Đánh giá mối tương quan giữa kết quả bài thi đánh giá năng lực chung và kết quả học tập năm học lớp 12 của sinh viên khóa QH – 2015 tại đại học quốc gia hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGÔ HOÀI THANH ĐÁNH GIÁ MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA KẾT QUẢ BÀI THI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHUNG VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP NĂM HỌC LỚP 12 CỦA SINH VIÊN KHÓA QH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ HOÀI THANH

THI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHUNG

VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP NĂM HỌC LỚP 12 CỦA SINH VIÊN KHÓA QH – 2015 TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ HOÀI THANH

ĐÁNH GIÁ MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA KẾT QUẢ BÀI THI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHUNG

VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP NĂM HỌC LỚP 12 CỦA SINH VIÊN KHÓA QH – 2015 TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 60140120 Người hướng dẫn khoa học: TS Sái Công Hồng

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi muốn gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Sái CôngHồng Thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, cùng với lời động viên củaThầy đã giúp tôi vượt qua nhiều khó khăn trong quá trình thực hiện luậnvăn tốt nghiệp này

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc Trung tâm Khảo thí Đạihọc Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN), các đồng nghiệp ở Trung tâm đã tạođiều kiện thuận lợi, giúp đỡ cho tôi trong quá trình thu thập dữ liệu, cungcấp tài liệu tham khảo và những ý kiến đóng góp quý báu, xin chân

thành cảm ơn TS Sái Công Hồng, chủ nhiệm đề tài “Nghiên cứu mối

tương quan giữa kết quả thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kết quả bài thi tổng hợp đánh giá năng lực chung và kết quả học tập năm thứ I” (Mã

số đề tài: QG.15.42) đã cho phép tôi được sử dụng dữ liệu và một số kếtquả nghiên cứu trong quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận văn này,

Tôi xin chân thành cảm ơn!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan danh dự luận văn với tiêu đề “Đánh giá mốitương quan giữa kết quả bài thi đánh giá năng lực chung và kết quả họctập năm học lớp 12 của sinh viên khóa QH – 2015 tại Đại học Quốc gia

Hà Nội” là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công

bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác

Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túccác quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn làsản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệutham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theođúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu

và các nội dung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày ……… tháng …… năm 20…

Tác giả luận văn

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Các mức độ nhận thức 24Bảng 1.2: Lựa chọn phép kiểm định về trị trung bình của tổng thể 27Bảng 2.1: Cơ cấu và quy mô khảo sát 42Bảng 3.1: Các thông số thống kê chung về điểm thi đánh giá năng lực

và kết quả học tập năm học lớp 12 49Bảng 3.2: So sánh điểm theo các khoảng 51Bảng 3.3: Kiểm định mối tương quan giữa điểm thi ĐGNL và

kết quả học tập năm học lớp 12 52Bảng 3.4: Các thông số thống kê chung về điểm thi đánh giá năng lựcphần 1 và kết quả học tập năm học lớp 12 53Bảng 3.5: Kiểm định mối tương quan giữa điểm thi ĐGNL phần 1 vàkết quả học tập năm học lớp 12 53Bảng 3.6: Các thông số thống kê chung về điểm thi ĐGNL Phần 1 vàkết quả học tập môn Toán 54Bảng 3.7: So sánh điểm thi ĐGNL phần 1 và kết quả học tập môn

Toán giữa hai khối Tự nhiên và Xã hội 54Bảng 3.8: Kiểm định mối tương quan giữa điểm thi ĐGNL phần 1 vàkết quả học tập môn Toán 55Bảng 3.9: Các thông số thống kê chung về điểm thi ĐGNL Phần 2 vàkết quả học tập năm học lớp 12 56Bảng 3.10: Kiểm định mối tương quan giữa điểm thi ĐGNL phần 2 vàkết quả học tập năm học lớp 12 57Bảng 3.11: Các thông số thống kê chung về điểm thi ĐGNL Phần 2 vàkết quả học tập môn Văn 58Bảng 3.12: So sánh điểm thi ĐGNL phần 2 và kết quả học tập môn

Văn của hai Khối TN và XH 58Bảng 3.13: Kiểm định mối tương quan giữa điểm thi ĐGNL phần 2 vàkết quả học tập môn Văn 59

Bảng 3.14: Thống kê về điểm thi ĐGNL phần 3 (Khối TN) và kết quả

học tập năm học lớp 12 60

Bảng 3.15: Kiểm định mối tương quan giữa điểm thi ĐGNL phần 3 (Khối TN) và kết quả học tập năm học lớp 12 60

Bảng 3.16: Thống kê về điểm thi ĐGNL phần 3 (Khối TN) và kết quả tổng hợp 3 môn theo khối 61

Bảng 3.17: Kiểm định mối tương quan giữa điểm thi ĐGNL phần 3 (Khối TN) và kết quả tổng hợp 3 môn theo Khối TN 61

Bảng 3.18: Thống kê về điểm thi ĐGNL phần 3 (Khối XH) và kết quả học tập năm học lớp 12 62

Bảng 3.19: Kiểm định mối tương quan giữa điểm thi ĐGNL phần 3 (Khối XH) và kết quả học tập năm học lớp 12 63

Bảng 3.20: Thống kê về điểm thi ĐGNL phần 3 (Khối XH) và kết quả học tập 3 môn theo khối XH 64

Bảng 3.21: Kiểm định mối tương quan giữa điểm thi ĐGNL phần 3 (Khối XH) và kết quả tổng hợp 3 môn theo Khối XH 64

Bảng 3.22: Tần suất sử dụng các phương pháp giảng dạy (%) 69

Bảng 3.23: So sánh tần suất sử dụng phương pháp quan sát 70

Bảng 3.24: So sánh tần suất sử dụng phương pháp hoạt động nhóm 71

Bảng 3.25: So sánh tần suất sử dụng phương pháp Giải quyết vấn đề 71

Bảng 3.26: So sánh tần suất sử dụng phương pháp điều tra khảo sát 72

Bảng 3.27: Tổng hợp phản hồi của SV về hoạt động giảng dạy 77

Bảng 3.28: Tổng hợp phản hồi của SV cảm nhận về các môn học 79

Bảng 3.29: Phản hồi của SV về mức độ yêu thích ngành/chuyên ngành đang theo học 80

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Chiều hướng và mức độ của hệ số tương quan r 27

Hình 2.1: Biểu đồ mô tả số lượng sinh viên theo từng đơn vị 43

Hình 3.1: Thống kê điểm thi đánh giá năng lực (Nhóm 1) 50

Hình 3.2: Thống kê kết quả học tập năm học lớp 12 (Nhóm 2) 50

Hình 3.3: So sánh điểm theo các nhóm 51

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

LỜI CAM ĐOAN 2

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 3

DANH MỤC CÁC BẢNG 4

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Ý nghĩa của đề tài 2

2.1 Ý nghĩa khoa học 2

2.2 Ý nghĩa thực tiễn 3

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Giới hạn nghiên cứu 3

5 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 4

6 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu 4

6.1 Câu hỏi nghiên cứu 4

6.2 Giả thuyết nghiên cứu 4

7 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

8 Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát 5

9 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

10 Cấu trúc luận văn 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 7

1.1 Các khái niệm và quan niệm 7

1.1.1 Đánh giá giáo dục 7

1.1.2 Năng lực 17

1.2 Mục đích, ý nghĩa và vai trò của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh 20

1.2.1 Mục đích của việc kiểm tra - đánh giá 20

1.2.2 Ý nghĩa của việc kiểm tra - đánh giá 20

1.2.3 Vai trò của kiểm tra - đánh giá trong dạy học hiện nay 21

1.3 Thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực học sinh 21

1.4 Hệ số tương quan 25

1.5 Tổng quan các tài liệu nghiên cứu 29

1.5.1 Những nghiên cứu nước ngoài 29

1.5.2 Những nghiên cứu trong nước 34

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 42

2.1 Nghiên cứu số liệu thứ cấp 42

2.2 Khảo sát ý kiến phản hồi của các đối tượng liên quan 44

2.2.1 Quy trình thu thập dữ liệu 44

2.2.2 Xây dựng công cụ đánh giá 45

2.2.3 Thử nghiệm công cụ đánh giá 46

CHƯƠNG 3 CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 49

3.1 Kết quả nghiên cứu về mối tương quan giữa kết quả bài thi đánh giá năng lực chung và kết quả học tập năm học lớp 12 49

