyền thống từ trước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép cácnội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học Ví dụ: lồng ghépnội dung giáo dục dân số, giáo dục đạo đức, giáo dục môi trường, giáo dục antoàn giao thông trong môn học Ngữ văn mà cụ thể là phần đọc - hiểu văn bảnnhằm xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống Nói cáchkhác, tích hợp là những phương thức tối ưu các quá trình học tập một cách

riêng rẽ các môn học, các phân môn học khác nhau đáp ứng mục tiêu, mụcđích và yêu cầu cụ thể khác nhau.

Tóm lại, trong lý luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp mộtcách hữu cơ, có hệ thống, ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, các kĩnăng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành mộtnội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễnđược đề cập đến trong các môn học hoặc các phần của bộ môn đó

1.1.2 Các cách tích hợp

Trong quá trình học tập, HS có thể lần lượt học các môn học khácnhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt cáckhái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng mônhọc cũng như giữa các môn học khác nhau Thông tin càng đa dạng, phongphú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy các em mới thực sự làm chủđược kiến thức và vận dụng được kiến thức đã học trong các tình huống cụthể của cuộc sống Vì thế cần phải thấy được vai trò của môn học và nhữngtương tác của các môn học khác nhau Theo D’ Hainaut (dẫn theo Trần BáHoành trong “Dạy học tích hợp” ) [16,tr 11] có 4 quan điểm khác nhau đốivới các môn học

Quan điểm “đơn môn”: Có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ

thống nội dung của mỗi môn học riêng biệt Các môn học được tiếp cận mộtcách riêng rẽ

Quan điểm “đa môn”: Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan

với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau Các môn họctiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đềtài, nội dung

Quan điểm “liên môn”: Nội dung học tập được thiết kế thành một

chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết HS phải huy động tổng hợpkiến thức, kĩ năng của những môn học khác nhau

Quan điểm “xuyên môn”: Nội dung học tập hướng vào phát triển các kĩ

năng, năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trongviệc giải quyết các tình huống khác nhau

Trong thời đại hiện nay, khi những vấn đề giao lưu, hội nhập khoa học,công nghệ hiện đại trên thế giới, khu vực cũng như trong nước đang pháttriển hết sức nhanh chóng thì một trong những yêu cầu quan trọng đặt ra đốivới nhà trường là cần hướng tới việc phát triển các năng lực của người học,đặc biệt là năng lực hành động một cách chủ động và có hiệu quả trong việcgiải quyết các vấn đề mà cuộc sống đặt ra Do vậy, khi xây dựng nội dung họctập không thể chỉ bằng lòng với các quá trình học tập đơn lẻ mà cần phải tíchhợp các quá trình này lại với nhau trong các tình huống có ý nghĩa đối vớingười học Điều này còn xuất phát từ cơ sở triết học, bởi bản thân sự vật hiệntượng tồn tại dưới dạng tích hợp như nó vốn có trong thực tế Trước đâykhoa học giáo dục thường tách sự vật hiện tượng thành những bộ phận riêng

rẽ để làm đối tượng cho các môn học Sự tách rời này có những thuận lợi đểphát triển những kiến thức chuyên sâu, nhưng cũng đã cho thấy những hạnchế là khó vận dụng trong thực tiễn Xu thế dạy học hiện đại tích hợp một sốlĩnh vực, nội dung, môn học tức là trả cho sự vật hiện tượng những tính chất

mà nó vốn có, giúp HS tiếp cận gần hơn với thực tế, vì thế cũng dễ áp dụngnhững kiến thức lí thuyết vào đời sống thực tế hơn Tích hợp có nhiều hìnhthức, mức độ có thể tích hợp theo nhiều hướng và nhằm nhiều mục đích khácnhau Nhu cầu của xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường phải hướng tới hai quanđiểm liên môn và xuyên môn trong dạy học Tròng đó quan điểm liên mônphối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết mọitình huống, còn quan điểm xuyên môn lại tìm cách phát triển ở HS những kĩnăng có thể áp dụng ở mọi nơi

Theo Xavier Roegiers (dẫn theo Trần Bá Hoành trong “Dạy học tíchhợp” ) [ 16, tr.11] có 4 cách tích hợp môn học:

Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở

cuối năm học hay cuối cấp học Ví dụ các môn Văn, sử, địa vẫn được dạy mộtcách riêng rẽ nhưng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần/ một chương vềnhững vấn đề chung của các khoa học xã hội, HS được đánh giá bằng một bàithi tổng hợp kiến thức

Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở

những thời điểm đều đặn trong năm Ví dụ: Các môn Lí, Hoá, Sinh vẫn đượcgiảng dạy một cách riêng rẽ, hoặc vì bản chất và logic phát triển nội dungtừng môn học, hoặc vì các môn học này do các giáo viên khác nhau đảmnhiệm Tuy nhiên, chương trình có bố trí xen một số chương tích hợp liênmôn vào chỗ thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến thứccủa các môn học gần gũi nhau

Cách 3: Phối hợp quá trình các môn học khác nhau bằng các đề tài tích

hợp Cách này áp dụng cho các môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặccho những môn đóng góp bổ sung cho nhau thường dựa vào các môn họccông cụ Các môn học này có đặc điểm là chỉ có một phần nội dung là đặc thùnhưng có thể nhận các môn học khác làm nội dung của mình như Tiếng Việt,Toán Trong trường hợp này môn học tích hợp do một giáo viên đảm nhiệm

Cách tích hợp này có giá trị chủ yếu ở tiểu học, ở đó những vấn đề cần

sử lí là những vấn đề đơn giản, có giới hạn Ví dụ bài tập đọc tích hợp cáckiến thức về lịch sử, địa lý, khoa học, văn hoá, giáo dục nhân cách, bài toántích hợp kiên thức dân số, môi trường Cách tiếp cận này cố gắng khai tháctính bổ sung lẫn nhau của những môn học theo đuổi những mục tiêu bổ sungcho nhau bằng cách hoạt động trên cơ sở các chủ đề nội dung

Cách 4: Phối hợp quá trình học tập các môn học khác nhau bằng các

tình huống tích hợp, xoay quanh mục tiêu chung cho nhóm, tạo thành mộtmôn học tích hợp Cách tích hợp này được tiến hành trên cơ sở đề xuất cácmục tiêu chung cho nhiều môn học Những mục tiêu này gọi là mục tiêu tích

hợp Mục tiêu tích hợp sẽ được thực hiện qua các tình huống tích hợp, phốihợp mà chúng ta cố gắng giải quyết bằng sự phối hợp những kiến thức lĩnhhội được từ nhiều môn học khác nhau.

