Biên soạn tài liệu hướng dẫn học và tổ chức hoạt động dạy học về dòng điện trong các môi trường theo mô hình trường học mới VNEN

Giả thuyết khoa học Nếuxây dựng được một số nội dung kiến thức trong chương “Dòngđiện trong các môi trường” thành một chuyên đề theo hướng tiếp cận môhình trường học mới VNENvà tổ chức H

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THẮM

BIÊN SOẠN TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN HỌC VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VỀ “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI VNEN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THẮM

BIÊN SOẠN TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN HỌC VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VỀ “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI VNEN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ Chuyên ngành: Lý luận

và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý Mã số: 60 14 01 11

Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Xuân Thành

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo: PGS TS NguyễnXuân Thành - người đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn em trong suốt quá trìnhthực hiệnđề tài này

Tôixin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học - TrườngĐại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất đểtôi được học tập, nghiên cứu trong suốt khóa học

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong nhóm Vật lí – tổ LýHóa và Ban Giám hiệu trường THPT Chương Mỹ B – Hà Nội đã luôn quantâm, động viên và tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập, công tác

Tôi xin cảm ơn các em học sinh lớp 11A1, 11A13 - trường THPTChương Mỹ B đã giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệm sư phạm.Tôi xincảm ơn gia đình, đồng nghiệp và các anh chị học viên cao học cùng lớp đãluôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi

Hà Nội, tháng 11 năm 2015Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thắm

i

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Đối tượng nghiên cứu 2

5 Mẫu khảo sát 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

7 Phương pháp nghiên cứu đề tài 3

8 Cấu trúc luận văn 3

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI 1.1 Dạy học phát triển năng lực học sinh 4

1.1.1 Quan điểm dạy học phát triển năng lực học sinh 4

1.1.2 Phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh 6

1.1.3 Tổ chức hoạt động học theo định hướng phát triển năng lực học sinh 8

1.2 Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí 9

1.3 Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh 11

1.3.1 Chu trình sáng tạo khoa học 11

1.3.2.Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề 12

1.3.3 Sự khác biệt giữa hoạt động của học sinh và hoạt động của nhà khoa học 14

1.3.4 Cơ sở định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh 15

1.3.5 Tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập 16

1.3.6 Năng lực nhận thức sáng tạo của học sinh trong học tập 18

1.4 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 21

1.4.1 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 21

1.4.2 Hình thức hoạt động nhóm trong các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 24

1.5 Mô hình trường học mới VNEN 28

iii

1.5.1 Cấu trúc viết tài liệu hướng dẫn học theo mô hình trường học mới

VNEN 28

1.5.2 Đánh giá quá trình học tập của học sinh 32

1.6 Thực trạng dạy - học hai bài “Dòng điện trong kim loại”, “Hiện tượng nhiệt điện Hiện tượng siêu dẫn” ở các trường phổ thông hiện nay 33

Kết luận chương 1. 35

Chương 2.XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC CHUYÊN ĐỀ “DÒNG ĐIỆN TRONG KIM LOẠI” 2.1 Phân tích đặc điểm dạy học các bài “Dòng điện trong kim loại”, “Hiện tượng nhiệt điện Hiện tượng siêu dẫn” vật lý 11 nâng cao 37

2.1.1 Chuẩn kiến thức và kĩ năng của các bài “Dòng điện trong kim loại”, “Hiện tượng nhiệt điện Hiện tượng siêu dẫn” vật lý 11 nâng cao 37

2.1.2 Nội dung kiến thức các bài trong chuyên đề mà đề tài xây dựng 38

2.2 Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động học chuyên đề “Dòng điện trong kim loại” 39

2.2.1 Xây dựng chuyên đề “Dòng điện trong kim loại” 39

2.2.2 Biên soạn câu hỏi/bài tập cho chuyên đề “Dòng điện trong kim loại” 41

2.2.3 Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động học 46

2.2.4 Tổ chức hoạt động học 51

Kết luận chương 2……… … ………53

Chương 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích, đối tượng, phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm 54 3.1.1 Mục đích thực nghiệm……… …54

3.1.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm……… … 54

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm……….54

3.1.4 Nội dung thực nghiệm……… 55

3.2 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm……… 55

3.2.1 Trước thời gian dạy học ở trường phổ thông………55

3.2.2 Thời gian dạy học ở trường phổ thông……… 56

3.3 Tổ chức hoạt động học 56

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 84

3.4.1 Phân tích kế hoạch dạy học 84

3.4.2 Phân tích việc tổ chức hoạt động học cho học sinh 85

3.4.3 Phân tích hoạt động học của học sinh 86

Kết luận chương 3 91

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

v

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thôngphải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợpvới đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rènluyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đemlại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Để đạt được điều đó nền giáo dục phải đổi mới toàn diện và quan trọngnhất phải đổi mới chiến lược đào tạo con người, những con người mới đápứng yêu cầu của thời đại mới Đổi mới giáo dục cần phải đổi mới phươngpháp dạy học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duysáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến vàphương tiện hiện đại vào quá trình dạy học

Một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủđộng, sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồidưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡngphương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú

học tập cho người học Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như:bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học HS; giờ học đổi mới phương pháp dạy học còn có những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: giữa GV với HS, giữa HS với HS Đó là giờ học có sự kết hợp giữa học tập cá thể (hình thức học cá nhân) với học tập hợp tác

(hình thức học theo nhóm, theo lớp) Dạy học giải quyết vấn đề là một phươngpháp giúp đạt được một giờ học như vậy

Thực trạng giáo dục ở nước ta qua nghiên cứu cho thấy, với cách lênlớp mỗi bài phải dạy hết trong một hoặc hai tiết theo phân phối chương trình

làm cho nội dung trình bày trong sách giáo khoa nặng về logic hình thànhkiến thức cho HS mà không chú tâm vào việc vận dụng kiến thức, do đóphương pháp dạy học của GV nặng về thuyết trình Với áp lực không đượccháy giáo án, đã không tạo điều kiện cho GV sử dụng phương pháp dạy họctích cực Việc tổ chức lớp học theo mô hình trường học mới VNEN sẽ thayđổi căn bản vai trò, nhiệm vụ của học sinh trong quá trình học; thể hiện đượctính tự chủ, tự giác, phát huy sáng tạo và tôn trọng ý kiến của các em nhiềuhơn Theo mô hình này, nhóm là một phận gắn kết cơ bản xuyên suốt cả quátrình, do vậy học sinh có điều kiện để rèn luyện các kĩ năng làm việc cá nhân

và hợp tác nhóm

Đólànhững lýdo đểtôi lưạ choṇ nghiên cứu đềtài: Biên soạn tài liệu hướng dẫn học và tổ chức hoạt động dạy học về “Dòng điện trong các môi trường” theo mô hình trường học mới VNEN.