3.1.1 Phân tích thông số thống kê chung 49

3.1.2 Mối tương quan giữa điểm thi đánh giá năng lực phần 1 và kết quả học tập trung bình năm học lớp 12 53

3.1.3 Mối tương quan giữa điểm thi đánh giá năng lực phần 1 và kết quả học tập trung bình môn Toán 54

3.1.4 Mối tương quan giữa điểm thi đánh giá năng lực phần 2 và kết quả học tập năm học lớp 12 56

3.1.5 Mối tương quan giữa điểm thi đánh giá năng lực phần II và kết quả học tập trung bình môn Văn 57

3.1.6 Mối tương quan giữa điểm thi đánh giá năng lực phần 3 Khối TN và kết quả học tập năm học lớp 12 59

3.1.7 Mối tương quan giữa điểm thi đánh giá năng lực phần 3 và kết quả học tập tổng hợp 3 môn theo Khối TN 61

3.1.8 Mối tương quan giữa điểm thi đánh giá năng lực phần 3 theo Khối XH và kết quả học tập năm học lớp 12 62

3.1.9 Mối tương quan giữa điểm thi đánh giá năng lực phần 3 và kết

quả học tập tổng hợp 3 môn theo Khối XH 63

3.1.10 Đánh giá chung 65

3.2 Phân tích kết quả khảo sát ý kiến phản hồi của các đối tượng liên quan 69

3.2.1 Khảo sát chính thức 69

3.2.2 Kết quả khảo sát phản hồi của GV 69

3.2.3 Kết quả khảo sát phản hồi của SV năm thứ nhất khóa 2015 - 2019 76

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 81

1 Kết luận 81

2 Khuyến nghị 82

3 Hướng nghiên cứu tiếp theo 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86

PHỤ LỤC 1a 89

PHỤ LỤC 1b 90

PHỤ LỤC 2a 91

PHỤ LỤC 2b 92

xã hội đất nước.

Hiện nay, các quốc gia khác nhau có phương thức tuyển chọn ngườihọc vào học bậc đại học khác nhau Trong đó, phương thức xét tuyển cáckết quả học tập trước đó và kết quả kỳ thi đánh giá năng lực được ápdụng phổ biến ở các nước tiên tiến Hàng năm, ở các nước Châu Âu, Mỹ

và một số nước tiên tiến, việc nghiên cứu sử dụng kết quả học tập ở bậcphổ thông và thi đánh giá năng lực làm căn cứ xét tuyển vào đại học đãdiễn ra thường xuyên và liên tục Nắm bắt được xu thế cũng như việcnghiên cứu, lĩnh hội kinh nghiệm từ các quốc gia trên thế giới, thực hiện

Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ương 8 khóa 11 về đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo, Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) đã

xây dựng phương án đổi mới tuyển sinh theo hướng đánh giá năng lực và

đã triển khai thực hiện trong hai năm 2015, 2016 Đây là phương thứcmới thay thế phương thức truyền thống, hiệu quả hơn, khách quan hơn,đánh giá được các năng lực tư duy ở bậc cao hơn và đã nhận được sựđồng tình và ủng hộ tích cực của dư luận và đánh giá cao của các cấplãnh đạo, các nhà chuyên môn

ĐHQGHN đã có những báo cáo kết quả khả quan sau khi phân tích

dữ liệu từ kỳ thi đánh giá năng lực trong hai năm qua Là cán bộ hiệnđang công tác tại Trung tâm Khảo thí ĐHQGHN, trực tiếp tham gia vào

công tác xây dựng, phát triển công cụ đánh giá Với mong muốn đượctìm hiểu sâu về lĩnh vực này, để phục vụ tốt hơn cho công tác của bản

thân tại đơn vị, tác giả đã tham gia trong đề tài “Nghiên cứu mối tương

quan giữa kết quả thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kết quả bài thi tổng hợp đánh giá năng lực chung và kết quả học tập năm thứ I” (Mã số

đề tài: QG.15.42) do TS Sái Công Hồng làm chủ nhiệm đề tài Đây làmột đề tài nhằm xác định cơ sở khoa học và tính hiệu quả của phương ántuyển sinh theo xu hướng đánh giá năng lực người học, phục vụ đổi mớituyển sinh đại học ở ĐHQGHN và Việt Nam Đề tài tập trung nghiêncứu về mối quan hệ theo từng cặp của ba yếu tố là kết quả thi tốt nghiệpTHPT, kết quả bài thi tổng hợp đánh giá năng lực chung và kết quả họctập năm thứ I Từ đó, đề xuất các phương án sử dụng kết quả thi tốtnghiệp trung học phổ thông, kết quả bài thi tổng hợp đánh giá năng lựcchung trong phương thức tuyển sinh mới theo xu hướng đánh giá nănglực người học ở ĐHQGHN nói chung

Để nghiên cứu và phân tích sâu hơn về mối quan hệ giữa kết quảhọc tập ở bậc phổ thông với kết quả thi đánh giá năng lực làm căn cứ xéttuyển người học vào ĐHQGHN, được sự đồng ý của chủ nhiệm đề tàitrong việc sử dụng các dữ liệu và một số kết quả phân tích, tác giả quyết

định chọn đề tài nghiên cứu “Đánh giá mối tương quan giữa kết quả

bài thi đánh giá năng lực chung và kết quả học tập năm học lớp 12 của sinh viên khóa QH – 2015 tại Đại học Quốc gia Hà Nội”.

2 Ý nghĩa của đề tài

2.1 Ý nghĩa khoa học

Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần vào hệ thống lý luận

về các mối quan hệ giữa các yếu tố ảnh hưởng tới chất lượng học tập củasinh viên (SV) năm thứ nhất, đồng thời là một kênh thông tin cung cấpnhững cơ sở khoa học về tính hiệu quả của phương pháp tuyển sinh theohướng đánh giá năng lực

2

2.2 Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu của luận văn góp phần khẳng định tính hiệu quảcủa phương án đổi mới tuyển sinh theo hướng đánh giá năng lực tại Đạihọc Quốc gia Hà Nội Trên cơ sở đó, kết quả nghiên cứu định hướnggiúp cho các nhà lãnh đạo đưa ra các giải pháp phù hợp nhằm nâng caochất lượng bài thi đánh giá năng lực chung phục vụ công tác tuyển sinhđại học tại ĐHQGHN

3 Mục đích nghiên cứu

Tìm ra mối quan hệ thuận/nghịch giữa kết quả bài thi đánh giá nănglực chung với kết quả học tập năm học lớp 12 để đánh giá một cáchkhách quan, khoa học về độ chính xác, độ tin cậy của bài thi đánh giánăng lực, khả năng nhận thức, năng lực tích lũy kiến thức trong quá trìnhhọc tập của thí sinh

Bên cạnh đó, khảo sát các ý kiến phản hồi của các giảng viên (GV)

và SV về kết quả học tập năm thứ nhất nhằm khẳng định tính hiệu quảcủa phương án thi trong việc tuyển chọn được các thí sinh có đủ cácnăng lực để có thể học tập tốt ở bậc đại học