Lên cấp THCS, THPT hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạphơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ, mỗi môn học do một giáo viênđược đào tạo về chuyên môn đảm nhiệm, do vậy người ta thiên về áp dụng

cách tích hợp Phối hợp quá trình học tập các môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp.

Trong dạy học cần phải có cái nhìn vượt lên các môn học, cái nhìnvượt lên các phân môn trong bài học và cái nhìn ngược lại đào sâu vào mộtmôn học

1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp

- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắnhọc tập với cuộc sống hàng ngày, vận dụng các kiến thức học được để xử lý cáctình huống cụ thể, những tình huống có ý nghĩa, hoà nhập thế giới học đường vớicuộc sống

- Dạy học tích hợp giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào sử lý những tìnhhuống có ý nghĩa trong cuộc sống hoặc đặt cơ sở không thể thiếu được cho nhữngquá trình học tập tiếp theo

Thực tế, có những kiến thức HS được học trong nhà trường nhưng chưathực sự có ích trong khi những năng lực cơ bản lại không được dành đủ thờigian Chẳng hạn, ở tiểu học HS biết nhiều về các quy tắc ngữ pháp nhưng lạikhó khăn để đọc diễn cảm một đoạn văn, bài thơ HS được học có bao nhiêuxăngtimét trong một mét nhưng lại không thể biết một mét bằng khoảng mấygang tay

- Dạy học tích hợp quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tìnhhuống cụ thể Thay vì tham nhồi nhét kiến thức cho HS nhiều kiến thức đủ

loại, dạy học tích hợp chú trọng để HS có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng được học vào những tình huống cụ thể trong đời sống.

- Dạy học tích hợp còn giúp HS xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm

đã được học Trong quá trình học tập HS được học rất nhiều những kiến thức khácnhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt được các khái niệm đã học trongmối quan hệ hệ thống trong phạm vi một môn học cũng như giữa các môn họckhác nhau Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, cónhư vậy HS mới thực sự làm chủ được kiến thức và có thể vận dụng được cáckiến thức ấy để xử lý các tình huống bất ngờ, phức tạp trong đời sống

1.1.4 Sự chi phối của quan điểm tích hợp tới chương trình Ngữ văn THPT hiện nay.

Dạy học theo quan điểm tích hợp là phù hợp với mục tiêu giáo dục củanhà trường phổ thông hiện đại Trước kia, mỗi môn học tồn tại biệt lập, cómục tiêu riêng nhằm trang bị cho học sinh kiến thức cơ bản để hiểu biết thếgiới xung quanh thì ngày nay chúng ta phải đặt ra mục tiêu thống nhất Khôngnhững sau khi ra trường các em thích nghi với cuộc sống mà ngay khi còn ởtrường, ở lớp các em phải hòa nhập được ngay với cuộc sống hiện tại MônNgữ văn (bao gồm các bộ phận: Văn học, Tiếng Việt, Làm Văn) là một mônhọc nền tảng, có tác dụng quan trọng tạo nên trình độ văn hóa của con ngườicàng phải đặt trong quan điểm hiện đại ấy Dạy và học tốt môn Ngữ văn còn

là điều kiện để phát huy truyền thống văn hóa dân tộc, tiếp thu văn hóa nhânloại, giáo dục tư tưởng, tình cảm cao đẹp cho người công dân tương lai

Chương trình THPT vừa qua, đã khách quan nhìn nhận: “Nguyên tắc tích hợp cần được hiểu toàn diện và phải quán triệt trong toàn bộ môn học, đọc văn đến làm văn; quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học; quán triệt mọi yếu tố của hoạt động học tập, tích hợp trong chương trình, tích hợp trong SGK, tích hợp trong phương pháp dạy học của giáo viên và tích hợp

16

trong hoạt động học tập của học sinh, tích hợp trong các sách đọc thêm, tham khảo” (Theo tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình SGK lớp 10 - Bộ

GD&ĐT) Trong đó, môn Ngữ văn trước hết là một môn học thuộc nhómkhoa học xã hội do đó nó có tầm quan trọng đặc biệt trong việc giáo dục quanđiểm, tư tưởng và tình cảm, nhân cách cho học sinh lấy quan điểm tích hợp làmột bước đổi mới phương pháp dạy học đáp ứng được yêu cầu đào tạo nênnhững con người hiện đại

Ngay từ tổ chức nội dung chương trình cũng như SGK, các nhà biênsoạn đã bám sát quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo, đồng thời lựachọn phương pháp giảng dạy phù hợp là yêu cầu đặt ra trong việc dạy họcNgữ văn hiện nay Điều đó, đòi hỏi giáo viên phải có những thay đổi về cáchthức dạy học và tiến trình giờ học Giáo viên nói chung và giáo viên THPTnói riêng, trong thời gian qua đã quá quen với lối giảng dạy tách rời từng phânmôn theo từng giờ với từng cuốn sách riêng biệt Yêu cầu mới là dạy ba phânmôn trong từng bài học như một thể thống nhất, trong đó mỗi giờ Văn học,Tiếng Việt, Tập làm văn vừa giữ được bản sắc riêng vừa hoà nhập với nhau

để cùng hình thành cho học sinh những kỹ năng, năng lực tổng hợp Đây làmột việc làm tuy quen nhưng lại lạ Quen là vì bản chất của việc học tập mônVăn - Tiếng Việt trong nhà trường vẫn có sự phối hợp dạy giữa ngôn từ TiếngViệt để hiểu văn và ngược lại Lạ là vì giờ đây một bài học Ngữ văn lại baogồm cả ba mạch kiến thức, kỹ năng Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn Tuy nhiên,không phải lúc nào cũng tích hợp được cả ba phân môn trong mỗi bài học,bởi có những kiến thức, kỹ năng của phân môn này không thể tìm thấy sựđồng quy với những phân môn khác Lúc đó, giáo viên cần tổ chức dạy chúngnhư những yếu tố độc lập theo cách riêng

Quan điểm tích hợp hiện nay mà sách giáo khoa sử dụng là sự kế thừa

và nâng cao các chỉ dẫn tích hợp đã nói đến trong lịch sử dạy - học môn Ngữvăn nói chung, ở THPT nói riêng với các cơ sở lí luận mới Điểm mới của

chương trình, sách giáo khoa hiện hành là bồi dưỡng cho giáo viên lý thuyết

về tích hợp, để giáo viên có ý thức tích hợp một cách có cơ sở khoa học và đạthiệu quả cao So với các môn học khác môn Ngữ văn có điều kiện thuận lợi

để thực hiện tích hợp, vì:

- Môn Ngữ văn là môn học vừa có tính khoa học, vừa có tính nghệthuật Ngôn ngữ giàu sắc thái biểu cảm là phương tiện, công cụ giao tiếp của cảphân môn Văn học, Tiếng Việt và Tập làm văn

- Dù là bài Văn, Tiếng Việt hay Làm văn đều có tính chất chung của cả

ba phân môn: là những phát ngôn hoàn chỉnh Chúng ta có thể xem tác phẩm vănhọc là văn bản sáng tạo, Tiếng Việt là văn bản khai thác, Làm văn là văn bản luyệntập kỹ năng trong quá trình tích hợp Mỗi phân môn đều chứa đựng những mức độkhác nhau của tính khoa học, tính nghệ thuật, tính xã hội và tính sáng tạo của nó

Đó cũng là cơ sở chung để suy nghĩ về sự quy tụ những giao điểm của quá trìnhtích hợp

- “Cuối cùng là sự tích hợp bên trong vừa tự nhiên vừa năng động củachủ thể giáo viên và học sinh, mà ở đó trí thông minh, sức tưởng tượng, trực

giác và sự suy luận tỉnh tạo đóng góp rất nhiều vào con đường tích hợp Ngữvăn” [20 , tr 9 - 10]

Cái gốc của quan niệm tích hợp trong dạy học Ngữ văn được Nguyễn

Thanh Hùng viết rõ trong cuốn “Phương pháp dạy học Ngữ văn Trung học phổ thông – Những vấn đề cập nhật” [20 , tr 37] là ở chỗ:

+ Ngôn ngữ cả dạng nói và dạng viết là phương tiện công cụ và nộidung giao tiếp của cả ba phân môn Văn học (văn bản sáng tác), của phân mônTiếng Việt (văn bản khai thác) và phân môn Làm văn (văn bản luyện tập kĩ năng).+ Bên cạnh đó văn bản là chỗ dựa, là một phát ngôn hoàn chỉnh và làđơn vị cuối cùng của giao tiếp Văn bản của cả ba phân môn trên đều chứa đựngnhững mức độ khác nhau của tính khoa học, tính nghệ thuật,

18

tính đời sống và tính sáng tạo của nó Đó là chỗ quy tụ và là quan điểm của sựtích hợp.

+ Cuối cùng là sự tích hợp bên trong mỗi chủ thể (GV và HS) vừa tựnhiên, vừa năng động bởi trí thông minh, sức tưởng tượng, trực cảm và sự suy tưđóng góp rất nhiều vào con đường tích hợp trong dạy học Ngữ văn

Trong dạy học Ngữ văn, tích hợp hiểu một cách đơn giản là dạy học baphân môn hợp nhất, hoà trộn vào nhau, học cái này thông qua cái kia vàngược lại để tạo nên sức mạnh tổng hợp của bộ môn Quán triệt quan điểmnày, khi biên soạn chương trình, SGK, các tác giả đã lồng ghép các tri thứctương đồng của ba phân môn vào trong cùng một bài học một cách thật nhuầnnhuyễn, phù hợp với tính chất tích hợp của chương trình, SGK

Tính chất tích hợp trong sách giáo khoa Ngữ văn thể hiện như sau:

- Dùng tên gọi Ngữ văn để thay thế cho các tên gọi trước đây như Vănhọc - Tiếng Việt - Làm văn, hay cách gọi môn Văn - Tiếng Việt, hoặc Tiếng Việt -Văn học Như vậy, có thể thấy, với cách gọi tên Ngữ văn, chương trình đã thểhiện rõ định hướng giảng dạy đi theo quan điểm tích hợp, liên thông kiến thức baphân môn trên

- Tích hợp ba phân môn vào trong cùng một bài dạy là nhằm mục đíchhình thành bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và hình thành cho học sinh năng lựcphân tích, bình giá, cảm thụ văn học một cách chủ động, sáng tạo Dựa trên mộtvăn bản để dạy các kiến thức, kỹ năng của từng phân môn, giúp học sinh biết vậndụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng của các phân môn vào việc giải mã và tạolập văn bản Trong đó, đặc biệt chú ý tới sự hỗ trợ lẫn nhau giữa hai nhóm kỹnăng: kỹ năng về Tiếng Việt và kỹ năng về Văn học

- Dạy - học Ngữ văn theo hướng tích hợp, quan niệm về văn bản sẽrộng hơn, các ngữ liệu được lựa chọn đều mang tính gợi ý, không bắt buộc phảituân theo, các câu hỏi, bài tập đa dạng, có độ phân hoá, vừa có tính tích hợp, vừachú trọng nêu vấn đề, liên tưởng, các câu hỏi đọc - hiểu văn bản

quan tâm hơn tới những yếu tố làm cơ sở cho việc đọc hiểu văn bản chứkhông dừng ở những cảm nhận chung Ngoài ra, có rất nhiều câu hỏi, bài tập

mở, gắn với những tình huống trong cuộc sống, tạo tiền đề cho học sinh cónhững phương án trả lời đa dạng, phù hợp với vốn sống và ngôn ngữ của họcsinh Với hệ thống câu hỏi và bài tập đó, giáo viên có thể vận dụng để tổ chứccác hình thức học tập khác nhau, có thể sử dụng phương tiện dạy hỗ trợ đểtăng cường khả năng tư duy và năng lực làm việc độc lập hay hợp tác củahọc sinh trong học tập

Những thay đổi như vậy là phù hợp với đặc trưng môn học, theo kịpvới những tiến bộ về khoa học, đáp ứng đúng những đòi hỏi của thực tiễn dạy

- học ở Việt Nam

Tóm lại, tích hợp trong môn Ngữ văn có thể hiểu là sự hợp nhất baphân môn Văn - Tiếng Việt - Làm văn, “hoà trộn” trong nhau, học cái nàythông qua cái kia và ngược lại Cả ba phân môn đều dựa vào một văn bảnchung để khai thác, hình thành kiến thức và rèn luyện kỹ năng theo yêu cầucủa mỗi phần trong hệ thống kiến thức của cả ba phần có mối liên hệ chặt chẽ,phụ thuộc vào nhau, hỗ trợ lẫn nhau và làm sáng tỏ cho nhau, tránh được sựchồng chéo và thiếu tính thống nhất

Đối với bộ môn Ngữ văn ở trường phổ thông, các nhà biên soạn đã tổchức các bài dạy - học tích hợp theo nguyên tắc: tích hợp ngang, tích hợp dọc

Tích hợp ngang: Là kiểu tích hợp trong từng thời điểm, tức là kiểu tích

hợp trong một tiết học, một bài học kiến thức của ba phân môn: Văn học

-Tiếng Việt - Làm văn “Tích hợp kiến thức tiếng Việt với các mảng kiến thức

về văn học, thiên nhiên, con người và xã hội theo nguyên tắc đồng quy” [ 35,

tr.12]