2 Mục đích của đề tài

Xây dựng tiến trình tổ chức HĐ học một số nội dung kiến thức trongchương “Dòng điện trong các môi trường” thành một chuyên đề theo hướngtiếp cận mô hình trường học mới VNEN

3 Giả thuyết khoa học

Nếuxây dựng được một số nội dung kiến thức trong chương “Dòngđiện trong các môi trường” thành một chuyên đề theo hướng tiếp cận môhình trường học mới VNENvà tổ chức HĐ học sử dụng phương pháp dạyhọc giải quyết vấn đề sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của HS

4 Đối tượng nghiên cứu

Nội dung và phương pháp dạy học các nội dung kiến thức trongchương “Dòng điện trong các môi trường” vật lí 11 nâng cao

5 Mẫu khảo sát

HS lớp 11 trường THPT Chương Mỹ B - huyện Chương Mỹ - Hà Nội

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

2

- Nghiên cứu lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức HĐ nhận thức của

HS trong dạy học vật lí, mô hình trường học mới VNEN

- Nghiên cứu công văn 5555 của Bộ giáo dục và đào tạo

- Phân tích chương trình, nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt đượccủa các bài “Dòng điện trong kim loại” và “Hiện tượng nhiệt điện Hiện tượngsiêu dẫn” vật lý 11 nâng cao

- Tìm hiểu thực trạng dạy học các nội dung trên ở một số trường THPTtrên địa bàn huyện Chương Mỹ - Thành phố Hà Nội

- Xây dựng tiến trình tổ chức HĐ học chuyên đề “Dòng điện trong kimloại”

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tiến trình tổ chức HĐ học chuyên

đề đã xây dựng về tính khả thi và tác dụng phát triển năng lực giải quyết vấn

đề của HS

7 Phương pháp nghiên cứu đề tài

- Nghiên cứu lí luận về dạy học hiện đại

- Khảo sát thực tiễn dạy học ở trường phổ thông

- Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 2 Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động học chuyên đề

“Dòng điện trong kim loại”

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.Dạy học phát triển năng lực học sinh[12]

1.1.4 Quan điểm dạy học phát triển năng lực học sinh

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnhtranh gay gắt đòi hỏi con người phải có nhiều năng lực như: quan sát, tư duy,

tự quản lý, giao tiếp, hợp tác, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, sửdụng ngôn ngữ, tính toán nhằm hình thành và phát triểnmột năng lực đảmbảo sự thành công trong cuộc sốnglà phát hiện sớm và giải quyết hợp lýnhững vấn đề nảy sinh trong thực tiễn Vì vậy, tập dượt cho HS biết pháthiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộcsống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phươngpháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo Có thểchia ra bốn mức độ dạy học giải quyết vấn đề như sau:

Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề;HS thực hiện cáchgiải quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV;GV đánh giá kết quả làm việc củaHS

Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề;HSthực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần;GV và HScùng đánh giá

Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề;HS phát hiện

và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giảipháp;HS thực hiệncách giải quyết vấn đề;GV và HS cùng đánh giá

Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mìnhhoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết;HS giải quyết vấn đề, tự đánh giáchất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc

Như vậy, dù ở mức độ nào, dạy học theo định hướng phát triển năng

lực HS là tổ chức cho HS hoạt động học Trong quá trình dạy học, HS là chủ

4

thể nhận thức, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướngHĐ học tập của HS

theo một chiến lược hợp lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức.Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu làquá trình HĐ của GV và của HS trong sự tương tác thống nhất biện chứng

của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học sinh và tư liệu

hoạt động dạy học (Hình 1.1).

Tổ chức, kiểm tra, định hướng, trao đổi, tranh luận

và với giáo viên

Hình 1.1: Bản chất của quá trình dạy học

HĐ học của HS bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự trao

đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với GV Hành động học của HS với tư

liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồngthời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình Sự traođổi, tranh luận giữa HS với nhau và giữa HS với GV nhằm tranh thủ sự hỗ trợ

từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Thông qua các

HĐ của HS với tư liệu học tập mà GV thu được những thông tin liên hệngược cần thiết cho sự định hướng của GV đối với HS

HĐ của GV bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao đổi,

định hướng trực tiếp với HS.GV là người tổ chức tư liệu HĐ dạy học, cung

cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho HĐ của HS Dựa trên tư liệu HĐ dạy

học, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của HS với tư

liệu học tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của HS với nhau

Trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực, HS vừa nắm đượctri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tưduy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xãhội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

1.1.2 Phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh

Trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS, GV phải vậndụng các phương pháp dạy học tích cực để tổ chức HĐ học của HS Phươngpháp dạy học tích cựchướng tới việc HĐ hóa, tích cực hóa HĐ nhận thức củangười học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứkhông phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên

để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạytheo phương pháp thụ động Phương pháp dạy học tích cực nhấn mạnh việc

lấy HĐ học làm trung tâm của quá trình dạy học, nghĩa là nhấn mạnh HĐ học

và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền

thống lâu nay là nhấn mạnh HĐ dạy và vai trò của GV Mặc dù có thể đượcthể hiện qua nhiều phương pháp khác nhau nhưng nhìn chung các phươngpháp dạy học tích cực đều có những đặc trưng cơ bản sau:

Trong phương pháp dạy học tích cực, HS được cuốn hút vào các HĐhọc tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điềumình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GVsắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếpquan sát, thảo luận, làm TN, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ củamình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương phápchiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có,được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này thì GV khôngchỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động

6

b)Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Các phương pháp dạy học tích cực coi việc rèn luyện phương pháp họctập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn làmột mục tiêu dạy học Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp

tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thóiquen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn cótrong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, cầnphải nhấn mạnh mặt HĐ học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyểnbiến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự họcngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tựhọc cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV

c)Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thểđồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực phải có sự phân hóa

về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đượcthiết kế thành một chuỗi HĐ độc lập Áp dụng phương pháp tích cực ở trình

độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Tuy nhiên, trong học tập, khôngphải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những HĐ độclập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS, tạo nênmối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dunghọc tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhânđược bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên mộttrình độ mới.Được sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay là HĐhợp táctrong nhóm nhỏ Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phảigiải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữacác cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung

Trong quá trình dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh HĐ học của trò mà còn đồng thời tạo điều

kiện nhận định thực trạng và điều chỉnhHĐ dạy của thầy Trong phương pháptích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điềuchỉnh cách học Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HSđược tham gia đánh giá lẫn nhau.