Thông qua mối quan hệ của hai đại lượng trên, đề xuất các giảipháp nhằm nâng cao chất lượng trong việc xây dựng bài thi đánh giánăng lực chung phục vụ công tác tuyển sinh đại học tại ĐHQGHN

4 Giới hạn nghiên cứu

lực, các hồ sơ, văn bản về việc sử dụng kết quả thi một số phương thứctuyển sinh đại học của một số quốc gia trên thế giới, trong đó việc xéttuyển có sử dụng kết quả học tập năm học lớp 12 và kết quả thi đánh giánăng lực làm căn cứ xét tuyển

kết quả bài thi đánh giá năng lực chung

nhất sau khi kết thúc năm học đầu tiên và sự khác biệt so với các SV khóa trước

5 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận: Trên cơ sở các tài liệu, các côngtrình nghiên cứu trên thế giới và trong nước có liên quan đến đề tài, tiếnhành tổng hợp và khái quát hóa để xây dựng cơ sở lý luận của luận vănPhương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra khảo sát và thu thậpthông tin qua các phiếu hỏi

Phương pháp nghiên cứu định tính kết hợp nghiên cứu định lượng

- Nghiên cứu định tính: Nghiên cứu tài liệu làm cơ sở lý thuyết cho nghiên cứu

phiếu khảo sát lấy ý kiến

+ Sử dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản để tiển hành khảo sát và thu thập thông tin

+ Xử lý các kết quả nghiên cứu bằng các phần mềm phân tích thống

kê chuyên dụng

6 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

6.1 Câu hỏi nghiên cứu

Kết quả bài thi đánh giá năng lực chung có mối quan hệ thuậnhay nghịch với kết quả học tập năm học lớp 12, mức độ tương quan giữahai yếu tố này đạt mức tương quan nào

SV năm thứ nhất có kết quả học tập tốt hơn hay kém hơn so với

SV các khóa trước không dự thi bằng hình thức thi ĐGNL, thái độ họctập của SV tích cực hay không và xác định mức độ hiệu quả về phươngpháp giảng dạy của GV trong quá trình học tập, một trong những yếu tốảnh hưởng tới kết quả học tập của SV

6.2 Giả thuyết nghiên cứu

Mối tương quan theo cặp giữa kết quả bài thi đánh giá năng lực

4

chung và kết quả học tập năm học lớp 12 là mối tương quan không hoàntoàn, có mức tương quan là trên trung bình Theo đó, nhiều SV có điểmcao khi thi ĐGNL cũng là những người có kết quả học tập tốt ở các nộidung Toán, Ngữ văn và tổng hợp ba môn theo khối Ngược lại, nhiều thísinh có điểm thấp khi thi ĐGNL cũng là các thí sinh có điểm tổng kếttrung bình năm học không cao Tuy nhiên, các SV có kết quả học tập caokhông phải đều có điểm cao khi thi ĐGNL

SV năm thứ nhất có kết quả học tập tốt hơn so với SV các khóatrước không tham gia dự thi bài thi ĐGNL, thái độ học tập tích cực,phương pháp giảng dạy của GV hiệu quả, đánh giá đúng được năng lựccủa SV

7 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

– 2015 tại Đại học Quốc gia Hà Nội

Đánh giá năng lực chung và kết quả học tập năm học lớp 12, ý kiến phảnhồi của GV và SV năm thứ nhất

8 Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát

GV giảng dạy SV năm thứ nhất khóa QH – 2015

- Thời gian tiến hành khảo sát: Từ tháng 1 đến tháng 8 năm 2016

9 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các tài liệu về đánh giá mối tương quan, hệ số tươngquan và cách sử dụng các phần mềm phân tích dữ liệu Từ đó,

chọn lọc dữ liệu về kết quả bài thi đánh giá năng lực chung, kết quả họctập năm học lớp 12 từ đề tài QG.15.42, tiến hành chạy dữ liệu, phân tíchcác kết quả và đưa ra kết luận về mối tương quan của các cặp biến

- Xác định phạm vi, các đối tượng liên quan để tiến hành khảo sát,xây dựng và thử nghiệm phiếu khảo sát trên một nhóm đối tượng

nhỏ để hoàn thiện phiếu khảo sát chính thức Từ đó, tiến hành khảo sátchính thức, nhập dữ liệu bằng phần mềm thống kê chuyên dụng, phântích các kết quả thu được và đưa ra kết luận

10 Cấu trúc luận văn

Chương 1 Cơ sở lý luận và tổng quan vấn đề nghiên cứuChương 2 Phương pháp nghiên

cứu Chương 3 Các kết quả nghiên cứu Kết luận

Tài liệu tham khảo Phụ lục

6

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Các khái niệm và quan niệm

1.1.1 Đánh giá giáo dục

Từ cuối thế kỷ 19, khái niệm Đánh giá giáo dục đã phát triển mạnh

mẽ ở các nước phương Tây Đã có rất nhiều nghiên cứu cũng như cáchtiếp cận khác nhau về khái niệm này Một trong những định nghĩa đượcđánh giá là đã khái quát khá đầy đủ về khái niệm này là: “Đánh giátrong giáo dục được định nghĩa là quá trình thu thập thông tin để đưa ranhững quyết định giáo dục liên quan tới học sinh, để phản hồi cho họcsinh về sự tiến bộ, những điểm mạnh và điểm tồn tại trong học tập củachúng, để đưa ra phán quyết về hiệu quả của công tác giảng dạy và sựphù hợp của chương trình đào tạo, và cuối cùng là để cung cấp thông tin

xây dựng chính sách.”(AFT, NCME, NEA, 1990:1).

Từ khi ra đời đến nay, đánh giá giáo dục đã trải quả rất nhiều xuhướng đánh giá Nhưng các chuyên gia đã tóm gọn trong 3 xu hướngchính: Đánh giá để phát triển học tập hay đánh giá vì sự tiến bộ củangười học (assessment for learning), Đánh giá là một quá trình học/ đánhgiá là hoạt động học tập (assessment as learning), Đánh giá về kết quảhọc tập (assessment of learning)

Đánh giá để phát triển học tập hay đánh giá vì sự tiến bộ của người học (Assessment FOR learning) thường được biết tới như một

đánh giá quá trình và đánh giá chẩn đoán Đánh giá vì sự tiến bộ củangười học sử dụng một nhiệm vụ hoặc một hoạt động với mục đích xácđịnh sự tiến bộ của học sinh trong một bài học hoặc một hoạt độnghướng dẫn Giáo viên có thể tự điều chỉnh các chỉ dẫn trên lớp học dựavào nhu cầu của học sinh Tương tự, học sinh sẽ nhận được nhận xét vềviệc học của mình

Đánh giá về kết quả học tập (Assessment OF learning) sử dụng

một nhiệm vụ hoặc một hoạt động để đo lường, ghi chép và báo cáo kết

quả học sinh đạt được có liên quan đến một mức kì vọng nhất định.