Tích hợp dọc: Tích hợp ở một đơn vị kiến thức và kỹ năng với những

kiến thức và kỹ năng đã học trước đó, theo nguyên tắc đồng tâm (còn gọivòng tròn xoáy trôn ốc), cụ thể là: kiến thức và kỹ năng của lớp trên bậc học

trên bao hàm kiến thức và kỹ năng của lớp dưới, bậc học dưới, nhưng caohơn, sâu hơn Đây là kiểu tích hợp khoa học Xét riêng từng phân môn một thìkhi tích hợp ngang, ít nhiều phá vỡ tính hàng dọc của hệ thống tri thức thuộcngành khoa học, trong khi ở bậc THCS học sinh bước đầu đã phải làm quen,phải có ý thức về các ngành khoa học Với phân môn Văn học, vì coi trọngviệc học văn theo thể loại nên tính hệ thống của văn học sử bị lu mờ Dẫu saochúng ta vẫn thấy các nhà biên soạn chương trình, sách giáo khoa, có dụng ýsắp xếp các văn bản đọc - hiểu vừa theo thể loại, vừa theo trình tự lịch sửnhằm tạo ra ít nhiều cơ sở cho việc học chương trình văn học sử ở bậc THPT.Thông qua các giờ ôn tập từng phần hay ôn tập cuối năm về kiến thức vănhọc, giáo viên giúp học sinh bước đầu thấy được sự phát triển của lịch sử vănhọc từ tác phẩm đến thể loại, đến phương pháp, phong cách, trào lưu sáng tác

và một số vấn đề lịch sử tiếp nhận văn học Trong các kiểu tích hợp trên, cácnhà biên soạn chương trình và sách giáo khoa đặc biệt lưu tâm đến kiểu tíchhợp ngang, coi đây như là “nguyên tắc chính để tổ chức nội dung giảng dạy”Ngữ văn [31, tr 38]

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Khái niệm tri thức lí luận văn học

Lý luận văn học (tiếng Anh: theory of literature) là “Một bộ môn

nghiên cứu văn học, có nhiệm vụ nghiên cứu bản chất, chức năng xã hội vàthẩm mĩ, quy luật phát triển của sáng tác văn học, có tác dụng định hướngphương pháp luận và phương pháp phân tích văn học”[12, tr 173]

Lý luận văn học là một bộ môn của khoa nghiên cứu văn học, lấy vănhọc là đối tượng nghiên cứu Lý luận văn học có nhiệm vụ khái quát về bảnchất, đặc trưng cấu tạo, quy luật tồn tại và phát triển của văn học, giúp chocon người hiểu được hiện tượng của văn học từ tác phẩm, tác giả, thể loại,trào lưu, phong cách Cung cấp hệ thống các khái niệm, phạm trù khoa học

chặt chẽ với tư cách là những công cụ để người đọc và các nhà phê bình, cácnhà văn học sử có thể vận dụng để nghiên cứu văn học một cách hữu hiệu.

Lý luận văn học lấy “phương diện cấu trúc, những đặc điểm rất chungcủa văn học, hoặc những đặc điểm của hiện tượng văn học phát triển đến mứcđiển hình làm đối tượng nghiên cứu chủ yếu” [28,tr 12] , là toàn bộ tri thứcvăn học với lĩnh vực nghệ thuật, hình thái tri thức xã hội vừa thống nhất,vừa đa dạng, lại luôn đổi thay trong lịch sử

Phạm vi nghiên cứu của lí luận văn học bao gồm:

- Bản chất đặc trưng của văn học

- Cấu trúc của tác phẩm và thể loại tác phẩm

- Tiến trình phát triển văn học

- Quá trình sáng tạo và tiếp nhận văn học

1.2.2.Tầm quan trọng của tri thức lý luận văn học

1.2.2.1 LLVH với nghiên cứu văn học

Trong đời sống, lí luận có vai trò hết sức quan trọng Đó là “nhữngnguyên lý được đúc kết một cách khoa học, có ý nghĩa phổ biến, có tác dụnggiúp con người nhận thức bản chất, khắc phục các nhận thức cảm tính, bềngoài, làm cơ sở để xác định phương hướng đúng đắn trong hoạt động thựctiễn, mở đường đi tới tương lai” [59, tr 15] Lý luận luôn bắt nguồn từ thựctiễn, được vận dụng kiểm nghiệm trong thực tiễn, phục vụ thực tiễn Khi thựctiễn thay đổi thì lý luận cũng không ngừng điều chỉnh, đổi mới cho phù hợp

Sau ngót một thế kỷ vận động và tồn tại gắn liền với những bước thăngtrầm của lịch sử văn học thế giới, LLVH với tư cách là một hệ thống đã có tácđộng, ảnh hưởng chi phối sâu sắc đến nhiều nền văn học ở các quốc gia trênkhắp các châu lục, góp phần tạo nên những thành tựu nghệ thuật đa dạng, ghiđậm dấu ấn của lịch sử nhân loại thế kỷ XX Nhưng vào những năm cuối thế

kỷ, trước các biến động chính trị – xã hội to lớn có ý nghĩa toàn cầu, lịch sửnhân loại đã thêm một lần sang trang mới LLVH đứng trước yêu cầu nhận

thức quá khứ và nhận thức xu thế tương lai để đổi mới và phát triển sao chophù hợp với thực tiễn lịch sử và thực tiễn nghệ thuật mới.

Giữa LLVH và Lịch sử văn học có sự tác động qua lại chặt chẽ với nhau.Sernusevsky đã giải thích rất đúng sự tác động qua lại giữa lịch sử và lí luậncủa mọi loại hình nghệ thuật Ông viết: Lịch sử nghệ thuật là cơ sở của lí luậnnghệ thuật, sau đó lí luận nghệ thuật giúp cho việc xây dựng lịch sử nghệthuật được đầy đủ và hoàn thiện hơn Một lịch sử nghệ thuật tốt sẽ là điềukiện để hoàn thiện lí luận hơn nữa, cứ như vậy cho đến vô cùng… “Không cólịch sử của đối tượng thì không có lí luận về đối tượng đó, nhưng không có líluận về đối tượng thì ý niệm về lịch sử của nó cũng không có được, bởi vì takhông có khái niệm về đối tượng ấy, về ý nghĩa, tầm quan trọng và giới hạncủa nó” Dẫn theo [37 , tr.13]