Trong dạy học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là ngườitruyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các

HĐ độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập,chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu củachương trình Trên lớp, HSHĐ là chính, GV có vẻ "nhàn" hơn nhưng trước

đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so vớikiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngườigợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hàohứng, tranh luận sôi nổi của HS GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng,

có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các HĐ của HS

mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

1.1.3 Tổ chức hoạt động họctheo định hướng phát triển năng lực học sinh

Theo quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS, quátrình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổchức HĐ trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nộidung dạy học, đạtđược mục tiêu xác định Trong quá trình dạy học, GV tổchức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức của HS phỏng theo tiến trìnhcủa chu trình sáng tạo khoa học Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễnbiến của HĐ dạy học như sau:

- Chuyển giao nhiệm vụ:GV tổ chức một tình huống có tiềm ẩn vấn

đềđể giao cho HS Nhiệm vụ phải đảm bảo vừa sức để HS sẵn sàng thực hiệnnhiệm vụ

- Thực hiện nhiệm vụ:HS hoạt động tự lực giải quyết nhiệm vụ (cá

nhân, cặp đôi hoặc nhóm nhỏ) HĐ giải quyết vấn đề có thể (thường) được thựchiện ở ngoài lớp học và ở nhà

8

- Báo cáo, thảo luận:GV tổ chức cho HS báo cáo và thảo luận.

- Kết luận, nhận định: Từ kết quả báo cáo, thảo luận, GV hướng dẫn

HS nhận định các kết quả và rút ra kết luận, xác nhận các kiến thức mà HSthu được và giao nhiệm vụ tiếp theo

Tổ chức tiến trình dạy học như vậy, có thể hình dung mỗi chủ đề dạyhọc bao gồm một số nhiệm vụ học tập được thiết kế thành các HĐ kế tiếpnhau.Lớp học có thể được chia thành từng nhóm nhỏ Tùy mục đích, yêu cầucủa vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định,được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giaocùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau Trong nhóm nhỏ, mỗithành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểubiết và năng động hơn.Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn

đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc củamỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Kết quả HĐ củacác nhóm HS được đưa ra thảo luận, từ đó nảy sinh vấn đề cần giải quyết và

đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề đó.HĐ giải quyết vấn đề của HS

có thể được thực hiện ngay trong giờ học trên lớp nhưng thường thì phảithực hiện ở nhà, giữa hai giờ lên lớp kế tiếp nhau mới đạt được hiệu quảcao.Giai đoạn này, các phương pháp quan sát, ôn tập, nghiên cứu độc lập cầnđược hướng dẫn cho HS sử dụng.Trong quá trình tổ chức HĐ dạy học nhưtrên, vấn đề đánh giá của GV và đánh giá của HS về kết quả HĐ (bao gồm tựđánh giá và đánh giá đồng đẳng) được quan tâm thực hiện Trong toàn bộ tiếntrình tổ chức HĐ dạy học như trên, các phương pháp truyền thống nhưthuyết trình, đàm thoại, trực quan, thực hành vẫn còn nguyên giá trị củachúng và cần phải được khai thác sử dụng một cách hợp lí, đúng lúc, đúngchỗ để đạt được hiệu quả cao nhất

1.2 Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí

Nhiệm vụ của giáo dục là tạo ra những con người có trí tuệ phát triển,giàu tính sáng tạo và nhân văn Trước tình hình đó, nhiệm vụ quan trọngđược đề ra cho các môn học trong nhà trường phổ thông là phải làm sao chokhi vào cuộc sống, tham gia vào lao động, sản xuất hoặc nghiên cứu khoahọc, HS có thể nhanh chóng tiếp thu được cái mới, thích ứng được với nhữngnhu cầu của xã hội Để làm được việc đó, ngoài việc trang bị kiến thức, kĩnăng cần thiết, các môn học phải tạo ra cho họ tiềm lực nhất định để họ thuđược những hiểu biết xa hơn những gì mà họ đã thu lượm được khi còn ngồitrên ghế nhà trường Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề

mà thực tiễn đặt ra, khả năng tự vạch ra con đường để đạt đến những nhậnthức mới, tìm ra giải pháp mới Tiềm lực đó nằm trong phương pháp tư duy

HS tham gia vào các HĐ nhận thức phỏng theo HĐ của các nhà khoa học, qua

đó ngoài việc có thể giúp HS trang bị kiến thức cho bản thân, đồng thời còncho họ rèn luyện tính sáng tạo khoa học và năng lực giải quyết vấn đề Vì vậy,phương pháp dạy học mới hiện nay được xây dựng trên tinh thần dạy học giảiquyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho HS HĐ tích cực chiếm lĩnh kiến thức

mà cơ sở của nó là 2 lí thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget 1980) và Lép Vưgôtski (1896-1934) Việc học tập của HS có bản chất HĐ,thông qua HĐ của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triểnnăng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ Như vậy, dạy học làdạy HĐ Trong quá trình dạy học, HS là chủ thể nhận thức, GV có vai trò tổchức, kiểm tra và định hướng HĐ học tập của HS với phương pháp hợp lí để

(1896-HS tích cực chiếm lĩnh, xây dựng tri thức Quá trình dạy học các kiến thứcthuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình HĐ của GV và của HS

10

trong sự tương tác thống nhất biện chứng của 3 thành phần trong hệ dạy học

bao gồm: GV, HS và tư liệu HĐ dạy học.

Tóm lại, theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề;quá trình dạy - học là hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức

HĐ trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạyhọc với các mục tiêu xác định Trong quá trình dạy học, GV tổ chức địnhhướng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lí của HS phỏng theo tiến trình củachu trình sáng tạo khoa học Chúng ta có thể hình dung diễn biến của HĐ dạyhọc như sau: [7]:

+ GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái nhậnnhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần giải quyết Dưới sự chỉ đạo của GV,vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với nội dung và mục tiêu dạy học xácđịnh

+ HS tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, địnhhướng, giúp đỡ của GV, HĐ học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phùhợp với những đòi hỏi của phương pháp luận

+ GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, kháiquát hóa, thể chế hóa tri thức và kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạyhọc các nội dung kiến thức đã xác định

1.3 Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh

1.3.1 Chu trình sáng tạo khoa học

Cơ sở lí luận của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quátrình dạy học là sự hiểu biết những quy luật sáng tạo khoa học tự nhiên Cóthể trình bày quá trình sáng tạo khoa học bằng chu trình gồm 4 giai đoạnchính [5] (Hình 1.1): từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xâydựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình suy

ra các hệ quả lôgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thựcnghiệm; nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả

thuyết trở thành chân lí khoa học (một định luật, một thuyết vật lí) và kết thúcmột chu trình.

Hình 1.2.Chu trình sáng tạo khoa học

Những hệ quả ngày một nhiều nên phạm vi ứng dụng của các thuyết vàđịnh luật vật lí ngày càng mở rộng Đến khi xuất hiện những sự kiện thựcnghiệm mới không phù hợp với các hệ quả rút ra từ lí thuyết thì điều đó dẫntới phải xem lại lí thuyết cũ và chỉnh lí lại hoặc phải thay đổi mô hình giảthuyết, lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả thuyết mới, thiết kếnhững thiết bị mới để kiểm tra và nhờ đó mà kiến thức của nhân loại ngàycàng phong phú thêm

1.3.2.Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề

Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học thì việc xây dựng kiến thứcvật lí cụ thể có tiến trình HĐ giải quyết vấn đề được mô tả như sau[9]:

12

Vấn đề (Đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra, một mặt nhờ suy luận, mặt khác nhờ TN và quan sát.