Những đánh giá này được biết đến là đánh giá tổng kết

Đánh giá là quá trình học tập (Assessment AS learning) sử dụng

một nhiệm vụ hoặc một hoạt động cho phép học sinh có cơ hội sử dụng(kết quả) của đợt đánh giá để phục vụ cho việc học tập sau này Tự đánhgiá hoặc đánh giá chéo giúp học sinh tự phản ánh và tìm ra điểm mạnh

và yếu trong việc học tập của bản thân Những nhiệm vụ này tạo cơ hộicho học sinh tự đề ra mục tiêu cá nhân và tự thúc đẩy bản thân học tập.Dựa theo từng quan điểm mà người ta phân loại ra các loại hìnhđánh giá Ví dụ: Xét theo quy mô sẽ phân ra hai loại: Đánh giá trên diệnrộng (Large-Scale Assessment) và Đánh giá trên lớp học (ClasroomAssessment) Xét theo quá trình học tập sẽ có 3 loại đánh giá tương ứngvới đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học, là: Đánh giá

sơ khởi (Placement Assessment) hoặc Đánh giá chẩn đoán (DiagnosticAssessment), Đánh giá trong tiến trình (Formative Assessment), Đánhgiá tổng kết (Summative Assessment) Xét theo chuẩn tương đối củanhóm người cùng được đánh giá và chuẩn về mức độ thành thạo đáp ứngchuẩn mực mong đợi thì đánh giá trong giáo dục được chia thành cácloại là Đánh giá dựa theo chuẩn (norm-referenced assessment ) và đánhgiá dựa theo tiêu chí (criterion-referenced assessment)… Dưới đây, tácgiả xin được thống kê một số quan điểm về các loại hình đánh giá:

 Đánh giá tổng kết (Summative Assessment): Đánh giá tổng kết

là đánh giá có tính tổng hợp, bao quát nhằm cung cấp thông tin về kếtquả của học sinh ở các mặt nội dung kiến thức, kĩ năng và thái độ sau khikết thúc một khóa/lớp học hoặc một môn học/học phần/chương trình.Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết là xác định mức độ đạt được củahọc sinh, nhưng không quan tâm đến việc kết quả đó đã đạt được ra sao.Kết quả đánh giá này được sử dụng để công nhận người học đã hoặckhông hoàn thành khóa/lớp học

8

 Đánh giá quá trình (Formative Assessment): Đánh giá quá

trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong suốt quá trình giảng dạy mônhọc/khóa học, cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên nhằm cải thiệnhoạt động hướng dẫn, giảng dạy, nâng cao chất lượng giảng dạy; đồngthời đưa ra các phản hồi kịp thời cho học sinh để đạt được các mục tiêu

đề ra Theo tài liệu “Cơ sở đánh giá giáo dục hiện đại” của Ngô Cương

“Đây là loại đánh giá hiệu quả bản thân hoạt động đánh giá trong quátrình hoạt động, nhằm điều tiết quá trình hoạt động, đảm bảo thực hiệnmục tiêu Với loại đánh giá này, có thể kịp thời nhận được các tin tứcphản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữaquá trình công tác và mục tiêu, đồng thời, thông qua đánh giá, nghiêncứu tiến trình công tác, tổng kết giáo huấn kinh nghiệm, có thể kịp thờicải tiến công tác”

 Đánh giá sơ khởi (Placement Assessment): Đánh giá sơ khởi

thường được thực hiện vào đầu năm học Trọng tâm của giáo viên trongnhững ngày đầu năm học là tìm hiểu, đánh giá từng học sinh để cóthểđịnh hướng tổ chức lớp học một cách phù hợp nhất Vì thế, một dạngthức kiểm tra đánh giá trong lớp học rất quan trọng và thường phải đượcxem xét kỹ mà mọi giáo viên phải hoàn thành vào đầu năm học và đặtnền móng cho các hoạt động của lớp học và các giao tiếp trong suốt thờigian còn lại của năm học là kiểm tra chất lượng đầu năm học hay còn gọi

là đánh giá sơ khởi Đánh giá sơ khởi phần lớn dựa trên những thông tinthu thập được vào đầu năm học, giáo viên hình thành những đánh giánày khá nhanh, họ sử dụng chúng để “biết” về học sinh và một khinhững đánh giá này hình thành, chúng tồn tại khá bền vững Đánh giá sơkhởi quyết định nhận thức và kỳ vọng về học sinh, và ngược lại chúngcũng ảnh hưởng đến cách giáo viên giao tiếp với học sinh Bởi vì đánhgiá sơ khởi ảnh hưởng nhiều đến việc đặt kỳ vọng, giao tiếp giữa giáoviên và học sinh, và tác động đến thành tích và quá trình tự nhận thứccủa học sinh, do đó việc xem xét thật kỹ các nguy cơ cố hữu trong quá

trình đó và các chiến lược giáo viên có thể sử dụng để cải thiện đánh giá ban đầu của mình là rất quan trọng.

 Đánh giá chẩn đoán (Dignostic Assessment): Đánh giá chẩn đoán

là loại hình kiểm tra đánh giá kiểu thăm dò, phát hiện thực trạng, trước khi bắtđầu một đề án, dự án hay chương trình đổi mới, có thể tiến hành với cá nhânhoặc nhóm (lớp, trường, quận, tỉnh, quốc gia) nhằm cung cấp các thông tin vềđiểm mạnh, điểm yếu của học sinh tại thời điểm đánh giá theo chuẩn hoặc tiêuchí Kết quả của đánh giá chẩn đoán thường được so sánh với chuẩn, hay chuẩntương đối (Norm - những đối tượng cùng được đánh giá trên một mẫu đại diện).Loại hình đánh giá nàygiúp đưa ra những phán xét kiểu như học sinh đáp ứngnhững tiêu chí

đặt ra như thế nào để làm cơ sở tiến hành một quá trình giáo dục mới.Tuy nhiên, không có kết quả đánh giá chẩn đoán nào là 100% chính xác.Giáo viên nên cân bằng một kết quả đánh giá đã có của học sinh vớinhững đánh giá riêng của giáo viên về học sinh đó

 Đánh giá khách quan (Objective Assessment): Đánh giá khách

quan là hình thức đánh giá dựa vào các công cụ đánh giá được thiết kếđạt tính chuẩn (được thiết kế theo một quy trình được chuẩn hóa, kháchquan hóa) hoặc công cụ được chuẩn bị trước (bài test) để đưa ra nhữngkết luận về năng lực hoặc trình độ hiểu biết của người học Trong đánhgiá kết quả học tập, đánh giá khách quan là hình thức phổ biến nhất Mỗicâu hỏi trong đề kiểm tra, đề thi kiểu đánh giá khách quan chỉ có mộtđáp án đúng duy nhất, để lượng giá mức độ đạt kiến thức, kĩ năng, thái

độ của người học so với mục tiêu giáo dục đề ra Các loại hình câu hỏitrắc nghiệm khách quan bao gồm: câu hỏi đúng/sai, câu hỏi ghép đôi,câu hỏi điền khuyết, câu hỏi nhiều lựa chọn,… Đánh giá khách quan rấtphù hợp với hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm được máy tính hóahoặc trực tuyến đang ngày càng phổ biến

 Đánh giá chủ quan (subjective assessment): Đánh giá chủ

quanlà hình thức đánh giá chất lượng của cái cần đánh giá dựa theo ý

10

kiến riêng của người đánh giá Các dạng câu hỏi chủ quan bao gồm câuhỏi đóng, câu hỏi mở, bài tập lớn, bài luận Đánh giá chủ quan là hìnhthức câu hỏi có hơn một đáp án đúng (hoặc có hơn một cách để trình bàyđáp án đúng) Các câu hỏi đánh giá chủ quan bao gồm câu hỏi tự luậnhoặc bài luận Một số quan điểm cho rằng việc so sánh giữa đánh giá chủquan và đánh giá khách quan không thực sự có ý nghĩa, bởi vì trong thực

tế, không có cái gọi là đánh giá "hoàn toàn khách quan" Trên thực tế, tất

cả các đánh giá trong giáo dục dù được xây dựng theo cách nào đều cóyếu tố chủ quan