Việc giải quyết các vấn đề LLVH về thực chất có ý nghĩa to lớn, quyếtđịnh đối với việc nghiên cứu lịch sử văn học các thời đại và các dân tộc.Không thể nghiên cứu được lịch sử văn học các dân tộc trên thế giới nếukhông vận dụng nhiều khái niệm chung về các thuộc tính và đặc điểm riêngcủa các tác phẩm văn học; về các đặc điểm riêng của quá trình phát triển vănhọc Tất cả các khái niệm này đều phải rõ ràng, xác định về nội dung và vềtương quan với nhau Thiếu điều này thì bản thân sự suy nghĩ về lịch sử vănhọc sẽ không rõ ràng, thiếu minh xác và nhầm lẫn LLVH thực hiện việc giảiquyết và hệ thống hoá các khái niệm chung của nghiên cứu văn học Nó cungcấp cho lịch sử văn học những công cụ để tiến hành nghiên cứu cụ thể Nếuthiếu các khái niệm chung đó được xác định thì lịch sử văn học chỉ có thểmiêu tả các sự thực văn học riêng lẻ mà thôi Không nắm vững được hệ thốngchỉnh thể các khái niệm mà LLVH xây dựng nên thì nhà lịch sử văn học sẽthiếu hiểu biết rõ ràng về các đặc điểm của đối tượng nghiên cứu, không đềxuất được những nhiệm vụ khoa học cho riêng mình Lịch sử văn học càngđược vũ trang về mặt lí thuyết bao nhiêu thì nó càng là khoa học hoàn thiện

bấy nhiêu Đó là sự tác động qua lại giữa Lịch sử văn học và LLVH trongphạm vi chung của nghiên cứu văn học.

Như vậy, tuy khác nhau nhưng LLVH, Lịch sử văn học và Phê bìnhvăn học có mối liên hệ với nhau rất mật thiết LLVH không thể thoát li Vănhọc sử và Phê bình văn học Các sự kiện văn học và các kết luận được nêu racủa hai bộ phận này làm cơ sở và thúc đẩy văn học phát triển Thiếu cơ sởVăn học sử và Phê bình văn học thì LLVH rơi vào chung chung, trừu tượng.Ngược lại, các khái niệm LLVH có vai trò chỉ đạo, định hướng giúp cho việcnhìn nhận Văn học sử và Phê bình văn học thêm sâu sắc, sáng tỏ, bởi cái đíchcuối cùng của nghiên cứu, thưởng thức văn học là phải có được quan niệm rõràng về các hiện tượng văn học Thiếu khái niệm lí luận thì việc phân tích,nhận thức văn học khó tránh khỏi trình độ cảm tính, mơ hồ Ví dụ, đọc mộtbài thơ, một thiên truyện mà cảm thấy hay và thích thú, nhưng nếu muốn đisâu tìm hiểu hay ở đâu, vì sao hay, nếu thiếu lí luận thì không thể được.Chính vì vậy, LLVH cần cho nghiên cứu văn học nói chung và cần cho ngườiđọc nói riêng

1.2.2.2 LLVH với việc dạy học Văn

Những năm gần đây, vấn đề dạy học môn văn trong nhà trường phổthông ngày càng được quan tâm nhiều hơn Không phải ngẫu nhiên mà mônvăn trong nhà trường trở thành một vấn đề trung tâm chú ý trong xã hội ngàynay Đó là một môn học vừa có tính nghệ thuật ngôn từ vừa mang tính chấtmột môn học Văn như một môn học là một thành phần cấu tạo của chươngtrình văn hóa cơ bản trong nhà trường phổ thông Nói đến tính chất bộ môncủa văn học trong nhà trường là nói đến yêu cầu về nội dung giáo dục nhậnthức cho học sinh Cùng với những bộ môn khác, dạy văn có nhiệm vụ cungcấp cho học sinh những hiểu biết về thế giới bên ngoài, xã hội và con ngườicùng những kĩ năng nhất định

Tác phẩm văn chương chứa đựng trong nó nhiều nguồn tri thức vô cùngphong phú đa dạng, từ những sự kiện vô cùng vĩ đại cho đến những chi tiết tinh

tế nhất trong nội tâm con người bao thế hệ Những tác phẩm văn chương kiệt táccàng là những nguồn tri thức khai thác không bao giờ vơi cạn Dạy văn là dạycho học sinh nhận ra trong các tác phẩm văn chương nguồn tri thức phong phú

đa dạng vô cùng hấp dẫn và bổ ích đó để giúp cho thế giới tinh thần trí tuệ của

họ được giàu có hơn, sâu sắc hơn, rộng mở và tinh tế hơn Dạy văn phải gâyđược rung động cảm xúc, rung động là con đường bảo đảm hiệu quả dạy vănnhưng rung động và cảm xúc thẩm mĩ không phải là mục đích duy nhất của vănchương Dạy văn chương phải tạo được sự phát triển cân đối, toàn diện về tâmhồn trí tuệ, về thẩm mĩ và hiểu biết để xây dựng những nhân cách xã hội chủnghĩa cho học sinh Từ việc hiểu thế giới bên ngoài để hiểu chính bản thân mình.Nhận thức để tự nhận thức Nói dạy văn là dạy sống, dạy người, dạy mở mangtrí tuệ một phần là như vậy

Hiểu biết văn học không phải chỉ là thu hẹp trong những tác phẩm vănchương Môn văn còn có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những kiến thức cơbản, có hệ thống về lịch sử văn học, về LLVH Đây là những thành phần trithức khái quát vô cùng quan trọng vừa giúp học sinh cảm thụ văn học, chiếmlĩnh tác phẩm văn chương được sâu sắc hơn, vừa giúp học sinh có đượcnhững kiến thức công cụ để tự mình sau khi ra trường có thể tham gia vàosinh hoạt văn học nghệ thuật một cách có ý thức và có hiệu quả Nghĩ rằnghiểu biết lí luận làm khô khan sự cảm thụ tươi mát của học sinh là khôngđúng.Quan niệm này dễ dẫn đến khuynh hướng thiên về rung động, tình cảmchủ nghĩa

Một trong những điểm mới của chương trình Ngữ văn THPT hiện nay

là được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp Các phần văn học, Tiếng Việt,Tập làm văn không còn tách biệt thành ba bộ phận như trước nữa mà biên tậpchung trong một bộ với tên gọi SGK Ngữ văn Tuy ba bộ phận Văn học,

Tiếng Việt, Làm văn có những tri thức riêng, nhưng tất cả được tích hợptrong các hoạt động nghe, nói, đọc, viết mà chủ yếu là đọc - hiểu và làm văn.