BÀI TOÁN

Hình 1.3.Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đềkhi xây dựng,

kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức

+ Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh

nhu cầu về cái còn chƣa biết, về cách giải quyết không có sẵn, nhƣng hi vọng có

thể tìm tòi, xây dựng đƣợc Và diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi

+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất

phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành

được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.

+ Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kếtluận lôgíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thựcnghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.+ Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được củacác kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sựkiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm Xem xét sự cách biệtgiữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các dữ liệuthực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa líthuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặcđối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa líthuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm

Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, có thể khái quát tiến trình khoa học giảiquyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng thực tiễn một kiếnthức cụ thể bởi sơ đồ hình 1.2

1.3.3 Sự khác biệt giữa hoạt động của học sinh và hoạt động của nhà khoa học

Về nội dung kiến thức: Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải phápmới mà trước đó loài người chưa hề biết đến, còn HS thì tìm lại cho bản thânkiến thức đã biết của nhân loại Trong học tập, HS tự "khám phá lại" các kiếnthức để tập làm cái công việc khám phá đó trong HĐ thực tiễn sau này

Về thời gian: Nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiếnthức, còn học sinh thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp

Về phương tiện: Nhà khoa học có các thiết bị thí nghiệm, máy móchiện đại, còn HS, trong điều kiện của trường phổ thông chỉ có những thiết bịđơn giản

14

Chính vì sự khác biệt rất lớn đó cho nên trong dạy học, GV phải từngbước tập dượt cho HS vượt qua những khó khăn trong HĐ giải quyết vấn đề.

Để đạt được mục tiêu đó, người GV cần phải vận dụng được lý thuyết về

"vùng phát triển gần" của Vưgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HStình nguyện tham gia vào HĐ nhận thức và thực hiện thành công nhiệm vụđược giao

Về mặt tâm lý, cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ,hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thờitạo ra một môi trường sư phạm thuận lợi để học sinh tin tưởng vào khả năngcủa mình trong việc giải quyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham giavào hoạt động nhận thức

Về nội dung và biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức, giáo viên cầnphải tạo mọi điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành công những nhiệm

vụ được giao Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họtrong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứngthú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo Muốn vậy, trướchết cần phải lựa chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thànhnhững nhiệm vụ nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của học sinh sao cho

họ có thể tự lực giải quyết được với cố gắng vừa phải Bên cạnh đó, cần phảitừng bước rèn luyện cho học sinh thực hiện một số kỹ năng cơ bản bao gồmcác thao tác chân tay và các thao tác tư duy, giúp cho học sinh có khả năngquan sát, sử dụng các phương tiện học tập Cuối cùng là phải cho học sinhlàm quen với các phương pháp nhận thức vật lý phổ biến như phương phápthực nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp mô hình

1.3.4 Cơ sở định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh

Chính vì sự khác biệt lớn giữa HĐ nhận thức của HS và HĐ nhận thứccủa nhà khoa học cho nên trong dạy học, GV phải từng bước tập dượt cho HSvượt qua những khó khăn trong HĐ giải quyết vấn đề Để đạt được mục tiêu

đó, người GV cần phải vận dụng được lí thuyết về "Vùng phát triển gần" củaVưgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS tình nguyện tham gia vào

HĐ nhận thức, thực hiện thành công nhiệm vụ được giao [4]

Về mặt tâm lí: GV cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động

cơ, hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồngthời tạo ra một môi trường sư phạm thuận lợi để HS tin tưởng vào khả năngcủa mình trong việc giải quyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham giavào HĐ nhận thức

Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐ nhận thức: GV cần phải tạo mọiđiều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao.Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ trong việc giảiquyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạnsuy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo Muốn vậy, trước hết cần phải lựachọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụnhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của HS sao cho họ có thể tự lực giảiquyết được với cố gắng vừa phải Bên cạnh đó, cần phải từng bước rèn luyệncho HS thực hiện một số kĩ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và cácthao tác tư duy, giúp cho HS có khả năng quan sát, sử dụng các phương tiệnhọc tập Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các phương pháp nhận thứcvật lí phổ biến như phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự,phương pháp mô hình

Hai mục tiêu quan trọng cần hướng tới đối với việc tổ chức HĐ nhậnthức của HS là phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sángtạo Vì vậy, tổ chức HĐ giải quyết vấn đề cần dựa trên cơ sở những hiểu biếtsâu sắc về tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo của HS

1.3.5 Tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập

16

Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tậpnhưng nó lại là kết quả của nhiều nguyên nhân Có những nguyên nhân phátsinh lúc học tập, có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí

từ lịch sử lâu dài của nhân cách Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụthuộc vào các nhân tố sau đây: hứng thú,nhu cầu,động cơ, năng lực, ý chí, sứckhoẻ, môi trường.[3]

Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngaynhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dướiảnh hưởng của rất nhiều tác động Như vậy, việc tích cực hoá HĐ nhận thứccủa HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp HĐ gia đình,nhà trường và xã hội

b) Các biểu hiện tính tích cực của học sinh trong học tập

- GV muốn phát hiện được HS có tích cực hay không, cần dựa vào một

số dấu hiệu sau đây:

+ Các em có chú ý học tập không?

+ Có hăng hái tham gia vào các HĐ học tập không (thể hiện ở hành động giơ tay phát biểu ý kiến, thảo luận nhóm, ghi chép )?

+ Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

+ Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?+ Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?+ Tốc độ học tập có khẩn trương không?

+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một lí do bên ngoài nào đó

mà phải học?

- GV muốn phát hiện được mức độ tích cực của HS cần dựa vào một

số dấu hiệu sau đây:

+ Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội )?

+ Thực hiện nhiệm vụ của GV ở mức độ tối thiểu hay tối đa?

+ Tích cực nhất thời hay thường xuyên?

+ Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?