 Đánh giá chính thức (Formal Assessment): Đánh giá chính

thức là loại hình đánh giá có mục tiêu rất gần với đánh giá tổng kết hayđánh giá kết quả, dựa trên các thiết kế có dạng kiểm tra viết trên giấy,được chấm điểm nhằm đưa ra kết luận phân loại về người học Đánh giáchính thức thường liên quan các dạng kiểm tra (test) được dùng nhưthước đo chuẩn hóa Những thước đo này có thể phải được thử trước trênhọc sinh và dữ liệu sẽ được tính toán, thống kê, tổng kết nhằm đưa ra kếtluận về học sinh so với các chuẩn cần đạt về độ tuổi hay lớp học và trong

sự so sánh với các bạn cùng độ tuổi hay lớp học Đánh giá chính thứcthường được tiến hành thông qua hình thức viết, chẳng hạn như bài kiểmtra, bài thi, hoặc bài luận, được thực hiện để cho điểm đối với ngườiđược đánh giá/người học Sau khi thực hiện đánh giá sẽ đưa ra các điểm

số hoặc thứ tự xếp hạng trên cơ sở kết quả thực hiện các bài kiểm tra, thi

 Đánh giá không chính thức (Informal Assessment): Đánh giá

không chính thức có mục tiêu rất gần với đánh giá thường xuyên, đánhgiá quá trình nhằm mục đích chính là xem xét, giám sát việc thực hiệncác nhiệm vụ học tập hàng ngày của học sinh, thông qua nhiều hình thứcquan sát, thảo luận, xem xét hồ sơ học tập, tự suy ngẫm, tự đánh giá,cách thức thực hiện một nhiệm vụ học tập, sự tham gia các hoạt động,tương tác, sự hợp tác với nhau trong nhóm bạn, … Đánh giá không chínhthức thường chú trọng đến nhận xét định tính hơn là định lượng về sự

tiến bộ trong học tập của người học Như vậy, mục tiêu của đánh giákhông chính thức là cải thiện, điều chỉnh nâng cao chất lượng hoạt độnghọc tập chứ không chú trọng vào việc phân loại, xếp hạng học lực củangười học Đánh giá không chính thức không gắn với điểm tổng kết củangười học và được thực hiện một cách tự nhiên Đánh giá không chínhthức bao gồm quan sát, dự giờ, bảng kiểm, phiếu học tập, thang điểm,hướng dẫn chấm, đánh giá khả năng thực hiện, đánh giá qua hồ sơ họctập, cùng tham gia, đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, thảo luận nhóm.

 Đánh giá dựa theo theo chuẩn mực (Norm- referenced assessment): Đánh giá dựa theo chuẩn được sử dụng để xác định mức

độ thực hiện của một cá nhân so với các cá nhân khác cùng tham giađánh giá Đó là hình thức đánh giá đưa ra những nhận xét về mức độ caohay thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làmbài thi Có hai hình thức so sánh trong đánh giá dựa theo chuẩn: 1) Sosánh thành tích của cá nhân này với cá nhân khác trong nhóm mẫu khảosát, ví dụ so sánh kết quả các thí sinh cùng tham gia tuyển sinh vào mộttrường đại học hoặc cao đẳng; 2) So sánh thành tích cá nhân trong tươngquan với nhóm đại diện, ví dụ so sánh kết quả của một học sinh với điểmtrung bình của nhóm mẫu đại diện (chuẩn tương đối)

 Đánh giá dựa theo tiêu chí (criterion-referenced assessment):

Đánh giá theo tiêu chí được sử dụng để xác định mức độ thực hiện củamột cá nhân so với các tiêu chí cho trước Người học được đánh giá dựatrên các tiêu chí đã được xác định rõ ràng về thành tích đạt được so vớichuẩn đầu ra hay mục tiêu đã đề ra, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kếtquả thu được của những học sinh thuộc mẫu khảo sát Khi đánh giá theotiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp vềnăng lực của những người khác, mà phụ thuộc vào mức độ cao thấp củachính người được đánh giá so với các tiêu chí cụ thể Trong đánh giá dựatrên tiêu chí, hoạt động học tập của học sinh được so sánh với mục tiêu

12

học tập cố định, ở đó xác định rõ ràng những gì học sinh cần biết, cầnhiểu và có thể làm Các tiêu chí (dựa theo mục tiêu hoặc chuẩn) là cơ sởđánh giá thành công và tiến bộ trong học tập của học sinh Các tiêu chíxác định rõ các yêu cầu cơ bản hay sản phẩm cần đạt được trong quátrình học tập.

 Đánh giá trên lớp học (Classroom Assessment): Đánh giá trên

lớp học là loại hình đánh giá được tiến hành trong phạm vi đối tượng làhọc sinh trong một lớp học, nhằm thu thập thông tin về việc đạt các mụctiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ qua từng bài học, hàng ngày, hàngtháng, để tìm hiểu xem từng học sinh đã học tập như thế nào, kết quả họctập thể hiện ở mức độ tiếp thu, nắm vững kiến thức, kỹ năng, thái độ họctập và cả sự hài lòng, phản ứng của học sinh đối với các bài giảng củagiáo viên Từ đó, giáo viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy, hoạt độnghọc tập để nâng cao kết quả học tập cho mỗi học sinh

Đánh giá trên diện rộng (Large-scale Assessment): Đánh giá

trên diện rộng là loại hình đánh giá mà mục tiêu đánh giá, công cụ đánhgiá và quá trình đánh giá được chuẩn bị công phu theo các chuẩn mựcxác định, thường triển khai trên một số lượng lớn học sinh Đánh giá này

có mục tiêu tìm hiểu chính xác đối tượng được đánh giá về một năng lựctách biệt nào đó tương đối ổn định theo thời gian, phân loại đối tượngđược đánh giá nhằm ra các phán quyết liên quan đến từng đối tượngđánh giá hoặc các quyết định về chính sách cho hệ thống giáo dục Nóicách khác, đánh giá trên diện rộng nhằm đảm bảo duy trì các tiêu chuẩncao của mục tiêu giáo dục Thiết kế và phân tích kết quả thường do cácchuyên gia về đánh giá trong giáo dục đảm nhiệm Việc sử dụng kết quảđánh giá này thường ở nhiều cấp độ khác nhau, trước hết là các nhàquản lý giáo dục

Trong tiếng Anh, khi nhắc tới Đánh giá giáo dục, người ta thườngdùng 4 thuật ngữ quan trọng: Test (Kiểm tra), Measurement (Đo lường),Assessment (Đánh giá) và Evaluation (Định giá)

1.1.1.1 Kiểm tra

Kiểm tra là hoạt động đo lường, đánh giá nhằm thu được các kếtquả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công

cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái

gì chưa đạt được, những nguyên nhân… Kiểm tra và thi cử là một thànhphần không thể tách rời của hoạt động dạy - học và đang được sử dụngnhư một biện pháp quan trọng thúc đẩy, cải tiến việc dạy - học trongtrường phổ thông Kiểm tra cung cấp những dữ kiện và thông tin làm cơ

sở cho việc đánh giá

Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra

là xem xét thực chất, thực tế Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét,kiểm tra là soát xét lại công việc, kiểm tra là xem xét tình hình thực tế đểđánh giá, nhận xét Còn theo Trần Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những

dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá

Hầu hết các nhà khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng kiểmtra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lạicông việc thực tế để đánh giá và nhận xét.Trong giáo dục, kiểm tra cócác hình thức như kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm trađịnh kì (kiểm tra hết chương, hết phần ) và kiểm tra tổng kết (kiểm tracuối học kì)

1.1.1.2 Đo lường

Đây là một hoạt động của đánh giá định lượng Đo lường(Measurement) là việc gán các con số cho các đặc điểm (lượng hóa)nhằm đánh giá được cá nhân “Đo”, theo định nghĩa của J.P.Guilford, làgắn một đối tượng hoặc một biến cố theo một qui tắc được chấp nhậnmột cách logíc

Sự đo liên quan đến dụng cụ đo, một dụng cụ đo có 3 tính chất cơbản:

- Độ giá trị, đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng được đo

14

- Độ trung thực, đó là khả năng luôn luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng đo với cùng dụng cụ đó.

- Độ nhậy, đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít

Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đolường Allen M.J và Yen W.M (1979)1 định nghĩa rằng “Đo lường làgán các con số vào các cá thể theo một quy tắc có hệ thống để biểu diễncác đặc tính của các cá thể đó” Hay theo định nghĩa của Griffin (1993),thì: Đo lường là lượng hóa một đặc điểm hoặc khía cạnh nào đó của đốitượng để từ đó có thể miêu tả hay “đánh giá” đối tượng Hoặc Gronlud(1971)2 cho rằng: “Đo lường là tiến trình đạt được sự mô tả bằng sốlượng về mức độ mà một cá nhân làm được trong một lĩnh vực cụ thể.”

và K.Stordahl (1967)3: “Đo lường trong giáo dục là phương tiện để thuthập, phân tích dữ liệu về đặc tính, hành vi con người một cách có hệthống làm cơ sở cho những hành động thích hợp”.Những quan điểm trênđều thống nhất đo lường là sự xác định số lượng hay đưa một giá trịbằng số cho việc làm của cá nhân/ tổ chức, đó là một cách lượng hoá, làviệc gán các con số hoặc thứ bậc theo một hệ thống qui tắc nào đó

Đo lường kết quả học tập của người học là phương pháp được sửdụng để tìm hiểu và xác định mức độ kiến thức, kĩ năng và thái độ màngười học có được sau một quá trình học tập; nói cách khác, đo lường

mô tả về mặt số lượng và trình độ của chính cá nhân đó (ví dụ: em A làmđúng 10 bài toán, em được 10 điểm) nhưng nó không bao hàm việc mô tả

về mặt chất lượng và cũng không có ý nói đến sự phán đoán liên quanđến giá trị của kết quả đạt được Các con số có thể được sử dụng trong

đo lường theo các thang đo, các loại thang đo có vai trò cực kỳ quantrọng Những công cụ đo lường trong nghiên cứu giáo dục có các loạisau:

1Allen M.J và Yen W.M (1979), Introduction to Measurement Theory, Waveland Press

2 Gronlud (1971), Measurement and Evaluation in Teaching, Macmillan; 3rd edition

3 Stordahl, K (1967), Basic Educational Tests and Measurement, USA - Science Research Associates.

- Thang đo định danh (nominal scale): dùng cho những phép đo khái

quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính xác về đặc tính và sự khácbiệt của các đối tượng đo

- Thang định hạng (ordinal scale): dùng cho phép đo lường sự vật

, hiện tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng Thang địnhhạng cũng là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chínhxác về đặc tính và mức độ khác biệt giữa các đối tượng mà chỉ nhằm chỉ ra vịtrí, mối tương quan thứ bậc của các đối tượng đo

- Thang định khoảng (interval scale): dùng cho phép đo lường nhằm

phân loại các sự vật, hiện tượng hay đặc tính theo những đơn vị phân loại bằngnhau ở bất kỳ khoảng nào trên thang đo

- Thang định tỷ lệ (Ratio scale) là lại thang đo khi cần phân loại

các sự vật, hiện tượng hay đặc tính với thang đo khoảng mà thang đo cóđiểm không thực sự

liên quan đến các đối tượng này (ví dụ: bài làm của em A rất rõ ràng).Ngoài ra đánh giá luôn luôn bao gồm sự phán đoán về mặt giá trị liên

quan đến kết quả mong đợi (ví dụ: A có nhiều tiến bộ ở môn toán) Nhưvậy, đánh giá liên quan đến cả hai vấn đề: mô tả về mặt số lượng (đo

lường) và mô tả về mặt chất lượng (không phải đo lường), và vì vậy khiđánh giá được dựa trên đo lường thì nó đi vượt quá sự mô tả về mặt sốlượng

Điều cần nhấn mạnh trong việc đánh giá ở lớp học là kết quả họctập đạt đến phạm vi nào Học sinh có thể làm các bài tập kiểm tra chínhxác và nhanh như thế nào? Việc hiểu hệ thống các con số của chúng kháhơn bao nhiêu? Chúng có tiến bộ gì ở môn tập đọc? Nếu có thì bao

16

nhiêu? Chúng có tiến bộ trong việc thực hiện các kỹ năng học tập không

và chúng sử dụng thời gian có hiệu quả không? Nếu có thì bao nhiêu?Chữ viết của chúng có rõ ràng hơn không? Chúng có biết áp dụng cáckhái niệm vào khoa học và xã hội không? Đây là những câu hỏi tiêu biểu

mà người giáo viên phải chuẩn bị để tự hỏi mình và để trả lời cho họcsinh Bởi vậy việc áp dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra cần thiết

và các chương trình đánh giá đúng đắn sẽ bao gồm cả các kỹ thuật đolường và không đo lường

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kếtquả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếuvới những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết địnhthích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệuqủa công việc Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, đánh giá

là nhận xét bình phẩm về giá trị Theo từ điển Tiếng Việt của Văn Tânthì đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật

1.1.1.4 Định giá

Đây chính là quy trình hoàn thiện, bổ sung bước cuối cùng chođánh giá (assessement), người đánh giá sẽ đưa ra những nhận định/quyếtđịnh thông qua những đánh giá đã được thực hiện

1.1.2 Năng lực

Năng lực là một khái niệm nhận được nhiều sự quan tâm của cácnhà nghiên cứu, nhà giáo dục Bản thân thuật ngữ năng lực (competence)trong tiếng Anh cũng có nhiều từ gần nghĩa trong ngôn ngữ này như

“năng lực hành vi” (competence behavior), “năng lực thành phần”(aptitude), “khả năng đã được phát triển” (developed abilities), “sự thànhthạo” (proficiencies), “khả năng” (ability), “trình độ” (qualification), “kỹnăng” (skill) v.v

Đặc biệt, những năm gần đây, thuật ngữ này lại càng nhận được sựquan tâm nhiều hơn Các nghiên cứu còn ghi nhận rằng thuật ngữ này đôikhi bị lạm dụng Tuy nhiên, có một số định nghĩa năng lực được

công nhận và sử dụng rộng rãi trong các lĩnh vực chuyên môn khácnhau.

Trong từ điển bách khoa toàn thư quốc tế về khoa học xã hội vàkhoa học hành vi, năng lực được hiểu là một hệ thống các khả năng, sựthành thạo, hay kỹ năng cần thiết hoặc đủ để giúp một cá nhân, mộtnhóm hay một tổ chức hoàn thành được tốt một việc nhằm đạt được mộtmục đích cụ thể nào đó Như vậy, năng lực của một cá nhân là hệ thốngcác khả năng và sự thành thạo giúp cho người đó hoàn thành một côngviệc hay yêu cầu trong những tình huống học tập, công việc hoặc cuộcsống… Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc của cá nhân đó sẽphản ứng mức độ năng lực của người đó

Trong một báo cáo về năng lực trong bối cảnh cạnh tranh quốc tếcủa Đức năm 1998, năng lực được định nghĩa là tích của kiến thức, kinhnghiệm và khả năng phán đoán (power of judgment) Theo báo cáo này,kiến thức là nền tảng của năng lực, kinh nghiệm là phương thức mangtính thói quen để một cá nhân sử dụng kiến thức đã được trang bị cũngnhư những kiến thức mới Trong khi đó, khả năng phán đoán là một tiêuchí thể hiện sự độc lập giữa kiến thức và việc sử dụng kiến thức Báo cáonày đề cập tới nhiều loại năng lực khác nhau trong bối cảnh cạnh tranhtoàn cầu như năng lực kinh tế, năng lực công nghệ, năng lực kỹ thuật vànăng lực về các phương thức; năng lực xã hội; kỹ năng sáng tạo và phátkiến; sự linh hoạt và năng động kết hợp với sự kiên trì, sự tin tưởng và

sự chính xác

Trong một báo cáo khác của Trung tâm nghiên cứu châu Âu về việclàm và lao động năm 2005, các tác giả đã phân tích rõ mối liên quan giữacác khái niệm năng lực (competence), kỹ năng (skills) và kiến thức(knowledge) Báo cáo này đã tổng hợp các định nghĩa chính về kỹ năngtrong đó nêu rõ kỹ năng là tổ hợp những phẩm chất về thể chất và trí tuệgiúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào

đó Trong khi đó, các tác giả khẳng định rằng việc định nghĩa năng lực

18

có thể phụ thuộc vào từng nền văn hóa và mục đích định nghĩa do vậy córất nhiều các định nghĩa khác nhau cho thuật ngữ này Tuy nhiên, các tácgiả lại đưa ra khái niệm “năng lực cốt lõi” (key competences) bao gồmmột số năng lực và các năng lực này không phụ thuộc vào các tình huống

cụ thể, và có thể được ứng dụng trong các tình huống và công việc khácnhau Các năng lực này bao gồm: những năng lực nền tảng như năng lựcđọc hiểu, năng lực làm việc với các con số, năng lực về các phương thứcnhư năng lực giải quyết vấn đề, kỹ năng công nghệ thông tin, kỹ nănggiao tiếp bao gồm kỹ năng viết và diễn giải; năng lực phán quyết như là

tư duy phản biện Cũng theo các tác giả mà báo cáo này dẫn chiếu, để cóđược kỹ năng, một người phải trải qua một quá trình rèn luyện, đào tạonhất định Mức độ thành thục của kỹ năng phụ thuộc vào thời gian vàkhối lượng được rèn luyện Trong khi đó, năng lực có tính phức hợp hơnvới các thành phần khác nhau như kiến thức, năng lực nhận thức và nănglực thực hành (actualized competence) Năng lực thực hành lại bao gồmcác năng lực thành phần và thái độ, động lực của từng cá nhân Do vậy,năng lực có tính phức hợp hơn kỹ năng và mức độ thành thạo của một kỹnăng cũng quyết định một phần tới mức độ cao thấp của năng lực

Gần đây, một số khảo cứu về năng lực cũng đã được các nhà nghiêncứu của Việt Nam quan tâm Trong một báo cáo về năng lực và năng lựcnghề nghiệp, PGS TS Trần Khánh Đức, sau khi khảo cứu các địnhnghĩa năng lực, đã đưa ra một định nghĩa năng lực như là “khả năng tiếpnhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người(tri thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việchoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống vàlao động nghề nghiệp.” Trong báo cáo này, tác giả cũng khẳng định rằngnăng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở tích hợp ba thành tố là

là kiến thức, kỹ năng và thái độ

1.2 Mục đích, ý nghĩa và vai trò của kiểm tra - đánh giá kết

quả học tập của học sinh

1.2.1 Mục đích của việc kiểm tra - đánh giá

- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi họcsinh và tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúphọc sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập

- Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh vàđiểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nângcao chất lượng và hiệu quả dạy học

Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điềukiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

1.2.2 Ý nghĩa của việc kiểm tra - đánh giá

Kiểm tra - đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh,giáo viên và đặc biệt là đối với cán bộ quản lí

Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cungcấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" giúp người học điều chỉnhhoạt động học

- Về giáo dưỡng chỉ cho học sinh thấy mình đã tiếp thu điều vừa học đến mức độ nào, còn thiếu sót nào cần bổ khuyết

- Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiếnhành các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa,

hệ thống hóa kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo,linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế

- Về mặt giáo dục học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập,

có ý chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, cũng cố lòng tin vào khả năng củamình, nâng cao ý thứcc tự giác, khắc phụ tính chủ quan tự

mãn

20

Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệngược ngoài" giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy.

Đối với cán bộ quản lí thì kiểm tra, đánh giá là biện pháp để đánhgiá kết quả đào tạo về cả định lượng và định tính Đó là cơ sở để xâydựng đội ngũ giáo viên, về vấn đề đối mới nội dung, phương pháp vàhình thức tổ chức hoạt động dạy học, v.v… Cung cấp cho cán bộ quản lígiáo dục những thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáodục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyếnkhích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáodục

1.2.3 Vai trò của kiểm tra - đánh giá trong dạy học hiện nay

Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạycái gì mà còn dạy học như thế nào Đổi mới phương phá dạy học là mộtyêu cầu cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học.Đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộđổi mới từ nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy họccho đến kiểm tra đánh kết quả dạy học Kiểm tra đánh giá có vai trò rất

to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo Kết quả của kiểm tra đánhgiá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáodục Nếu kiểm tra đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đàotạo gây tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực Vậy đổi mớikiểm tra đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn

xã hội ngày nay Kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và kháchquan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạotrong học tập

1.3 Thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực học sinh

Hiện nay, bên cạnh việc đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học,nhà trường và giáo viên cũng dần chú trọng tới việc đánh giá năng lựccủa người học

Khác với đánh giá kiến thức, kỹ năng lấy việc kiểm tra khả năng táihiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá, đánh giá kết quảhọc tập theo năng lực chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thứctrong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá theo năng lực là

đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Tài

liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông,

Vụ Giáo dục Trung học – Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014)

Cũng theo Tài liệu tập huấn, ta có thể phân biệt giữa đánh giá nănglực và Đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học dựa trên một số tiêuchí như sau:

Tiêu chí

so sánh

Đánh giá kiến thức, Đánh giá năng lực

 Vì sự tiến bộ của người học

so với chính họ

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS

 Xác định việc đạt kiếnthức, kỹ năng theo mục tiêucủa chương trình giáo

dục

 Đánh giá, xếp hạng giữanhững người học với nhau.Gắn với nội dung học tập(những kiến thức, kỹ năng,thái độ) được học trongnhà trường

3 Nội

dung

đánh giá

 Những kiến thức, kỹ năng,thái độ ở nhiều môn học, nhiềuhoạt động giáo dục và nhữngtrải nghiệm của bản thân HStrong cuộc sống xã hội (tậptrung vào năng lực thực hiện)

 Những kiến thức, kỹ năng,thái độ ở một môn học

 Quy chuẩn theo việcngười học có đạt được hay không một nội dung đã

22

 Quy chuẩn theo các mức được học.

độ phát triển năng lực củangười học

 Năng lực người học phụthuộc vào độ khó của nhiệm

vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

 Thực hiện được nhiệm vụcàng khó, càng phức tạp hơn

sẽ được coi là có năng lực caohơn

Câu hỏi, bài tập, nhiệm

vụ trong tình huống hànlâm hoặc tình huống thực.Thường diễn ra ở nhữngthời điểm nhất định trongquá trình dạy học, đặc biệt

là trước và sau khi dạy

 Năng lực người học phụthuộc vào số lượng câu hỏi,nhiệm vụ hay bài tập đãhoàn thành

 Càng đạt được nhiềuđơn vị kiến thức, kỹ năngthì càng được coi là cónăng lực cao hơn

(Nguồn: Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông, Vụ Giáo dục Trung học – Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014)

Tuy nhiên, điểm khác biệt nhất trong việc thiết kế câu hỏi đánh giánăng lực học sinh là ở nội dung câu hỏi Khác với những câu hỏi chỉ tậptrung đánh giá kiến thức, kỹ năng gắn liền với nội dung học, câu hỏiđánh giá năng lực học sinh tập trung vào việc đánh giá khả năng vậndụng sáng tạo tri thức trong những tình huống thực tiễn khác nhau củahọc sinh Nội dung của câu hỏi được xây dựng trên những bối cảnh táitạo lại thực tiễn

Thông thường, các câu hỏi thường nhằm đánh giá trình độ nhậnthức của học sinh dựa trên các mức độ sau:

Bảng 1.1: Các mức độ nhận thức

nhận thức

Tái hiện - Nhận biết lại cái gì đã học theo

Nhận biết lại

Tái tạo lại

thức không thay đổi

Hiểu và vận dụng - Phản ánh theo ý nghĩa cái đã

Nắm bắt ý nghĩa

Vận dụng

trong tình huống tương tự

- Nghiên cứu có hệ thống và baoquát một tình huống bằng nhữngtiêu chí riêng

3 Tạo thông Xử lí, giải quyết - Vận dụng các cấu trúc đã học

- Đánh giá một hoàn cảnh, tìnhhuống thông qua những tiêu chíriêng

Dựa trên các mức độ này, các câu hỏi sẽ được xây dựng theo cácdạng:

- Dạng bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức

Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- Dạng bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức

trong các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức vàrèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Dạng bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân

tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay

đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Dạng bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập

vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình

24

huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội chonhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau.

1.4 Hệ số tương quan

Để xác định được cơ sở khoa học và tính hiệu quả của phương pháptuyển sinh theo xu hướng đánh giá năng lực người học, tác giả sử dụngphương pháp phân tích tương quan, hay nói cách khác tác giả sử dụngphần mềm thống kê SPSS 20 để phân tích các số liệu định lượng thuđược nhằm phát hiện mối tương quan giữa điểm bài thi đánh giá nănglực chung và kết quả học tập năm học lớp 12 Sử dụng thống kê mô tả,phân tích T – Test để xem sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với khoảngtin cậy 95% (hay mức ý nghĩa Sig.< 0.05) Phương pháp này cho biết có

sự khác biệt hay không giữa kết quả bài thi đánh giá năng lực chung của

SV năm thứ 1 và kết quả học tập năm học lớp 12

1.4.1 Phương pháp phân tích tương quan

Có thể sử dụng nhiều công thức tính hệ số tương quan khác nhaucho những tình huống khác nhau Hệ số tương quan được biết đến nhiềunhất là hệ số tương quan Pearson được tính bằng cách chia hiệp phươngsai (covariance) của hai biến với tích độ lệch chuẩn (standard deviation)của chúng Cách tính này được đưa ra trước tiên bởi Francis Galton

Hệ số tương quan ρX, Y giữa hai biến ngẫu nhiên X và Y với kỳ vọng

tương ứng là μX; μY và độ lệch chuẩn σX; σY được định nghĩa:

trong đó E là toán tử tính kỳ vọng và cov là hiệp phương sai Một

công thức khác cũng được sử dụng rộng rãi là:

25

Vì μX = E(X), σ X2 = E[(X - E(X))2] = E(X2) − E2(X) và tương tự đối

viết lại:

Nếu các biến là độc lập thống kê thì hệ số tương quan bằng 0 Tuynhiên, phát biểu ngược lại không đúng, vì hệ số tương quan chỉ phát hiệntương quan tuyến tính giữa hai biến Như vậy, hệ số tương quan đượcđịnh nghĩa như vậy chỉ đúng nếu các độ lệch chuẩn là có giới hạn vàkhác không Hệ số tương quan bằng 1 trong trường hợp có tương quantuyến tính đồng biến và -1 trong trường hợp tương quan tuyến tínhnghịch biến (r = 1 và r = -1 đều là mức độ tương quan tuyệt đối) Các giátrị khác trong khoảng (-1,1) cho biết mức độ phụ thuộc tuyến tính giữacác biến Hệ số tương quan càng gần với -1 thì tương quan giữa các biếncàng mạnh theo tiêu cực (tương quan nghịch) và càng gần 1 thì tươngquan giữa các biến càng mạnh theo hướng tích cực (tương quan thuận)

Mức độ tương quan được đánh giá như sau:

0,1  r  0, 3: mức tương quan yếu

0,3  r  0,5 : mức tương quantrung bình

r  0,5 : mức tương quan mạnh

Chiều và mức độ tương quan là hai đặc tính riêng biệt Đồ thị dướiđây biểu thị mối tương quan với các hệ số tương quan lần lượt là r = -0,9; r = 0,0 và r = 0,9 Dựa vào hình vẽ có thể thấy mức độ tương quanđều bằng 0,9, nhưng chiều của hai mối tương quan là hoàn toàn tráingược nhau: với hệ số r = -0,9, đây là mối tương quan theo chiều nghịch

và hệ số r = 0,9 tương ứng là mối tương quan theo chiều thuận Hệ số

tương quan r = 0,0 cho thấy hai biến số không có liên quan tới nhau, hệ

số tương quan càng tiến về 0 thì mức độ tương quan càng giảm

Hình 1.1: Chiều hướng và mức độ của hệ số tương quan r

1.4.2 Phương pháp kiểm định giả thuyết T – test

Một quy trình kiểm định giả thuyết được thực hiện qua các bước

sau:

B1: Phát biểu giả thuyết và giả thuyết thay thế

B2: Chọn loại hình thống kê

B3: Chọn mức nghĩa mong muốn

B4: Tính giá trị khác biệt: giá trị xác suất p, so sánh p và mức có nghĩa

B5: Ra quyết định

B6: Diễn giải kết quả

Bảng 1.2: Lựa chọn phép kiểm định về trị trung bình của tổng thể

ANOVANguyên tắc trong kiểm định giả thuyết là dùng giá trị p-value

- P-value là xác suất phạm sai lầm loại 1– nghĩa là xác suất loại bỏ giả thuyết Ho với thông tin tính toán được với mức có nghĩa α

- Quy luật chung là không bác bỏ Ho nếu p-value quá lớn

Giá trị tới hạn cần xem xétđộ lớn của p - value nhƣ sau:

- Nếu p-value < 0,1 -> kiểm định có nghĩa với độ tin cậy 90% (kháiniệm có nghĩa được hiểu là giả thuyết Ho có thể bị bác bỏ với độ

27

tin cậy 90%)

- Nếu p-value < 0,05 -> kiểm định có nghĩa với độ tin cậy 95% (kháiniệm có nghĩa được hiểu là giả thuyết Ho có thể bị bác bỏ với độ

tin cậy 95%) Đây là điều kiện thường được sử dụng

- Nếu p-value < 0,001 -> kiểm định có nghĩa với độ tin cậy 99%(khái niệm có nghĩa được hiểu là giả thuyết Ho có thể bị bác bỏ với độ

tin cậy 99%)

SPSS gọi p-value là Sig(observed significance level): mức có

nghĩa quan sát

Từ nguyên tắc của p-value, quyết định theo nguyên tắc:

- Chấp nhận Ho nếu sig > α, vì nếu bác bỏ Ho khả năng phạm sai

lầm sẽ lớn hơn mức có nghĩa cho phép

- Bác bỏ Ho nếu sig < α,vì lúc này xác suất bác bỏ Ho nhỏ hơn

mức cho phép nên có thể an toàn khi bác bỏ Ho

Điều kiện để thực hiện Two-Sample T Test: independent T-Test -

cho hai mẫu độc lập với nhau: Thực hiện kiểm định cân bằng phương sai

Kết luận: với t < 0,05 ->khác biệt có ý nghĩa thống kê

với t ≥ 0,05 -> khác biệt không có ý nghĩa thống kê

Với giả thuyết mối tương quan theo cặp giữa kết quả bài thi đánhgiá năng lực chung và kết quả học tập năm học lớp 12 là mối tương quankhông hoàn toàn, có mức tương quan là trên trung bình Theo đó, nhiều

SV có điểm cao khi thi ĐGNL cũng là những người có kết quả học tậptốt ở các nội dung Toán, Ngữ văn và tổng hợp ba môn theo khối Ngượclại, nhiều thí sinh có điểm thấp khi thi ĐGNL cũng là các thí sinh cóđiểm tổng kết trung bình năm học không cao Tuy nhiên, các SV có kết