Do đó, hai trục tích hợp chính của chương trình là đọc - hiểu văn bản và làmvăn Trong trục đọc hiểu văn bản còn thực hiện tích hợp tri thức văn học vớitri thức lí luận văn học, lịch sử văn học, văn hoá dân tộc Vì vậy việc sắp xếpkiến thức lí luận văn học trong chương trình và SGK chịu sự chi phối từ cáchsắp xếp các bài đọc văn

Theo kết cấu chương trình các văn bản đọc văn vừa được sắp xếp theocác thời kì lịch sử văn học lớn, vừa được sắp xếp theo cụm thể loại Trongcùng thời kì hoặc các giai đoạn, các văn bản được sắp xếp theo từng cụm thểloại: thơ, truyện, nghị luận, phú kịch, ngâm khúc, truyện Nôm, văn tế Songsong với cột mục văn bản thể loại là mục tri thức đọc - hiểu Tri thức đọc -hiểu bao gồm: tri thức đọc - hiểu lý luận văn học, lịch sử văn học, văn hoá, trong đó chủ yếu vẫn là tri thức đọc hiểu lí luận văn học Ngay từ việc sắp xếpnhư vậy đã cho thấy dụng ý của việc soi chiếu, sử dụng tri thức lý luận vănhọc trong việc đọc văn và cảm thụ văn học Bởi khi phân tích, đánh giá tácphẩm không thể không nắm được các tri thức về thể loại, phương pháp sángtác, trào lưu, phong cách Hay nói cách khác, tri thức đọc hiểu lí luận vănhọc nhằm phục vụ cho việc đọc văn Đó là mối quan hệ giữa lí thuyết kháiquát và hiện tượng văn học cụ thể

Theo nguyên tắc tích hợp, các phần trong SGK Ngữ văn: Văn bản, Làmvăn, Tiếng Việt được sắp xếp xen kẽ và phối hợp chặt chẽ với nhau Phân môn líluận văn học cũng không nằm ngoài nguyên tắc đó Các bài lí luận văn học cótiết riêng không còn được sắp xếp tập trung vào cuối năm học như trong SGKchỉnh lí nữa mà sắp xếp rải rác, xen kẽ các bài học khác của môn Ngữ văn và

theo nguyên tắc phục vụ tối đa cho việc rèn luyện năng lực đọc - hiểu Bài Văn bản văn học được học vào đầu học kì I của lớp 10 nhằm cung cấp kiến thức về lí

thuyết văn bản văn học để học sinh lấy đó làm nền

tảng cơ sở, phân biệt được sự khác nhau giữa văn bản văn học và các loại văn

bản khác Bài Đọc hiểu văn bản văn học được học giữa học kì I của lớp 10

với mục đích định hướng cho học sinh các bước đọc hiểu văn bản văn học,biết cách đọc hiểu văn bản Ở lớp 11, học sinh sẽ được học các bài về thể loại

văn học được dạy dưới dạng hướng dẫn cách đọc, đó là các bài Đọc truyện, Đọc thơ, Đọc kịch bản văn học và Đọc văn nghị luận Những bài học này

mang lại cho học sinh kiến thức sâu về thể loại văn học, tạo cho học sinh mộtbước tiến trong quá trình đọc hiểu, đó là đọc hiểu văn bản văn học trên nềntảng kiến thức về thể loại Chương trình lí luận văn học lớp 12 gồm 4 bài:

Các giá trị văn học, Tiếp nhận văn học, Phong cách văn học và Quá trình văn học, nâng cao hơn nữa trình độ đọc - hiểu văn bản của học sinh (Đọc khám

phá và đánh giá giá trị tác phẩm văn học)

Một đặc điểm rất quan trọng nữa trong kết cấu chương trình lí luận vănhọc ở THPT là cách sắp xếp xen kẽ, kết hợp giữa các bài lí luận có tiết dạy riêng

với các mục Tiểu dẫn và Tri thức đọc hiểu trong SGK ban nâng cao Sở dĩ như

thế vì thời gian dành riêng cho các bài dạy lí luận vẫn còn tương đối ít ỏi Vớithời gian đó, ngoài việc dạy nội dung chính trong các bài dạy riêng không còn

thời gian để cung cấp kiến thức cho học sinh Vì thế, với các mục Tiểu dẫn và Tri thức đọc hiểu, giáo viên có thể cho học sinh tìm hiểu trước ở nhà, lên lớp chỉ

củng cố lại Những thiếu hụt kiến thức lí luận văn học đã được những người làmchương trình và biên soạn SGK bổ sung bằng các mục này Phần này được sắpxếp rải ra từ đầu đến cuối sách, tuy được viết ngắn gọn những nếu tập hợp lại thìtrở thành một khối lượng kiến thức rất lớn Đó là khối lượng tri thức rất quantrọng bổ sung cho những bài lí luận văn học chính Ví dụ kiến thức bài Đọc

truyện - truyện ngắn và tiểu thuyết sẽ được bổ sung từ mục Tri thức đọc - hiểu với rất nhiều vấn đề: Tiểu thuyết trung đại Việt Nam, Tiểu thuyết hiện đại, Truyện ngắn, Tình huống truyện, Chi tiết nghệ thuật, Điểm nhìn nghệ thuật, Thời gian nghệ thuật ; Tri thức đọc hiểu bổ

sung cho bài đọc thơ cũng rất phong phú: Thơ Đường, Thơ lục bát, Thơ song thất lục bát, Thơ cổ thể, Nhân vật trữ tình, Cảm hứng lãng mạn, Vẽ đẹp trí tuệ trong thơ Các vấn đề của tri thức đọc hiểu như: Văn học lãng mạn, Văn học hiện thực học sinh sẽ hiểu rõ hơn ở bài Quá trình văn học Nói chung, các

bài lí luận văn học được dạy riêng đều bổ sung một khối lượng tri thức khá

cụ thể cho việc dạy đọc hiểu văn bản văn học

1.2.2.3 LLVH đối với việc hình thành năng lực văn cho học sinh

Bộ môn LLVH có vai trò vô cùng quan trọng trong việc hình thànhnăng lực văn cho học sinh phổ thông Nhà nghiên cứu Cao Đức Tiến khẳng

định: Những khái niệm lý luận văn học rất cần thiết cho việc rèn luyện cho học sinh nắm vững các kĩ năng và phương pháp nhận xét, bình giá tác phẩm văn chương, trang bị cho học sinh thói quen đọc và phân tích tác phẩm văn chương một cách độc lập”[ 54, 25].