+ Có kiên trì, vượt khó hay không?

c) Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết, ý nghĩa thực tiễn và tầm quan trọng của vấn

đề sẽ nghiên cứu

- Nội dung dạy học phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải quá xa

lạ với HS, cái mới phải liên hệ và phát triển từ cái cũ Kiến thức phải có tính thựctiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thứccủa HS

- Phải dùng các phương pháp, hình thức dạy học đa dạng: nêu vấn đề

và giải quyết vấn đề, đàm thoại, thuyết giảng, trò chơi,

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâuthuẫn với nhau Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc cầndiễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

- Sử dụng một cách hợp lí các phương tiện dạy học trong quá trình tổ chức HĐ nhận thức của HS

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học phong phú: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong phòng TN

- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,vào các tình huống mới

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV với HS, động viên, khen thưởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt

1.3.6 Năng lực nhận thức sáng tạo của học sinh trong học tập

a) Khái niệm năng lực và năng lực sáng tạo

Trong khoa học tâm lí, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm líriêng của cá nhân; nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt

18

một loại HĐ nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quảtốt.Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực HĐ tương ứng Song

kĩ năng, kĩ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hành động hẹp chuyênbiệt, đến mức thành thạo, tự động hoá, máy móc Còn năng lực chứa đựng yếu

tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành côngtrong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực rộng hơn.Tâm lí họchiện đại cho rằng: con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhâncách Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lưu, con người đãhình thành và phát triển năng lực của mình.Sự hình thành và phát triển nănglực của con người chịu tác động của nhiều yếu tố: yếu tố sinh học, yếu tố tựvận động của chủ thể, yếu tố môi trường xã hội và vai trò của giáo dục, dạyhọc.[3]

Sáng tạo là một HĐ mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hayvật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị [10].Năng lực sáng tạo

có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm racái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã

có vào hoàn cảnh mới HĐ sáng tạo đối với HS mang ý nghĩa là một HĐ tậpdượt sáng tạo, sáng tạo lại Điều quan trọng cần đạt được không phải lànhững sản phẩm sáng tạo mà là khả năng sáng tạo của họ Kiến thức HS sángtạo ra sau này sẽ quên đi vì không được dùng đến, còn năng lực sáng tạo của

họ thì sẽ luôn được sử dụng trong HĐ thực tiễn sau này

sinh trong dạy học vật lí [5]

- Tổ chức HĐ nhận thức sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiếnthức mới

Kiến thức vật lí trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài người khẳng định Tuy vậy, chúng luôn luôn là mới mẻ đối với HS Việc

xây dựng kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ.

- Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết

Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học

Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú vàkiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực Dự đoán khoa học không phải là tuỳ tiện

mà luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật chắc chắn Trong dạy họcvật lí có thể có những căn cứ để đưa ra dự đoán:

+ Dựa vào liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

+ Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa 2 hiện tượng mà dự đoán giữa chúng có mối quan hệ nhân quả

+ Dựa trên nhận xét về 2 hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng

+ Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

+ Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác

+ Dựa trên sự dự đoán về mối quan hệ định lượng

- Luyện tập đề xuất phương án TN kiểm tra dự đoán

Trong nghiên cứu vật lí, muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết cóphù hợp với thực tế không, ta phải xem xét điều dự đoán đó biểu hiện trongthực tế thế nào, có những dấu hiệu nào có thể quan sát, đo lường được Điều

đó có nghĩa là: từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả cóthể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành TN để kiểm tra xem hệ quảrút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả TN không Quá trình rút ra hệquả thường áp dụng suy luận lôgíc hay suy luận toán học Sự suy luận nàykhông đòi hỏi một sự sáng tạo thực sự, có thể kiểm soát được Vấn đề đòi hỏisáng tạo ở đây là đề xuất được phương án TN kiểm tra hệ quả đã rút ra được

20

- Bài tập sáng tạo

Trong dạy học vật lí, ngoài việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HStrong quá trình xây dựng kiến thức mới, người ta còn xây dựng những loạibài tập riêng với mục đích bồi dưỡng năng lực sáng tạo và được gọi là bài tậpsáng tạo Khi giải những bài tập sáng tạo, ngoài việc phải vận dụng một sốkiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, khôngthể suy ra một cách lôgíc từ những kiến thức đã học

1.4 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

1.4.1 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Để phát huy đầy đủ vai trò tích cực của HS trong HĐ cá nhân và thảoluận tập thể nhằm giải quyết vấn đề cũng như vai trò của GV trong việc tổchức, kiểm tra, định hướng các HĐ đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức cầnphải được thực hiện theo các pha như sau (Hình 1.3):

+ Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu

+ Pha thứ 2: Học sinh hành động độc lập, tích cực, trao đổi, tìm tòi

giải quyết vấn đề

Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập HĐ, xoay trở để vượt qua khókhăn.Trong quá trình đó, khi cần,vẫn phải có sự định hướng của GV Trongquá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, HS diễn đạt, trao đổi với người khác trongnhóm về cách giải quyết vấn đề của mình và kết quả thu được, qua đó có thể

chỉnh lí, hoàn thiện tiếp Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HSđược định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua cáctình huống thứ cấp khi cần.Qua quá trình dạy học, cùng với sự phát triển nănglực giải quyết vấn đề của HS, các tình huống thứ cấp sẽ giảm dần Sự địnhhướng của GV chuyển dần từ định hướng khái quát chương trình hoá (theocác bước tuỳ theo trình độ của HS) tiệm cận dần đến định hướng tìm tòi sángtạo, nghĩa là GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi,huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức HĐ thích hợp để giảiquyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho HS khảnăng tự xác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải làquen thuộc đối với họ Để có thể thực hiện tốt vai trò định hướng của mìnhtrong quá trình dạy học, GV cần phải nắm vững quy luật chung của quá trìnhnhận thức khoa học, lôgíc hình thành các kiến thức vật lí, những hành độngthường gặp trong quá trình nhận thức vật lí, những phương pháp nhận thứcvật lí phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của HStrong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác định.

+ Pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới

Trong pha này, dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cáixây dựng được GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới HSchính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng

22

Pha thứ nhất:

Chuyển giao ổn hóa tri thức,nhiệm vụ, bất

suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp của

Hình 1.4 Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo

tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa

học

Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, GV đã tạo điều kiện thuận lợi để

HS phát huy sự tích cực hành động xây dựng kiến thức đồng thời cũng pháthuy được vai trò tương tác của tập thể HS đối với quá trình nhận thức củamỗi cá nhân HS Tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề như vậy, HĐ của

HS đã được định hướng phỏng theo tiến trình xây dựng kiến thức trongnghiên cứu khoa học.Như vậy, kiến thức của HS được xây dựng một cách hệthống và vững chắc, năng lực sáng tạo của HS từng bước được phát triển

Hình thức dạy học cần phải phù hợp với phương pháp tổ chức HĐnhận thức Với phương pháp tổ chức HĐ nhận thức theo hướng dạy học giảiquyết vấn đề thì hình thức dạy học tương ứng là hình thức dạy học nhóm.Nếu như tiến trình dạy học giải quyết vấn đề chia thành các pha với các đặctrưng riêng thì hình thức dạy học nhóm ứng với các pha ấy cũng có nhữngđặc điểm khác nhau

1.4.2 Hình thức hoạt động nhóm trong các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Ngày nay, làm việc và học tập theo nhóm là một xu thế phổ biến và tấtyếu Dạy học nhóm tại lớp có một lịch sử lâu đời và hình thức dạy học nàyđang được áp dụng rộng rãi, hiệu quả trên thế giới Việc cộng tác giữa cácthành viên trong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tự giác, tự nguyện dưới

sự tổ chức, điều khiển và hướng dẫn của GV

a) Khái niệm hoạt động nhóm

Trong dạy học, HĐ nhóm là hình thức tổ chức cho HS học tập, thảoluận theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào

đó giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những

kĩ năng trí tuệ cần thiết [3]

Cơ sở của việc tổ chức HĐ nhóm gồm triết học, tâm lí học, xã hội học,

sư phạm học.Tổ chức HĐ nhóm cần tuân thủ 5 nguyên tắc: Phụ thuộc tíchcực; trách nhiệm cá nhân; tương tác tích cực trực tiếp; kĩ năng xã hội;đánh giárút kinh nghiệm

b) Bản chất của quá trình dạy học nhóm

Trong phương pháp dạy học, khi tổ chức HĐ nhóm, ta lấy HS làmtrung tâm tiếp cận từ việc dạy cho tới việc học vì hiệu quả thực tế của ngườihọc Sự tác động giữa 3 thành tố: GV, HS và tri thức được diễn ra trong môitrường HĐ nhóm, trong đó [3]:

+ HS là chủ thể tích cực của HĐ học, tự mình tìm ra tri thức bằng chính HĐ của bản thân và sự hợp tác với bạn, với GV

+ Nhóm là môi trường xã hội cơ sở, là nơi diễn ra quá trình hình thànhgiao lưu giữa các HS với nhau và giữa HS với GV làm cho các tri thức cá nhânđược xã hội hoá

+ GV là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển HĐ của các nhóm HS, giúp HS tự tìm ra tri thức

+ Tri thức được HS tự tìm ra trong HĐ hợp tác với bạn, với GV

24

Như vậy, bản chất của quá trình dạy học nhóm là quá trình thực hiệnnhững biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển mối tương tác giữacác thành tố: GV, nhóm HS và tri thức làm cho chúng vận động và phát triểntheo một trật tự nhất định.

xã hội của một lớp học

Cá nhân HS phát biểu ý kiến trả lời cho câu hỏi của GV.Dưới sựhướng dẫn của GV, HStừ chỗ quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra đến chỗ sẵn sàngnhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ Lúc này, các nhóm nhỏ 2 – 4 em tíchcực thảo luận và tranh luận hơn để tìm hướng giải quyết nhiệm vụ đặtra.Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm và giải pháp ban đầucủa mỗi HStrong nhóm được thử thách, chọn lọc và mỗi cá nhân ý thức đượckhó khăn.Lúc này, vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GVvấn đề đó được chính thức diễn đạt

- Trong pha thứ 2: Học sinh hành động độc lập, tích cực, trao đổi, tìm

tòi giải quyết vấn đề

Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập HĐ, xoay trở để vượt qua khókhăn.Một xu hướng chung trong việc giải quyết các vấn đề khó khăn là tậptrung tư duy của tập thể, là HĐ nhóm.Lúc này các nhóm trung bình đượcthành lập một cách có chủ định theo sự chỉ đạo của GV GV cần thể hiện rõvai trò định hướng của mình mà trước tiên thể hiện ở việc chia nhóm

HS.Không nên chia các nhóm HS quá nhỏ vì số lượng phương tiện dạy học(TN, mô hình,…) cần cung cấp cho các nhóm quá nhiều Cũng không nênchia các nhóm HS quá lớn vì như vậy các em sẽ khó HĐ, bàn bạc, thảo luậnchung với nhau Tùy thuộc vào điều kiện phương tiện dạy học hoặc bàn ghế,không gian lớp học, số lượng HS,… mà có thể chia lớp thành 4, 5 hoặc 6nhóm.

Trong quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, có thể do chủ định hoặc ngẫunhiên mà mỗi nhóm sẽ có một nhóm trưởng để điều hành quá trình HĐ củanhóm Trong quá trình này, HS diễn đạt, trao đổi với các bạn trong nhóm vềcách thức cụ thể để giải quyết vấn đề: hoặc là sự suy luận từ các kiến thức đãbiết, hoặc là các thao thác để nghiên cứu TN Qua trao đổi, tranh luận, các giảipháp cụ thểđược thống nhất và được thực hiện với sự đóng góp công sức, trítuệ chung của cả nhóm Quá trình này diễn ra dưới sự hướng dẫn của GV,hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoahọc.Qua quá trình dạy học nhóm trong mỗi kì học, năm học, cùng với sự pháttriển năng lực giải quyết vấn đề của HS thì tính chủ động, tích cực, sáng tạocủa mỗi cá nhân trong HĐ nhóm và tính tích cực của mỗi nhóm ngày càngđược tăng cường và nâng cao Sự định hướng của GVđối với HĐ nhóm từchỗ hướng dẫn trình tự HĐ, nội dung thảo luận, cách thức trình bày đến chỗchỉ đưa ra những gợi ý đểnhóm có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựngnhững kiến thức và cách thức HĐ thích hợp để giải quyết các nhiệm vụmànhóm đảm nhận

- Trong pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới

Dưới sự hướng dẫn của GV, các nhóm HS tranh luận, bảo vệ kết quả

HĐ của nhóm mình.Trong tình huống này, không chỉ có nhóm trưởng hayngười đại diện cho nhóm tranh luận mà mỗi thành viên trong nhóm cũng cóquyền và cơ hội phát biểu ý kiến trước lớp.Như vậy, quá trình tranh luận, bảo

vệ tri thức đã dần dần gộp các nhóm trung bình thành nhóm lớn hơn, đó chính

là cả lớp học.Khi nhiệm vụ thống nhất, thể chế kiến thức được đặt ra, chínhtính xã hội của lớp đã xóa nhòa ranh giới giữa các nhóm Trong tình huống

26

này, GV chính là người điều hành nhóm, chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng.

d) Những ưu điểm và nhược điểm của hình thức dạy học nhóm

+ Việc học tập theo nhóm giúp HS có thể cùng nhau đạt được các kếtquả mà các em khó có thể làm được một mình, bằng cách mỗi người đóng gópmột phần hiểu biết của mình, để rồi tất cả hợp lại thành một “bức tranh tổng thể”.+ Việc học nhóm nếu được tổ chức tốt thì sẽ hình thành và phát triểnnhân cách, năng lực của HS trong HĐ Học qua làm, qua khắc phục sai lầm, họcqua giao tiếp, trình bày ý kiến với người khác, với thực tiễn

+ GV có cơ hội tận dụng ý kiến và kinh nghiệm của người học

+ Việc sử dụng dạy học nhóm sẽ cải thiện quan hệ của HS với nhau,tạo cho lớp học không khí tin cậy, khuyến khích hơn Hầu hết mọi người ai cũngthích HĐ giao tiếp xã hội, việc chia nhóm sẽ xây dựng được thái độ tích cực, chủđộng của người học

+ Khi thảo luận nhóm, lớp học thường sẽ ồn và một số HS sẽ có tư thếngồi không thuận lợi để nhìn lên bảng

+ Giao nhiệm vụ, thảo luận nhóm không khoa học sẽ mất nhiều thời gian và việc tổ chức HĐ theo nhóm sẽ trở nên “hình thức”

+ GV có thể mắc vào 2 thái cực: hoặc rất ít khi tổ chức hoạt độngnhóm, dẫn đến không phát huy được tính ưu việt của hình thức dạy học này hoặcdạy học kiến thức nào cũng tổ chức hoạt động nhóm, mặc dù, thực tế, HS cũng cần

có những lúc suy nghĩ độc lập và tập trung tư duy ở mức độ cao

1.5 Mô hình trường học mới VNEN

1.5.1 Cấu trúc viết tài liệu hướng dẫn học theo mô hình trường học mới VNEN

Mô hinh̀ VNEN giữnguyên nôịdung , chuẩn kiến thức , kĩ năng và kế hoạch dạy học theo chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Bài học mô hình VNEN được cấu trúc theo một đơn vị kiến thức hoànchỉnh, nhằm giải quyết troṇ vẹn, liên tuc ̣ môṭvấn đề: hình thành, cũng cố, vâṇdụng, ứng dụng kiến thức vào thực tế

Mô hinh̀ VNEN biên soaṇ sách giáo khoa thành Hướng dâñ hoc ̣ chohọc sinh.Như vâỵ Hướng dâñ hoc ̣ làtài liêụ hoc ̣ của hoc ̣ sinh vàtài l iêụ daỵcủa giáo viên

Thông thường, trong môṭbài hoc ̣ giáo viên có toàn bộ quyền bố trí thờigian đểhoc ̣ sinh đaṭđươc ̣ muc ̣ tiêu bài hoc ̣

Nội dung tài liệu hướng dẫn gồm: nội dung học tập, các hoạt động họctập phù hợp với nội dung, hệ thống sư phạm và các biện pháp sư phạm đểtriển khai các hoạt động học tập, đánh giá năng lực học sinh thông qua cáchoạt động học tập và hợp tác Tài liệu hướng dẫn trang bị cho học sinh khảnăng hiểu biết, sự biểu đạt thông tin, kĩ năng tính toán, đề xuất, năng lực quản

lí, năng lực bảo vệ môi trường học tập…, đồng thời phát huy vai trò dân chủtrong học tập và thi đua lành mạnh

Để đảm bảo những yêu cầu trên và đảm bảo nguyên tắc của lí thuyếtkiến tạo trong quá trình dạy học, tài liệu hướng dẫn học được biên soạn theocác chủ đề Trong mỗi chủ đề, các đơn vị kiến thức có mối quan hệ chặt chẽ

với nhau thành một thể thống nhất.Mỗi đơn vị kiến thức được hướng dẫn học

theo một cấu trúc thống nhất gồm các hoạt động, trong đó có hoạt động cá nhân và/hoặc hoạt động nhóm; hoạt động với giáo viên và gia đình.

Mỗi bài hoc ̣ đươc ̣ thiết kếthànhnhiều hoạt động với các nội dung chínhsau:

1.5.1.1 Hoạt động khởi động

28

-Mục đích: Giúp học sinh huy động những kiến thức, kĩ năng, kinhnghiệm của bản thân về các vấn đề có nội dung liên quan đến bài học mới; rènluyện cho học sinh năng lực cảm nhận về các khái niệm, sự hiểu biết, khảnăng biểu đạt, tính toán, đề xuất chiến lược, năng lực tư duy…, đồng thờigiúp giáo viên tìm hiểu xem học sinh có hiểu biết như thế nào về những vấn

đề trong cuộc sống có liên quan đến nội dung của bài học

- Nội dung: Nêu các câu hỏi gợi mở hoặc yêu cầu đưa ra ý kiến nhận xét về những vấn đề có liên quan đến nội dung kiến thức trong chủ để

- Phương thức hoạt động: Tài liệu cần hướng dẫn tiến trình thực hiệnhoạt động của học sinh Các hoạt động cá nhân, nhóm được tổ chức linh hoạt saocho vừa giúp học sinh huy động kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, vừaxây dựng được ý thức hợp tác, tinh thần học tập lẫn nhau trong học

sinh.Việc trao đổi với giáo viên có thể thực hiện trong quá trình hoặc sau khi

đã kết thúc hoạt động nhóm

1.5.1.2 Hoạt động hình thành kiến thức mới

-Mục đích: Giúp học sinh tìm hiểu nội dung kiến thức của chủ đề, rènluyện cho học sinh năng lực cảm nhận về khái niệm khoa học; cung cấp chohọc sinh cơ sở khoa học của những kiến thức được đề cập đến trong chủ đề

-Nội dung: Trình bày những lập luận về cơ sở khoa học của những kiếnthức cần dạy cho học sinh trong chủ đề

Có3 loại câu hỏi gắn với hoạt động về cơ sở khoa học:

thức trong chủ đề;

niệm khoa học trong chủ đề;

liên quan (ngoài nội dung trình bày trong chủ đề).

- Phương thức hoạt động: Tài liệu nêu nhiệm vụ cụ thể và hướng dẫnhọc sinh hoạt động theo nhóm để thực hiện nhiệm vụ Kết thúc hoạt động nhóm,học sinh phải trình bày kết quả và thảo luận với giáo viên.

1.5.1.3 Hoạt động thực hành

-Mục đích: Yêu cầu học sinh phải vận dụng những kiến thức vừa họcđược ở bước 2 để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể Thông qua đó, giáo viênxem học sinh đã nắm được kiến thức hay chưa và nắm ở mức độ nào

-Nội dung: Đây là những hoạt động gắn với thực tiễn bao gồm nhữngnhiệm vụ như trình bày, viết văn, bài thực hành, tạo ra tư duy chặt chẽ; yêucầu học sinh phải vận dụng những hiểu biết đã học vào giải quyết các bài tập

cụ thể; giúp cho học sinh thực hiện tất cả những hiểu biết ở trên lớp

- Phương thức hoạt động: Học sinh có thể được hướng dẫn hoạt động

cá nhân hoặc nhóm để hoàn thành các câu hỏi, bài tập, bài thực hành…Đầu tiênnên cho học sinh hoạt động cá nhân để học sinh hiểu và biết được mình hiểu kiếnthức như thế nào, có đóng góp gì vào hoạt động nhóm và xây dựng các hoạt độngcủa tập thể lớp Sau đó cho học sinh hoạt động nhóm để trao đổi chia sẻ kết quảmình làm được, thông qua đó học sinh có thể học tập lẫn nhau, tự sửa lỗi chonhau, giúp cho quá trình học tập của học sinh hiệu quả hơn Kết thúc hoạt độngnày học sinh sẽ trao đổi với giáo viên để được bổ sung, uốn nắn những nội dungchưa đúng

1.5.1.4 Hoạt động ứng dụng

-Mục đích: Khuyến khích học sinh nghiên cứu, sáng tạo, tìm ra cái mớitheo sự hiểu biết của mình; tìm phương pháp giải quyết vấn đề và đưa ranhững cách giải quyết vấn đề khác nhau; góp phần hình thành năng lực họctập với gia đình và cộng đồng