Việc hình thành và bồi dưỡng năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho học sinhphổ thông là một công việc hết sức cần thiết nhưng cũng vô cùng khó khăn

Trước hết, chúng ta phải thấy rằng, không phải chỉ từ khi đến trườnghọc văn, học sinh mới có cảm xúc thẩm mĩ, mới có năng lực cảm thụ cái đẹp.Nhưng chỉ từ khi được học tập ở nhà trường thì năng lực cảm thụ thẩm mĩvốn có ấy mới trở nên đúng đắn, mạnh mẽ, giàu sức phát triển, đó là chỗmạnh cần khẳng định của môn văn trong nhà trường Cơ sở để nhận thức vănhọc một cách tự phát, cảm tính, hồn nhiên và vô thức của trẻ em là những cảmxúc thẩm mĩ tự nhiên, ban đầu, những cảm xúc này được hình thành như mộtnăng lực bẩm sinh, hồn nhiên nhưng rất mạnh, rất dai dẳng và lâu bền, đúnghoặc sai cũng đều như vậy Vì thế, khi học sinh tới trường thì người thầygiáo dạy văn phải thông qua môn Văn mà uốn nắn, sửa chữa, bồi dưỡng vànâng cao cái cảm xúc thẩm mĩ tự nhiên đó của trẻ em lên thành cái có ý thức,cái đúng đắn, chắc chắn, vững bền Hạt nhân của công việc này là: “trên cơ sởtrang bị những khái niệm về văn học, người dạy Văn từng bước làm cho học

sinh hiểu được cái đẹp là cái có lí, cái có ích, là cái có thể giải thích, đánh giá

và diễn đạt ra một cách tương đối rõ ràng, là cái có thể gọi tên, có thể địnhlượng ra trong những khái niệm trừu tượng” [37, tr 640]

Thông qua ngôn ngữ, cái đẹp trong văn học đến với học sinh trước hết

ở hình thức của nó như hình ảnh, nhịp điệu, sau đó mới đến nội dung của nónhư ý nghĩa, bài học về cuộc sống, và cả hình thức lẫn nội dung ấy hòa quyện vớinhau làm thành cái hồn của nó, cái chất văn của văn học Nhiệm vụ của

người thầy giáo dạy văn, nhiệm vụ của bộ môn LLVH là làm cho học sinhcảm thụ được cái đẹp một cách tự giác, một cách có ý thức từ hình ảnh vànhịp điệu của tác phẩm văn học, từ ý nghĩa và những bài học đường đời củatác phẩm văn học, từ ngôn ngữ của tác phẩm Đó là nhiệm vụ đầu tiên, chẳngnhững góp phần phát triển năng lực văn của học sinh mà còn tạo cơ sở để bồidưỡng năng lực tư duy, năng lực sống cho học sinh trong cuộc sống trí tuệ,tình cảm và đời thường

Việc dạy LLVH ở trường phổ thông còn có khả năng bồi dưỡng nănglực tư duy cho học sinh, năng lực tư duy nói chung và năng lực tư duy trừutượng, năng lực tư duy lí luận nói riêng Năng lực tư duy này sẽ trở thànhphương tiện để giúp các em học tốt môn Văn, và quan trọng hơn, sẽ trở thànhhạt nhân trong sự phát triển tính cách của các em, đặc biệt là xây dựng ý thứclàm chủ thực sự trong học tập và sinh hoạt, xây dựng khả năng tìm tòi, pháthiện một cách đôc lập và sáng tạo, đồng thời có chủ kiến, có lí lẽ để đánh giá,

để bảo vệ những suy nghĩ đúng đắn của mình Năng lực tư duy trước hết lànăng lực phát hiện vấn đề, đặt vấn đề trước một đối tượng, một hiện tượngkhoa học, văn học Tác phẩm văn học (hoặc các hiện tượng văn học khác)xuất hiện trước các em học sinh như một câu hỏi, câu hỏi này buộc học sinhphải tìm được không phải một mà nhiều cách tiếp cận, nhiều cách lí giải Việcphát hiện được vấn đề của tác phẩm văn học ở nhiều bình diện khác nhau sẽ

là cơ sở, phương hướng của nhiều con đường tìm kiếm khác nhau Với tư

cách là những công cụ quan trọng, bộ đồ nghề cần thiết những kiến thức tốithiểu về LLVH sẽ giúp đỡ các em trong việc phát hiện vấn đề, tìm ra conđường tiếp cận để bước vào phân tích tác phẩm văn học Ngay từ khi sắp xếp,lựa chọn và sử dụng các khái niệm công cụ, học sinh đã bước vào lĩnh vực tưduy, và khi phân tích, đánh giá, thưởng thức được tác phẩm là lúc học sinhbắt đầu hình thành những kĩ năng tư duy, bắt đầu hình thành năng lực tư duynói chung Năng lực này một khi được hình thành và bồi dưỡng đầy đủ, nó sẽphát triển và trở thành bản lĩnh, cốt cách của người học sinh ko phải chỉ ởphạm vi học văn, mà còn ở phạm vi con người toàn diện, và rất biện chứng,

nó lại góp phần làm cho năng lực cảm thụ thẩm mĩ của học sinh được nânglên một trình độ cao hơn

Trên đây chúng ta đã nói đầy đủ về ý nghĩa của bộ môn LLVH ở cả bamặt: giúp cho sinh viên khoa Ngữ văn của các trường Đại học Sư phạm họcgiỏi môn Văn, giúp cho người thầy giáo dạy văn ở trường phổ thông dạy tốtmôn Văn, và đặc biệt là giúp cho học sinh phổ thông hình thành và phát triểnnăng lực văn Thấy được vai trò quan trọng của LLVH nên trong chươngtrình sách giáo khoa ở nhà trường phổ thông cũng như trong các giáo trình ởtrường đại học và các cấp học cao hơn nữa, LLVH đã trở thành một phầnkhông thể thiếu

Như vậy, dạy học bộ môn Ngữ văn phải tiếp cận, nghiên cứu và vậndụng dạy học tích hợp, dùng tích hợp để củng cố kiến thức lý luận văn học,nhằm hình thành và phát triển năng lực cho học sinh trong quá trình lĩnh hội

và sáng tạo văn bản, góp phần thực hiện tốt mục tiêu của bộ môn Ngữ văntrong nhà trường

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Chương trình Ngữ Văn ở trường THPT hiện nay

Để phù hợp với giai đoạn phát triển mới của đất nước, xu thế phát triểnchương trình và đổi mới quan niệm về sách giáo khoa phổ thông cácnước

trong khu vực và trên thế giới buộc Việt Nam phải đổi mới, vì thế chươngtrình và SGK Ngữ Văn hiện nay cũng có những đổi mới tích cực Trongchương trình cũ (Chỉnh lý hợp nhất năm 2000), môn văn gồm ba phân môntồn tại độc lập là Văn học, Tiếng Việt và Làm văn.