-Nội dung: Hoạt động ứng dụng khác với hoạt động thực hành Hoạtđộng thực hành là làm bài tập cụ thể do giáo viên hoặc sách hướng dẫn đặt racòn hoạt động ứng dụng là hoạt động triển khai ở nhà, cộng đồng; động viên,khuyến khích học sinh nghiên cứu, sáng tạo; giúp học sinh gần gũi với gia

30

đình, địa phương, tranh thủ sự hướng dẫn của gia đình, địa phương Học sinh

tự đặt ra yêu cầu cho mình, trao đổi, thảo luận với gia đình và cộng đồng đểcùng giải quyết.Tài liệu cần nêu các vấn đề cần phải giải quyết và yêu cầu họcsinh phải tìm ra các cách giải quyết vấn đề khác nhau; yêu cầu học sinh phảithể hiện năng lực thông qua trao đổi, thảo luận với các bạn trong lớp, giáoviên, gia đình và cộng đồng Có một yếu tố quan trọng để giúp cho học sinhsáng tạo là các vấn đề đưa ra không chỉ gắn chặt với những gì đã học trên lớp

-Phương thức hoạt động: Học sinh được hướng dẫn hoạt động cá nhân

và nhóm để trao đổi với các bạn về nội dung và kết quả về bài tập do mình đặt

ra, sau đó thảo luận với giáo viên Đặc biệt cần lưu ý hướng dẫn học sinh traođổi, thảo luận với gia đình về những vấn đề cần giải quyết hoặc nêu nhữngcâu hỏi để các thành viên trong gia đình trả lời… Hoạt động với cộng đồngnhư tìm hiểu thêm về những vấn đề thực tiễn có liên quan đến nội dung bàihọc.Hoạt động với giáo viên có thể là trao đổi những kết quả và yêu cầu đánhgiá

1.5.1.5 Hoạt động bổ sung

-Mục đích: Khuyến khích học sinh tiếp tục tìm hiểu và mở rộng kiến

thức, để không bao giờ được hài lòng và hiểu rằng ngoài những kiến thứcđược học trong nhà trường còn rất nhiều điều cần phải tiếp tục học

-Nội dung: Giao cho học sinh những nhiệm vụ bổ sung và hướng họcsinh tìm các nguồn tài liệu khác để mở rộng kiến thức đã học, cung cấp chohọc sinh các nguồn sách tham khảo và nguồn tài liệu trên mạng

-Phương thức hoạt động: Hướng dẫn học sinh thực hiện nhiệm vụ theonhóm, đồng thời yêu cầu học sinh làm các bài tập đánh giá năng lực

Bắt dầu của mỗi hoaṭđô ̣ng đều cómôṭhinh̀ ve ̃ (lôgô) hoặc những câu

“Lênh”̣ thưc ̣ hiêṇ để học sinh dê ̃dàng nhâṇ ra yêu cầu vàcác hinh̀ thức tổ chức thưc ̣ hiêṇ hoạt động học tập (học cá nhân, theo căp ̣, nhóm nhỏ hoặc toàn lớp) cụ thể ở trang đầu của tài liệu hướng dẫn các môn Giáo viên nên hiểu lôgô hướng dâñ hoặc câu lệnh chỉ có tác dụng định hướng cho các nhóm học

sinh hoạt động, không may moc ma co thểđiều chinh đểhoaṭđông ̣ hoc ̣ cua

học sinh đạt hiệu quả

Lôgô hoặc câu lệnh làm việc cá nhân đƣợc hiểu la ca nhân lam viêc ̣ la

cần sƣ ̣điều chinh linh hoaṭcua giao viên đểhoaṭđông ̣ hoc ̣ diêñ ra tƣ ̣nhiên ,

hiêu quả

1.5.2 Đánh giá quá trình học tập của học sinh

Đây là một khâu quan trọng trong quá trình dạy-học

- Đánh giá thông qua sự tham gia vào hoạt động học, thời gian hoàn

thành, thứ tự hoàn thành công việc trong tập thể nhóm, kết quả học tập

- Đánh giá sự tiến bộ về kiến thức, kĩ năng, khả năng tự học, khả năng

giao tiếp, hợp tác, khả năng độc lập, sáng tạo

1.5.2.2 Giáo viên đánh giá học sinh:

- Quan sát các hoạt động của học sinh trong suốt quá trình học để thu

thập thông tin, làm minh chứng cho quá trình đánh giá, về:

+ Sự tích cực, sẵn sàng học tập, sự hợp tác,… của mỗi học sinh

+ Năng lực học tập: Nhận thức, sự linh hoạt, tính độc lập, sáng tạo

32

+ Năng lực xã hội: Giao tiếp, hợp tác, thích ứng

- Thực hiện các bài kiểm tra: vấn đáp, viết; hoạt động thực tiễn, câu lạc

bộ, chuyên đề,

Đánh giá thường xuyên, toàn diện, cụ thể là quan trọng nhất

1.6 Thực trạng dạy - học hai bài “Dòng điện trong kim loại”, “Hiện tượng nhiệt điện Hiện tượng siêu dẫn” ở các trường phổ thông hiện nay

Về phương pháp giảng dạy: phần lớn GV chủ yếu sử dụng phươngpháp thuyết trình, đàm thoại, giảng giải để trình bày lại kiến thức có sẵn trongsách giáo khoa cho HS GV đóng vai trò là người thông báo kiến thức còn HSsinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động Quá trình dạy học chỉ là truyền thụkiến thức một chiều, thầy đọc - trò chép.GV chưa thực sự quan tâm đến việcgắn lý thuyết vào thực tế mặc dù các kiến thức của hai bài này được ứng dụngtrong thực tế rất nhiều.GV chưa tạo cho HS thói quen “học đi đôi với hành”gắn lý thuyết với thực tiễn cuộc sống.Các bài tập định tính và câu hỏi liên hệthực tế ít được sử dụng

Về phương tiện dạy học: GV chỉ sử dụng các phương tiện dạy họctruyền thống là bảng đen và phấn trắng, một số GV có thêm hình vẽ của một

số thí nghiệm

Về HĐ học của HS: HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động, các câuphát biểu trong giờ học phần lớn là những câu có nội dung nặng về tái tạo, cótrong sách giáo khoa, việc vận dụng vốn kinh nghiệm, kiến thức đã có haynhững suy luận lôgic để xây dựng bài hầu như rất hiếm Sự tiếp thu kiến thứccủa HS chỉ ở mức hình thức, HS có thể giải được bài tập, tìm ra kết quảnhưng lại không hiểu bản chất vật lý, do đó vận dụng lý thuyết một cách khókhăn trong những trường hợp có sự sáng tạo

Có thể thấy ở trường phổ thông, khi dạy học các nội dung dòng điệntrong kim loại, hiện tượng nhiệt điện, hiện tượng siêu dẫn,các GV thường tiếnhành dạy học theo trình tự được xây dựng trong sách giáo khoa Hầu hết các