Cũng trong chương trình này, LLVH là một phần kiến thức riêng biệttrong cuốn Văn học, nhưng thường để ở phần cuối chương trình các lớp Tuynhiên, khối lượng khái niệm LLVH cung cấp cho học sinh không phải là ít,được phân bố theo các lớp như sau:

Lớp 10: Khái niệm về văn học và nhà văn

Lớp 11: Khái niệm về tác phẩm văn học

Lớp 12: Khái niệm về thể loại văn học và các kiểu sáng tác

Thử thống kê lại các đơn vị khái quát rộng và hẹp, chúng ta cũng thấy ítnhất hàng trăm đơn vị khái niệm lớn nhỏ mà chỉ được dành cho số thời gianchính thức là 4 tiết cho mỗi lớp Do đó, sự giải thích, cắt nghĩa các khái niệm,thuật ngữ văn học chắc chắn sẽ không cụ thể, cặn kẽ và học sinh khó nắmvững, vận dụng những kiến thức LLVH đó vào việc đọc – hiểu, phân tích tácphẩm văn học Bởi vậy, chương trình Văn học trước đây nhằm chủ yếu vàoviệc cung cấp cho học sinh những hiểu biết cơ bản nhất, sơ giản nhất vềLLVH

Ngoài ra, một đặc điểm nữa của chương trình LLVH THPT trước đây

là sự kết hợp song song với chương trình Văn học sử các lớp Nghĩa là, dunglượng kiến thức LLVH được xây dựng từ hai nguồn: một là qua những tiếtdạy riêng cho mỗi lớp (4 tiết/ năm) và hai là, thông qua những bài học về tácphẩm văn học cụ thể và những bài Văn học sử Từ đó, chương trình cũng vừagiúp học sinh “hình thành khái niệm một cách linh hoạt có hệ thống thông quanhững tiết học cố định, vừa củng cố đào sâu thông qua việc minh họa dẫnchứng bài tập của giờ văn học sử, giảng văn và cả tập làm văn” [36, tr.362]

Như vậy, phần LLVH trong sách Văn học trước đây cũng được chú ýnhiều hơn và được định hướng theo tinh thần kết hợp với các phân môn khác,nhưng dường như mới dừng lại ở mục đích cung cấp kiến thức LLVH nhưmột đối tượng cần chiếm lĩnh, chứ chưa phải là một công cụ để khám phá tácphẩm văn học Nói cách khác, một trong những hạn chế của phần LLVHtrước đây là ít gắn với yêu cầu hình thành năng lực đọc văn, phân tích và giải

mã văn bản cho học sinh

Nay theo chương trình mới, ba phân môn độc lập là văn học (bao gồm

bộ phận đọc-hiểu văn bản, lý luận văn học và văn học sử); Tiếng Việt và Làmvăn được tích hợp lại trong một môn học thống nhất mang tên Ngữ Văn SGKcũng chỉ còn một cuốn chung là SGK Ngữ Văn Sự thay đổi này thể hiện quanniêm giảm tải tăng tính thực hành, tính ứng dụng, tích hợp và tích cực của cácnhà biên soạn Nó cũng là sự tiếp nối chương trình Ngữ Văn THCS trong tínhliên thông, đồng bộ, nhất quán Nếu trong chương trình cũ ba phân môn đượcxây dựng tách rời, độc lập, thì chương trình mới được xây dựng theo nguyêntắc tích hợp và tích cực Tích hợp ở đây được hiểu là sự gắn kết, phối hợp cáctri thức gần nhau của các phân môn Văn, tiếng Việt, Làm văn nhằm hìnhthành và rèn luyện tốt các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh Theo tinhthần này khi dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh, nhà trường THPT phải hìnhthành cho các em năng lực vận dụng một cách tổng hợp các tri thức và kĩnăng không chỉ của riêng môn văn (bao gồm các tri thức như kiến thức lịch

sử văn học, lý luận văn học ) mà còn phải huy động các kiến thức và kĩ năngkhác (bao gồm các kiến thức liên ngành như tiếng Việt, làm văn và các kiếnvăn hoá xã hội ) Điều này sẽ góp phần phát huy tính tích cực, chủ động củahọc sinh trong việc tiếp nhận các tri thức văn chương

Riêng đối với kiến thức LLVH, chương trình và sách giáo khoa Ngữvăn chủ trương cung cấp cho học sinh những kiến thức LLVH thiết thực, gắn

chặt với việc đọc văn, làm văn Nội dung LLVH ở cấp THPT được xây dựngtheo 3 trọng tâm sau:

1) Văn bản và đọc – hiểu văn bản văn học:

Kiến thức LLVH về văn bản và đọc – hiểu văn bản chủ yếu được phân

bố ở chương trình Ngữ văn 10 như sau:

Các đơn vị Ngữ văn 10 – Cơ bản Ngữ văn 10- Nâng cao

Thể loại Sơ lược về một số thể Sơ lược về một số thể loại(Không có bài học loại văn học dân gian và văn học dân gian và vănriêng) văn học trung đại (Việt học trung đại (Việt Nam và

Nam và thế giới) được thế giới) đượchọc trongchương trình học trong chương trình

Một số khái niệm Nhân vật trữ tình, cốt Nhân vật trữ tình, cốtvăn học khác truyện, kết cấu truyện, kết cấu, nhân vật

2) Các loại thể văn học (Tự sự, trữ tình, kịch, nghị luận):

Phần LLVH trong chương trình Ngữ văn 11 lại tập trung chủ yếu về

các loại thể văn học và cách đọc – hiểu các loại thể văn học (Tự sự, trữ tình,kịch, nghị luận), được phân bố trong sách giáo khoa như sau:

Các đơn vị kiến Ngữ văn 11 – Cơ bản Ngữ văn 11 Nâng cao

-thức lí luận văn

học

Thể loại Sơ lược về các thể loại Sơ lược về các thể loại tiêu

tiêu biểu của văn học biểu của văn học Việt NamViệt Nam (thế kỉ XVIII (thế kỉ XVIII đến hết thế kỉđến hết thế kỉ XIX, đầu XIX, đầu thế kỉ XX đến nămthếkỉ XX đến năm 1945) 1945) và văn học nước ngoài

và văn họcnước ngoài được học trong chươngđược học trong chương trình (Không có bài họctrình (Không có bài học riêng)

điển hình, kể và tả, hiện đạihóa văn học, thơ tuyêntruyền

3) Phong cách, giá trị và tiếp nhận văn học:

Ngữ văn 12 chủ yếu cung cấp cho học sinh những kiến thức LLVH về

phong cách, giá trị và tiếp nhận văn học, được phân phối trong chương trìnhchuẩn và nâng cao như sau: