Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học chương i chuyển hóa vật chất và năng lượng và chương IV sinh sản sinh học 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘIKHOA SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ LÀ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I: CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG VÀ CHƯƠNG IV: SINH SẢN- SINH HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ LÀ

BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I:

CHUYỂN HOÁ VẤT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG VÀ CHƯƠNG IV: SINH SẢN- SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG

:

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2008

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ LÀ

BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I:

CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG VÀ CHƯƠNG IV: SINH SẢN- SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC Mó số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS, TS Nguyễn Đức Thành

HÀ NỘI- 2008

PTTQ : Phương tiện trực quan

MỤC LỤC

Trang

PHẦN 1: MỞ ĐẦU .1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục tiêu nghiên cứu 5

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5

5 Giả thuyết khoa học 5

6.Vấn đề nghiên cứu 5

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

8 Phương pháp nghiên cứu 6

9 Những đóng góp mới của đề tài 7

10 Bố cục luận văn 7

PHẦN II- NỘI DUNG 8

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8

1.1 Cơ sở lý luận 8

1.1.1 Các quan niệm về khái niệm 8

1.1.2 Khái niệm sinh học 11

1.1.3 Các con đường hình thành khái niệm 13

1.1.4 Thuyết phát triển khái niệm 18

1.1.5 Các hướng phát triển khái niệm 20

1.2 Cơ sở thực tiễn 21

1.2.1 Thực trạng dạy và học kiến thức khái niệm 21

1.2.2 Nguyên nhân của những hạn chế chất lượng lĩnh hội kiến thức khái niệm SH 25

Chương 2: BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I " CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ

NĂNG LƯỢNG" VÀ CHƯƠNG IV " SINH SẢN"- SH 11 THPT

2.1 Phân tích nội dung chương I " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và

chương IV " Sinh sản" 27

2.2 Các khái niệm trong chương I " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương IV " Sinh sản" 32

2.3 Biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm trong chương I " chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương IV "Sinh sản" 35

2.3.1 Các bước hình thành khái niệm 35

2.3.2 Các bước phát triển khái niệm 39

2.3.3 Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong chương I và IV–Sinh học 11 51

2.3.4 Vận dụng biện pháp hình thành và phát triển KN vào dạy học chương I và chương IV- Sinh học 11 THPT 59

Chương 3- THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .71

3.1 Mục đích thực nghiệm .71

3.2 Nội dung thực nghiệm 71

3.3 Phương pháp thực nghiệm 71

3.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm 71

3.3.2 Bố trí thực nghiệm .72

3.3 3 Các bước thực nghiệm 72

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 75

3.4.1.Về mặt định lượng 75

3.4.2 Phân tích định tính các bài kiểm tra 83

PHẦN III- KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 87

1 Kết luận 87

2 Khuyến nghị 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

Lời cảm ơn

Với tình cảm chân thành, lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn PGS TS Nguyễn Đức Thành - Người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo trong việc định hướng đề tài cũng như trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Xin bày tỏ lòng biết ơn các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, các thầy giáo, cô giáo khoa Sư phạm Đại học Quốc gia Hà nội đã giúp đỡ, chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình học tập nghiên cứu.

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trường THPT Kiến An, THPT Đồng Hoà, THPT Phan Đăng Lưu, THPT Lê Quý Đôn, THPT Ngô Quyền, THPT Tiên Lãng, THPT Đồ Sơn- Hải Phòng đã giúp đỡ

và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này Luận văn đã thu được những kết quả nghiên cứu bước đầu Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng chắc hẳn không tránh khỏi những mặt còn hạn chế Kính mong được sự góp ý của các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo và bạn đồng nghiệp.

Xin chân thành cảm ơn.

Hà Nội, tháng 11 năm 2008

Tác giả

2

PHẦN I- MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ những yêu cầu đổi mới Giáo dục

Như chúng ta đã biết, nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là đào tạonhững con người và thế hệ trẻ có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại, pháthuy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huytính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học, công nghệ hiện đại, có tư duysáng tạo … Nghị quyết TW 2 khoá VIII và Nghị quyết TW 6 khoá IX của Đảng

cộng sản Việt Nam xác định chiến lược phát triển giáo dục năm 2001-2010: “ Giáo

dục - Đào tạo hướng vào mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Nâng cao mặt bằng dân trí đào tạo lớp người lao động có kiến thức cơ bản, có kỹ năng nghề nghiệp, quan tâm đến hiệu quả thiết thực, nhạy cảm với cái mới có ý thức vươn lên về khoa học công nghệ”.

Để có con người được giáo dục toàn diện trong tương lai thì nhiệm vụ khôngthể thiếu được đối với những người làm công tác giáo dục là cần phải quan tâm đếnviệc hình thành và phát triển khái niệm cho học sinh để thông qua đó rèn luyện vàphát triển tư duy sáng tạo

Hiện nay trên quan điểm cải cách giáo dục, người ta nghiên cứu và cải tiếnnội dung chương trình nói chung và chương trình Sinh học nói riêng bằng cách bỏbớt những phần lý luận dài dòng không cần thiết Mục tiêu cuối cùng cần đạt tới làlàm thế nào cho học sinh nắm được mối quan hệ biện chứng giữa các khái niệm,đồng thời để hiểu và nhớ các kiến thức cơ bản của môn học và có thể vận dụng mộtcách sáng tạo trong quá trình học tập cũng như trong thực tiễn

1.2 Xuất phát từ nhận thức của bản thân về vai trò của kiến thức khái niệm trong hoạt động nhận thức

Quá trình dạy học nói chung, quá trình dạy sinh học nói riêng, thực chất là tổchức nhận thức cho học sinh Quá trình nhận thức là quá trình phản ánh một cáchtích cực thế giới khách quan vào ý thức con người Việc dạy và học một khoa học

3

thực nghiệm như Sinh vật học, đương nhiên phải bắt đầu bằng các sự kiện như: Các

sự vật, hiện tượng, các quá trình, các quan hệ trong thực tại khách quan nhưngkhông chỉ dừng lại ở sự kiện mà dựa trên các kiến thức về sự kiện để xây dựng cáckiến thức lý thuyết như: Khái niệm, quy luật, học thuyết Đúng như I.P.Pavlov đãnêu: “ Sự kiện giống như không khí của nhà khoa học, còn đôi cánh của nhà khoahọc lại là lý thuyết, phương pháp”

Hệ thống các khái niệm khoa học giúp ta nhận thức được bản chất của cáchiện tượng, quá trình, quan hệ trong thực tại khách quan Đó là cơ sở của nhận thức.Đồng thời khái niệm còn là cơ sở của nội dung môn học, là cơ sở để xây dựng khoahọc

Trong nghiên cứu khoa học cũng như trong học tập, nhận thức mới của nhânloại, cũng như nhận thức lại của thế hệ trẻ đều từ cơ sở là khái niệm, từ lâu các nhà

lý luận dạy học đã xem việc phát triển các khái niệm là con đường cơ bản trong cáccon đường phát triển nhận thức

1.3 Xuất phát từ thực trạng giảng dạy các khái niệm trong Sinh học nói chung

và Sinh học 11 nói riêng

Mặc dù kiến thức khái niệm có ý nghĩa rất lớn trong hoạt động nhận thức củahọc sinh, tuy nhiên thực tiễn dạy và học Sinh học ngày nay nói chung và Sinh học

11 nói riêng, cho thấy việc giảng dạy các khái niệm Sinh học vẫn chưa thực sự đượcchú trọng Phần lớn giáo viên chỉ dựa vào những khái niệm đã được định nghĩa ởSGK cung cấp cho học sinh, ít chú ý đến việc tổ chức các hoạt động học tập để họcsinh hình thành và phát triển khái niệm Điều đó đã ảnh hưởng không nhỏ đến hiệuquả và chất lượng giáo dục Vì vậy, để khắc phục những nhược điểm nêu trên vàxây dựng biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm cho học sinh trong dạyhọc nói chung cũng như trong dạy học Sinh học nói riêng là điều hết sức cần thiết

Do vậy, chúng tôi chọn đề tài : “ Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm

trong dạy học chương I: Chuyển hoá vật chất và năng lượng và chương IV: Sinh sản- Sinh học 11- Trung học phổ thông”

2 Lịch sử nghiên cứu

4

2.1 Trên thế giới

Việc nghiên cứu về khái niệm được tập trung nhiều ở Liên Xô cũ N.M.Veczillin (1972) nêu " Hiện tượng đáng chú ý nhất trong lý luận dạy học sinh học ởmười năm gần đây là việc xác lập học thuyết phát triển các khái niệm" Trong cuốnđại cương về phương pháp dạy học Sinh học của N.M Veczillin và V.M.Kocxunxcaia (1966), lần đầu tiên các tác giả đã giành hẳn một chương cho việctrình bày về phát triển các khái niệm, lần tái bản thứ hai ( 1972), chương đó đã được

bổ sung Khái niệm được xem là thành phần cơ bản, và các khái niệm được nghiêncứu trong sự phát triển và mối quan hệ giữa các khái niệm với nhau

Cuốn nội dung dạy học Sinh học ở trường trung học của E.P Brunov 1971,tác giả đã nhấn mạnh yêu cầu mới là đảm bảo phát triển liên tục của các khái niệmhiện đại, chính xác, đồng thời tác giả cũng nêu ra sự cần thiết phải tăng cườngchuẩn bị cho học sinh ở lớp dưới những khái niệm lý thuyết, để tạo điều kiện cho họ

có điều kiện tiếp thu khái niệm trong chương trình Sinh học đại cương

Trong cuốn: "Dạy học sinh học đại cương như thế nào" của tập thể các tácgiả Veczilin, Coocxunxkaia 1967 và trong cuốn: "Các bài lên lớp sinh học đạicương" năm 1970, đã trình bày tóm tắt sự phát triển khái niệm, các dạng khái niệm.Đặc biệt tác giả đã nhấn mạnh đến việc phát triển tư duy trong quá trình phát triểnkhái niệm, thông qua sử dụng dạy học nêu vấn đề, dùng sơ đồ, bảng so sánh, đốichiếu

Cuốn " Sự phát triển khái niệm sinh học đại cương"của tập thể tác giả L.P.Anastaxva, O.N Karakova, L.S Korotokova, I.V Misina, G.A Taraxova các tácgiả đã phân tích sự phát triển các khái niệm Sinh học đại cương như tế bào, mô, tiếnhoá từ lớp 5 đến lớp 8

Trong cuốn "Phương pháp dạy học trong trường học" dưới sự chủ biên củaI.Đ Zơverev ( 1978) đã giành hai chương để trình bày về phát triển hệ thống cáckhái niệm Sinh học

5

Phần lớn các công trình phân tích sự phát triển nội dung của các khái niệmsinh vật học Nhiều tác giả chỉ mô tả sự triển khai nội dung khoa học của từng kháiniệm, không vạch ra cơ sở lý luận để chỉ dẫn cách phân tích sự phát triển các loạikhái niệm ( Z.I Vaxilieva ( 1967), E.P Brunov ( 1966), M.A Ivanômva ( 1967),A.V Ganxuna ( 1970) ).

Mặt khác, phương pháp hình thành và phát triển khái niệm chưa được chú ý

về nội dung Một số tác giả đề cập tới những vấn đề chung trong lý thuyết phát triểncác khái niệm Sinh học như vai trò của nguyên tắc trực quan, khái quát hoá, trừutượng hoá, quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp, ôn tập và củng cố ( N.M.Veczillin và V.M Cooxunxcaia, 1972)

2.2 Ở Việt Nam

Trong thời gian qua ở Việt Nam vấn đề giảng dạy kiến thức khái niệm đãđược chú ý Trong chuyên san giáo dục, tạp chí nghiên cứu giáo dục đã giới thiệumột số bài về giảng dạy các khái niệm ở các bộ môn, trong đó có bộ môn Sinh học.Trong cuốn " Hướng dẫn giảng dạy Sinh vật học đại cương" của Trần Bá Hoành vàNguyễn Đức Tư ( 1968) đã định nghĩa và phân tích nội dung từng khái niệm ở từngbài

Vấn đề hình thành khái niệm trong dạy học cũng đã có nhiều tác giả đề cậpđến như:

- Luận án tiến sĩ của Trần Bá Hoành :" Nâng cao chất lượng hình thành vàphát triển khái niệm trong chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9,10 phổ thông"( 1975) Tác giả đã đề cập đến cơ sở lý luận về con đường hình thành và phát triển cácloại khái niệm và đề ra một số phương pháp dạy khái niệm

- Vũ Lê ( 1978) đã bàn về sự phát triển các khái niệm trong chương trình Sinh vật cấp II, III

- Phạm Hoàng Gia và cộng tác viên với bài:" Bàn về sự lĩnh hội khái niệm của học sinh cấp II"

6

- Lý luận dạy học Sinh học phần đại cương của Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành ( 1996) cũng đã đề cập đến các con đường hình thành khái niệm

Như vậy, nghiên cứu vấn đề khái niệm, phương pháp hình thành và phát triểnkhái niệm đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới và trong nước quan tâm, đề cậptới Tuy nhiên việc hình thành và phát triển các khái niệm trong chương I: " Chuyểnhoá vật chất và năng lượng" và chương IV: " Sinh sản"- Sinh học 11 vẫn chưa được

đi sâu nghiên cứu và chưa được quan tâm giải quyết tốt trong dạy học hiện nay ởtrường THPT

3 Mục tiêu nghiên cứu

Xác định hệ thống khái niệm trong chương I : “ Chuyển hoá vật chất và nănglượng” và chương IV: “ Sinh sản “- Sinh học 11- THPT và đề xuất biện pháp hìnhthành và phát triển các khái niệm đó nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học 11nói chung, chương I và chương IV nói riêng

4 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống các khái niệm trong chương I: " Chuyển hoá vật chất và nănglượng" và chương IV: " Sinh sản "- Sinh học 11 THPT và biện pháp hình thành vàphát triển các khái niệm đó

4.2 Khách thể

Học sinh lớp 11 trường THPT Kiến An, THPT Đồng Hoà và THPT PhanĐăng Lưu thuộc quận Kiến An, thành phố Hải Phòng.

5 Giả thuyết khoa học

Sử dụng kênh hình, hệ thống câu hỏi, bài tập và phiếu học tập kết hợp tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm để hình thành và phát triển các khái niệm trong dạy học chương I và IV- Sinh học 11, học sinh sẽ nắm vững kiến thức và phát triển tư duy.

6.Vấn đề nghiên cứu

7

Làm thế nào để xác định được biện pháp hình thành và phát triển các kháiniệm trong chương I và chương IV- Sinh học 11 cho học sinh nhằm phát triển tưduy.

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

- Điều tra thực trạng dạy và học các khái niệm Sinh học 11 nói chung và kháiniệm trong chương I, IV sinh học 11 nói riêng

- Xác định hệ thống khái niệm trong chương " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương " Sinh sản" - Sinh học 11

- Xây dựng các biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong chương " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương " Sinh sản" – Sinh học 11

- Thiết kế các giáo án theo hướng sử dụng biện pháp hình thành và phát triển khái niệm làm ví dụ minh hoạ

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài

8 Phương pháp nghiên cứu

+ Nghiên cứu lí thuyết:

Nghiên cứu các tài liệu về khái niệm nói chung và các công trình nghiên cứu

có liên quan đến việc hình thành và phát triển khái niệm nói riêng

+ Điều tra, quan sát sư phạm.

- Điều tra chất lượng lĩnh hội các khái niệm của học sinh

- Điều tra về phương pháp dạy học hình thành và phát triển khái niệm của

GV thông qua dự giờ, đàm thoại với giáo viên, qua xem bài soạn

+ Thực nghiệm sư phạm:

- Soạn giáo án theo hướng đã đề xuất

- Dạy theo giáo án thực nghiệm

8

- Kiểm tra đánh giá thực nghiệm và đối chứng bằng câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan.

- Chấm bài và sử dụng thống kê toán học để xử lí số liệu

9 Những đóng góp mới của đề tài

và năng lượng" và chương " Sinh sản"- Sinh học 11- THPT

9.2 Hệ thống hoá lý luận về hình thành và phát triển khái niệm sinh học nóichung, các chương " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và " Sinh sản"- Sinh học11- THPT nói riêng

9.3 Xác định hệ thống khái niệm trong chương I và IV- Sinh học 11 trunghọc phổ thông

9.4 Xác định được biện pháp hình thành và phát triển hệ thống các kháiniệm trong chương " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương "Sinh sản"-Sinh học 11- THPT Góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học sinh học nóichung và dạy học các khái niệm nói riêng- đặc biệt là các khái niệm về " Chuyểnhoá vật chất và năng lượng" và " Sinh sản"

9.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định được tính khả thi của các biệnpháp đã đề xuất

10 Bố cục luận văn

Phần 1: Mở đầu

Phần 2: Nội dung Gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong dạy họcchương I " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương IV " Sinh sản" - Sinhhọc 11 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

9

Phần 3: Kết luận và khuyến nghị.

PHẦN II- NỘI DUNG Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Các quan niệm về khái niệm

1.1.1.1 Quan điểm triết học về khái niệm

Quan điểm duy tâm siêu hình xem các khái niệm chỉ là sản phẩm của sự suynghĩ chủ quan, không phản ánh thực tại, không biến đổi và không liên quan vớinhau Quan điểm này cản trở sự phát triển của khoa học

Quan điểm duy vật biện chứng xem khái niệm là hình thức tư duy phản ánh

sự vận động, phát triển của thực tại khách quan, các khái niệm không phải là bấtbiến, riêng rẽ mà là có quá trình phát triển trong mối liên hệ với những khái niệmkhác Nhận thức là một quá trình lịch sử, quá trình vận động từ chưa biết đến biết,

từ biết chưa đầy đủ sâu sắc đến biết sâu sắc và đầy đủ hơn Sự vận động của nhậnthức được biểu hiện ở quá trình phát triển, biến hoá của các khái niệm Khái niệmkhông phải chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của tư duy mà còn là sự tổngkết quá trình vận động đó Khái niệm không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kếtquả của tư duy Nhận thức càng phát triển thì nội dung các khái niệm khoa học càngmới

1.1.1.2 Quan điểm lôgic học về khái niệm

* Quan niệm của lôgic học hình thức về bản chất của khái niệm

Lôgic hình thức xem khái niệm là một yếu tố đơn giản của sự suy nghĩ, làmột bộ phận của phán đoán, khái niệm chỉ là chỉ là công cụ suy nghĩ và có tính chấtquy ước để thuận tiện cho việc trao đổi sự suy nghĩ Các nhà triết học duy tâm hạ

10

thấp vai trò của khái niệm nên xem các khái niệm khoa học chỉ là công cụ nhậnthức khoa học, chỉ là những từ mà đằng sau chúng không có hiện thực nào cả.

Lôgic hình thức cho rằng khái niệm có hai đặc điểm:

Một là: Mỗi khái niệm chỉ là tổng số của một số dấu hiệu Tuỳ theo tổng số

dấu hiệu của khái niệm là nhiều hay ít mà phạm vi ứng dụng của khái niệm sẽ rộnghay hẹp Như vậy lôgic hình thức chỉ quan tâm đến mặt lượng của khái niệm, nghĩa

là căn cứ vào số dấu hiệu của khái niệm mà khái niệm nào đó thuộc khái niệm nàyhay thuộc khái niệm khác

Hai là: Khái niệm là những quy ước có sẵn, không biến đổi Nhìn chung

quan niệm này không đúng vì khái niệm không phải là điều quy ước như là dùng kýhiệu để biểu thị đại lượng về số lượng toán học, mà nó có nội dung phản ánh hiệnthực của nó và hiện thực biến đổi nên sự phản ánh hiện thực cũng biến đổi theo, tuynhiên quan điểm này có khía cạnh đúng là trong điều kiện nhất định nào đó thì nộidung của khái niệm nào đó phải là không đổi, có như thế thì khi trao đổi, suy nghĩ,người ta mới có thể hiểu được nhau đầy đủ

* Quan niệm của lôgic học biện chứng về bản chất của khái niệm

Lôgic biện chứng coi khái niệm là kết tinh sự nhận thức của con người, kháiniệm là hình thức tư duy phản ánh sự vận động, phát triển của thực tại khách quan.Khái niệm khoa học là sự tổng kết các tri thức về những dấu hiệu, thuộc tính chung

và bản chất giữa các sự vật và hiện tượng Lôgic biện chứng xem khái niệm có 3đặc điểm căn bản:

- Đặc điểm thứ nhất: Tính chung

Khái niệm là kết quả của quá trình nhận thức đi từ đơn nhất đến cái phổ biến,

đi từ cái riêng đến cái chung bằng con đường khái quát hoá

Đơn nhất là những dấu hiệu thuộc tính chỉ có ở sự vật hay hiện tượng nhấtđịnh

Phổ biến là những dấu hiệu thuộc tính chung có cùng ở nhiều sự vật, hiện tượng Sự tổng hoà các dấu hiệu hoặc thuộc tính chung và bản chất hợp thành nội

11

dung của khái niệm Như vậy, nội dung của khái niệm là sự tổng hợp chứ khôngphải là tổng cộng các dấu hiệu.

Nhận thức không chỉ dừng lại ở cái phổ biến, cái chung mà người ta lại dựavào cái phổ biến để tiếp tục nhận thức cái đơn nhất ở mức sâu sắc và toàn diện hơn.Lênin đã coi cái chung như là cơ sở đi tới nhận thức cái cá thể

Xác định được quan hệ giữa cái chung và cái riêng, tìm ra con đường, quyluật khách quan của sự lĩnh hội khái niệm là một trong những vấn đề thời sự khôngphải chỉ của học thuyết về nhận thức mà còn là của lý luận dạy học

- Đặc điểm thứ hai: Tính bản chất

Trong các dấu hiệu và thuộc tính chung, người ta phân biệt một số thuộc tính

và dấu hiệu bản chất, nhờ có tính bản chất mà ta có thể phân biệt được một cách cơbản loại sự vật, hiện tượng này với loại sự vật hiện tượng khác Cái bản chất và cáichung có quan hệ với nhau, cái bản chất bao giờ cũng là cái chung, nhưng cái chungchưa hẳn đã là cái bản chất Trong dạy học người ta phải đi từ những dấu hiệuchung rồi tách ra cái bản chất bằng sự trừu tượng hoá

- Đặc điểm thứ ba: Tính phát triển

Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của nhận thức màcòn là tổng kết quá trình vận động đó, nó không chỉ là công cụ của tư duy mà còn làkết quả của quá trình tư duy Nhận thức khoa học càng phát triển thì khái niệm khoahọc có nội dung ngày càng mới, đến mức độ nào đó thì phải đổi tên của khái niệm

Khái niệm khoa học có tính chất lịch sử , lịch sử khoa học là lịch sử phát triểncác khái niệm, tức là thay đổi, bổ sung nội dung khái niệm cũ, tạo ra khái niệm mới,quá trình đó phản ánh sự vận động giải quyết mâu thuẫn giữa nội dung và hình thứccủa khái niệm, giữa dấu hiệu được đưa vào khái niệm và tên gọi của khái niệm

Như vậy, lôgic biện chứng xem khái niệm là sự thống nhất biện chứng giữa đơn nhất và phổ biến, giữa cụ thể và trừu tượng, giữa nội dung và hình thức.

12

Quan niệm này hướng dẫn chúng ta những quy tắc hình thành và phát triển các khái niệm khoa học trong quá trình dạy học sinh học.

1.1.2 Khái niệm sinh học

Khái niệm sinh học là những khái niệm phản ánh những dấu hiệu và thuộctính chung, bản chất của các tổ chức và hiện tượng sống

1.1.2.1 Định nghĩa khái niệm sinh học

Định nghĩa một khái niệm tức là trả lời câu hỏi: một sự vật, hiện tượng nào

đó là cái gì? Muốn vậy phải chỉ ra những thuộc tính bản chất của nó, đủ để phânbiệt nó với các sự vật, hiện tượng khác

Định nghĩa chính xác một khái niệm là kết quả một quá trình nhận thức lâudài của loài người nhưng câu định nghĩa khái niệm không thể chứa đủ mọi hiểu biếthiện thời về đối tượng được định nghĩa mà chỉ có thể nêu lên những nét bản chấtnhất, chủ yếu nhất Trong sách giáo khoa, trong dạy học người ta thường bắt đầuviệc giới thiệu tri thức mới bằng việc định nghĩa khái niệm Đây thường là nhữngđịnh nghĩa theo trình độ hiện đại của khoa học, đôi khi được đơn giản hoá cho phùhợp với trình độ lĩnh hội của học sinh và yêu cầu của chương trình Lên các lớptrên, khái niệm đó sẽ dần được bổ sung, chính xác hơn

1.1.2.2 Các loại khái niệm sinh học

Khái niệm sinh học là tri thức khái quát về những dấu hiệu và thuộc tính bảnchất của các cấu trúc vật chất sống, của các hiện tượng quá trình của sự sống, phảnánh những mối liên hệ tương quan giữa chúng với nhau

Dựa vào phạm vi phản ánh rộng hay hẹp có thể chia khái niệm sinh họcthành khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa

- Khái niệm sinh học đại cương: Là loại khái niệm phản ánh những cấu trúc,hiện tượng, quá trình quan hệ cơ bản của sự sống chung cho một bộ phận lớn hoặc toàn

bộ sinh giới Ví dụ, các khái niệm về cấu trúc tế bào, gen, nhiễm sắc thể, quần thể, quần

xã, tiến hoá, chọn lọc tự nhiên

13

- Khái niệm sinh học chuyên khoa: Là loại khái niệm phản ánh từng cấu trúc,hiện tượng, quá trình của một đối tượng hay một nhóm đối tượng nhất định, hoặc phảnánh từng dạng quan hệ riêng biệt giữa các đối tượng, hiện tượng đó.

Khái niệm chuyên khoa bao giờ cũng phản ánh một cấu trúc sống, một hiệntượng sống, một quá trình sống và gắn với một đối tượng sinh vật cụ thể, đi sâu vàochi tiết với những nét riêng biệt của đối tượng Trong khi đó, khái niệm đại cươngbao giờ cũng phản ánh những tính chất, thuộc tính chung nhất cho mọi tổ chức sống

mà không bó hẹp trong một đối tượng cụ thể nào

Giữa các khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa có mối quan hệ qualại với nhau Các khái niệm chuyên khoa làm cơ sở hình thành các khái niệm đạicương Ngược lại, các khái niệm đại cương lại bổ sung, phát triển các khái niệmchuyên khoa Mối quan hệ này phản ánh phù hợp với qui luật nhận thức đi từ cụ thểriêng biệt đến trừu tượng khái quát rồi từ khái quát trừu tượng lại đi sâu hơn vào cácchi tiết cụ thể

1.1.2.3 Vai trò của khái niệm trong hoạt động nhận thức

Học tập là hoạt động nhận thức nhằm phản ánh có mục đích thế giới kháchquan vào ý thức của mỗi người mà kết quả là hình thành hệ thống các khái niệm về

sự vật, hiện tượng, mối quan hệ nhân quả, quan hệ quy luật về thời gian ( quá trình),

từ đó hình thành học thuyết khoa học

Khái niệm vừa là kết quả nhận thức về bản chất của các sự vật, hiện tượngcũng như về mối quan hệ bản chất của chúng, vừa là cơ sở để nhận thức tiếp theo.Hình thành và phát triển các khái niệm là con đường để học sinh lĩnh hội kiến thứcmột cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời phát triển tư duy hình thành nhân cách Nóicách khác, hình thành nhân cách cho học sinh là hệ quả của quá trình dạy học sinhhọc

1.1.2.4 Phương pháp định nghĩa khái niệm

Phương pháp định nghĩa đơn giản nhất là liệt kê toàn bộ các dấu hiệu của đốitượng được định nghĩa Nhưng trong thực tế phương pháp này không thực hiện

14

được, vì mỗi sự vật hiện tượng đều có vô số dấu hiệu khó mà kể hết Mặt khác mỗikhái niệm nằm trong những mối liên hệ, những mối tương quan nhất định với cáckhái niệm khác Do đó, khi định nghĩa một khái niệm cần đặt nó vào một khái niệmchung hơn, và không cần nêu lại những dấu hiệu nào là chung nữa mà chỉ cần vạchthêm dấu hiệu nào là riêng của nó.

Trong trường hợp không thể đưa khái niệm định nghĩa vào khái niệm rộnghơn được thì mới phải đưa vào định nghĩa một số dấu hiệu của khái niệm

Khi đưa ra một câu định nghĩa phải bảo đảm các quy tắc cơ bản sau:

- Hai vế của câu định nghĩa phải tương đương , nghĩa là có thể hoán vị chonhau

- Định nghĩa phải nêu được dấu hiệu bản chất của đối tượng, hiện tượng sốngđược định nghĩa

- Khi định nghĩa khái niệm không được vượt cấp, nghĩa là khái niệm dùng đểđịnh nghĩa phải là khái niệm giống gần nhất

- Khi định nghĩa không dùng câu phủ định

- Câu định nghĩa phải ngắn gọn, rõ ràng, tránh nói vòng vo

1.1.3 Các con đường hình thành khái niệm

1.1.3.1 Con đường hình thành khái niệm cụ thể

Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức

Bước này tạo cho học sinh ý thức sẵn sàng tiếp thu khái niệm một cách tựgiác và hào hứng bằng cách GV nêu sơ bộ ý nghĩa thực tiễn hay lý luận của kiếnthức sắp học GV cũng có thể dẫn học sinh tới khái niệm mới bằng cách tạo tìnhhuống có vấn đề, hoặc giải bài tập nhận thức, trong đó có chứa đựng mâu thuẫngiữa điều đã biết và điều cần tìm

Vấn đề đưa ra càng gần với thực tế đời sống, thực tiễn sản xuất càng có sứcthu hút, kích thích suy nghĩ của học sinh

Bước 2: Quan sát vật thật, vật tượng hình

15

Quá trình hình thành khái niệm cụ thể thường bắt đầu từ sự quan sát mộtnhóm tài liệu trực quan dưới sự hướng dẫn của GV nhằm hướng sự quan sát, nhậnxét của học sinh tập trung vào dấu hiệu chủ yếu của khái niệm.

Tài liệu quan sát có thể sử dụng mẫu vật thật như: mẫu sống, mẫu ngâm, mẫu

ép, mẫu nhồi, tiêu bản hay vật tượng hình như: mô hình, ảnh chụp, tranh vẽ, cácmẫu thí nghiệm

Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm

Phát hiện ra dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm là bước quyết địnhchất lượng lĩnh hội khái niệm

Giáo viên hướng dẫn học sinh bằng các câu hỏi hoặc những điều gợi ý Họcsinh phải sử dụng các thao tác tư duy: Phân tích nhằm liệt kê được các dấu hiệu củakhái niệm, tiếp đó là đối chiếu, so sánh, suy lí quy nạp để tìm ra dấu hiệu chung củanhóm đối tượng nghiên cứu, rồi trừu tượng hoá, khái quát hoá tìm ra dấu hiệu chung

và bản chất của khái niệm là tìm ra dấu hiệu mà đối tượng thiếu nó thì không cònthuộc đối tượng nghiên cứu nữa

Tuy nhiên, nếu chỉ dừng ở chỗ quy nạp từ sự quan sát trực quan thì chỉ có thểtìm ra cái chung cụ thể, thường dừng ở dấu hiệu bề ngoài, chưa phải cái chung trừutượng mà phải làm cho khái niệm được xây dựng ở trình độ lý thuyết dựa vào cácmối liên hệ bản chất Trong trường hợp hình thành khái niệm cụ thể, sự khái quáthoá dựa vào các tài liệu trực quan thì được gọi là khái quát hoá cảm tính; sự trừutượng hoá trên vốn kinh nghiệm cảm tính thì được gọi là trừu tượng hoá kinhnghiệm; suy lí quy nạp dựa trên các sự vật hiện tượng cụ thể thì được gọi là vật thểquy nạp

Bước 4: Định nghĩa khái niệm

Khi vạch được bản chất của khái niệm nên gợi ý để học sinh thử diễn đạtđịnh nghĩa khái niệm rồi giáo viên bổ sung, giúp các em nắm được định nghĩa ngắngọn, chính xác Một khái niệm được chính xác, nội dung của nó phải:

16

- Chỉ ra được dấu hiệu bản chất, đủ để phân biệt nó với các sự vật hiện tượngkhác, nghĩa là biết được sự vật, hiện tượng đó là gì và phân biệt được với các loại sự vậthiện tượng khác ở điểm nào.

- Chỉ ra được sự vật hiện tượng nào cùng loại với nó

Bước 5: Đưa khái niệm mới học vào hệ thống khái niệm đã có

Bản thân các sự kiện, hiện tượng trong thực tế không cô lập mà nằm trongmối quan hệ tương hỗ nên các khái niệm phản ánh chúng cũng có mối quan hệ vớinhau, được hình thành trong mối quan hệ với những khái niệm khác, tạo thành hệthống Chỉ khi lĩnh hội các khái niệm thành hệ thống mới làm chủ được chúng

Việc đưa khái niệm vào hệ thống có thể tiến hành ngay khi dẫn tới khái niệmmới bằng một trật tự trình bày hợp lí, hoặc ngay sau khi nắm được khái niệm mớibằng cách so sánh với các khái niệm có quan hệ lệ thuộc, ngang hàng hoặc tráingược nhau Đối với một nhóm nhiều khái niệm có liên quan với nhau, việc hệthống hoá có thể tiến hành vào cuối chương dưới dạng bài tập về nhà hoặc trong giờ

ôn tập trên lớp

Bước 6: Luyện tập, vận dụng khái niệm trong những điều kiện khác nhau

Như ta đã biết, nắm vững khái niệm có nghĩa là hiểu, nhớ và vận dụng đượcnhững khái niệm và sử dụng nó để lĩnh hội những khái niệm mới Một khi đã nắmvững khái niệm thì mới giải quyết được những bài tập có tính chất lý thuyết và bàitập mang tính chất thực hành, hoặc giải quyết các vấn đề thực tiễn trong đời sống vàsản xuất

1.1.3.2 Con đường hình thành khái niệm trừu tượng

Sự hình thành khái niệm trừu tượng khác với sự hình thành khái niệm cụ thể

ở bước 2 và bước 3 Sự nhận biết dấu hiệu bản chất ở đây không thể thực hiện bằng

sự quan sát tài liệu trực quan mà phải thông qua lời dẫn dắt của giáo viên Ở một sốtrường hợp, có thể đưa vào một vài biểu tượng liên quan đã có ở học sinh để hình thànhhiện tượng mới, hoặc đưa vào một hiện tượng khác, tuy không tương ứng trực tiếp vớinội dung của khái niệm, nhưng gần gũi hơn với vốn kinh nghiệm cảm tính

17

của học sinh để dẫn tới khái niệm mới Đôi khi giáo viên còn phải đưa vào một vàikhái niệm đơn giản và cụ thể, lúc này khái niệm đơn giản lại là điểm tựa trực quangián tiếp của khái niệm trừu tượng.

Để nắm được dấu hiện bản chất của khái niệm trừu tượng phải dùng các thaotác khái quát hoá khoa học, trừu tượng hoá lý thuyết Ở đây không phải là sự quansát, so sánh những dấu hiệu bề ngoài mà phải là sự phân tích các mối liên hệ bảnchất bên trong, dựa vào những khái niệm liên quan đã biết Kiến thức mới lĩnh hộiđược bắt đầu không phải bằng sự tri giác, quan sát trực tiếp hay hoạt động thựcnghiệm mà là từ lời nói có nội dung tương đối trừu tượng, bằng con đường suy diễnxuất phát từ những luận điểm lý thuyết, những tiêu đề, những khái niệm đã lĩnh hộiđược trong các giai đoạn học tập trước

Trong một số trường hợp cụ thể, sau khi học sinh đã nắm được bản chất kháiniệm bằng sự trình bày lý thuyết, có thể cụ thể hoá bằng loại trực quan tượng trưng( sơ đồ, đồ thị, hình vẽ, ) giúp các em dễ hiểu hơn và biết sử dụng khái niệm vàocác trường hợp tương tự ( suy lí diễn dịch)

Đi từ trừu tượng khái quát đến cụ thể riêng biệt bằng suy diễn lý thuyết làđặc điểm của con đường hình thành khái niệm trừu tượng Con đường này sẽ khôngthành công nếu không có vốn biểu tượng và khái niệm đã có ở học sinh Học sinhcàng lớn, vốn biểu tượng và khái niệm càng phong phú, giáo viên càng có khả nănghình thành khái niệm mới bằng sự trình bày lý thuyết

Trước kia, trong LLDH người ta thừa nhận con đường trực quan- quy nạp.Ngày nay, nếu chỉ bằng con đường đó sẽ không đáp ứng được việc giảng dạy cáckhái niệm trừu tượng lý thuyết của khoa học Đến nay, ngày càng có nhiều tác giảchú ý tới con đường suy diễn lý thuyết, dựa vào một số khái niệm xuất phát mà tạo

ra những khái niệm mới

Có thể tóm tắt con đường hình thành khái niệm cụ thể và khái niệm trừutượng theo sơ đồ sau:

18

Sơ đồ 1.1: Con đường hình thành khái niệm cụ thể và khái niệm trừu tượng

( Khái quát hoá cảm tính, trừu

tượng hoá kinh nghiệm quy nạp)

2 Dựa vào hiện tượng, kháiniệm đã biết dẫn tới khái niệm mới

Phân tích dấu hiệu bản chất Định nghĩa khái niệm ( khái quát hoá khoa học, trừu tượng hoá lý thuyết)

3 Cụ thể hoá khái niệm trực quan tượng trưng, trực quan gián tiếp.Diễn dịch

5 .Luyện tập, vận dụng khái niệm

1.1.3.3 Con đường suy diễn lý thuyết trong việc hình thành nhóm khái niệm liên quan

Đối với các khái niệm có liên quan chặt chẽ có thể tận dụng khái niệm cũ hình thành khái niệm mới, bằng cách ngay từ đầu nắm khái niệm mấu chốt và

19

những nguyên lý chung, sau đó mở rộng dần đến khái niệm có liên quan trong điềukiện có thể Nên chọn một dấu hiệu thích hợp rồi biến đổi dần các yếu tố trong đó

để dần từ khái niệm này sang khái niệm khác Trình bày như vậy sẽ làm nổi bật dấuhiệu bản chất của khái niệm và đặt các khái niệm vào hệ thống theo lôgic phát sinhmột cách tự nhiên

Khái niệm xuất phát Khái niệm Khái niệm

( từ luận điểm lý thuyết, biến đổi dấu hiệu dẫn tới lần lượt từ khái niệm này sangkhái niệm khác)

1.1.4 Thuyết phát triển khái niệm

1.1.4.1 Cảm giác luận duy vật

Từ Đêmôcơrit đến Bêcơn, Phơbach đều cho rằng: Thực tại khách quan đẻ racảm giác và cảm giác là sao chụp lại một cách trực tiếp thực tại Như vậy, cảm giácphản ánh thực tại nột cách trực tiếp, cảm giác là nguồn gốc của mọi tri thức

Những cảm giác được liên kết, so sánh, quy nạp hình thành những biểutượng chung, sau đó được trừu tượng hoá để nắm bản chất trừu tượng, hình thànhkhái niệm

Quan điểm này có nhược điểm là từ tri giác đến khái niệm chỉ là hình thứcchủ quan chứ không thay đổi nội dung của thông tin ban đầu về đối tượng Giữabiểu tượng và khái niệm không có đột biến về chất Như vậy, sự vận động của nhậnthức chỉ là sự liên kết các cảm giác thành biểu tượng chung, hình thành kinh nghiệmhay còn gọi là khái niệm kinh nghiệm Bằng con đường như trên chỉ có thể hìnhthành khái niệm sinh hoạt, hướng tới sự phân hạng, xếp lại các sự vật, không thểhình thành khái niệm khoa học

1.1.4.2 Quan điểm duy lý duy tâm

Quan điểm này có nguồn gốc từ Platông, chủ nghĩa duy lý của Đềcac, lôgicbiện chứng của Hêghen

Theo quan điểm này thì nhận thức cảm tính là mơ hồ, cho ta hiểu biết sailệch về hiện thực, kết quả nhận thức phụ thuộc mức độ hoàn hảo của giác quan từng

20

người chỉ có nhận thức lý tính mới phản ánh được bản chất của sự vật hiện tượng.Quan điểm này cắt đứt mối quan hệ cảm tính và lý tính.

1.1.4.3 Quan điểm biện chứng duy vật

Kế thừa sự phát triển hợp lý của hai quan điểm trên, nâng lên thành quanđiểm lý luận, đó là lý luận phản ánh của Lênin và lôgic học biện chứng

Quan điểm này, xem thực tiễn là xuất phát điểm, là tiêu chuẩn chân lý cho sựphát triển của nhận thức Nhận thức là một quá trình vận động từ trực quan sinhđộng đến tư duy trừu tượng, rồi trở về thực tiễn và được lặp lại thực tiễn ở trình độcao hơn, không ngừng tiếp cận đến chân lý khách quan Quá trình vận động này,bao gồm những khâu khác nhau về chất, nhưng lại tác động bổ sung cho nhau , đó

là nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính

Nhận thức cảm tính tuy chỉ phản ánh bề ngoài, trực quan, riêng lẻ, nhưngtrong đó cũng có sự phản ánh bản chất, cái riêng thống nhất với cái chung Do sựtác động bổ sung lẫn nhau mà hình thành 2 loại hình tư duy, tư duy kinh nghiệm và

tư duy lý thuyết

- Tư duy kinh nghiệm: Dựa vào quy nạp các tài liệu cảm tính Tính chung

trừu tượng được biểu thị từ kinh nghiệm chưa có sự phân tích bản chất

Tư duy kinh nghiệm là phương thức thu nhận dấu hiệu của sự vật, hiện tượngkhách quan bằng giác quan, kết quả là cho ta biểu tượng chung về cái phổ biến mộtcách hình thức Kiểu tư duy này không có khả năng hình thành tri thức lý luận

- Tư duy lý thuyết: chủ yếu dựa vào sự phân tích bằng các trừu tượng, đi theo

con đường diễn dịch mà kết quả là xây dựng nên các khái niệm khoa học và tạo thành hệthống khái niệm đa dạng, biện chứng, sinh động, nhờ đó có khả năng dự đoán sự vậnđộng, phát triển của đối tượng, là cơ sở cho khả năng hành động sáng tạo của con người

Theo Lênin, tư duy khoa học gắn liền tư duy lý thuyết Đặc trưng của tư duykhoa học là nhận xét đối tượng phù hợp với bản chất riêng của nó Khái niệm khoahọc là hình thức hoạt động của tư duy, nhờ đó mà tái sinh các đối tượng lý tưởng Ở

21

đây, khái niệm vừa là hình thức phản ánh đối tượng, đồng thời lại là phương tiện táisinh khái niệm bằng tư duy Nội dung của tư duy lý thuyết là mối quan hệ khái quátcủa hiện tượng, tạo nên hệ thống toàn vẹn Việc tư duy lý thuyết và tư duy kinhnghiệm dẫn ta tới phân biệt khái niệm trừu tượng và khái niệm cụ thể.

1.1.4.4 Nét chính của thuyết phát triển khái niệm trong dạy học

Sự phát triển khái niệm là cốt lõi của nội dung dạy học, thậm chí còn đượccoi là động lực của nội dung dạy học, có tác dụng phát triển tư duy và giáo dục họcsinh

Các khái niệm phản ánh sự vận động và phát triển của thực tại khách quan,nên trong dạy học không thể phản ánh đầy đủ nội dung khoa học của một kháiniệm, mà phải được hình thành dần dần trong quá trình phát triển và trong mối quan

hệ với các khái niệm khác phù hợp với đặc điểm tâm lý của học sinh

1.1.5 Các hướng phát triển khái niệm

Một trong những nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học là phải hìnhthành, phát triển các khái niệm một cách hệ thống và có kế hoạch Sự phát triển cáckhái niệm trong dạy học sinh học được quy định bởi nội dung chương trình cũngnhư bởi tính logic trong kết cấu của các chương mục, giáo viên phải là người pháthiện ra tính lôgic ấy, xác định đúng yêu cầu trong việc nắm khái niệm đó qua từngchương, từng bài và đặt khái niệm đó vào mối liên hệ với những khái niệm kháctrong phạm vi môn học và liên môn

Trong dạy học sinh học, các khái niệm khoa học không thể được hình thànhngay một lúc mà phải được phát triển dần dần từ chương này sang chương khác, từbài này sang bài khác, từ lớp này đến lớp khác, thậm chí từ cấp học này đến cấp họckhác Bởi vì số lượng khái niệm mà học sinh phải lĩnh hội có rất nhiều, nội dungcủa chúng lại phức tạp, trong khi năng lực, trình độ của học sinh ở từng lớp học lại

có hạn Do đó khái niệm phải được hình thành dần dần, nội dung khái niệm ngàycàng được bổ sung đầy đủ, cụ thể, khối lượng ngày càng nhiều, chất lượng ngàycàng đổi mới

22

Trong quá trình học tập, khái niệm được hình thành và phát triển theo hướng:

1.1.5.1 Cụ thể hoá nội dung của khái niệm

Nội dung sự vật hiện tượng phản ánh trong khái niệm được khảo sát dầndưới nhiều khía cạnh mới Nội dung của một khái niệm được phân tích thành nhiềuyếu tố, nhờ đó mà học sinh nắm khái niệm một cách đầy đủ, chính xác

1.1.5.2 Hoàn thiện nội dung khái niệm

Trong một số trường hợp, học sinh chưa đủ kiến thức cơ sở để nắm kháiniệm ở mức đầy đủ, giáo viên phải hình thành khái niệm ở dạng chưa hoàn toàn đầy

đủ ( không được sai) Sau đó, khi đã đủ điều kiện khái niệm sẽ được xem xét vàchỉnh lí cho chính xác, đầy đủ hơn

1.1.5.3 Sự hình thành khái niệm mới

Trong khoa học, sự hình thành những lĩnh vực nghiên cứu mới thường đikèm với sự xuất hiện những khái niệm mới

Trong giảng dạy và học tập, mỗi lần chuyển sang một bài mới, chương mới,phần mới, phân môn mới, học sinh lại được tiếp xúc với những khái niệm mới Cáckhái niệm mới này không phủ nhận khái niệm cũ, mà trái lại, nó làm sáng tỏ thêmkhái niệm cũ bằng cách chỉnh lý lại giới hạn của các khái niệm cũ

Trong dạy học, mỗi khi tiếp xúc với một hiện tượng mới mà vốn khái niệm

đã có chưa đủ để phản ánh thì cần phải hình thành khái niệm mới

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng dạy và học kiến thức khái niệm

Để tìm hiểu thực trạng dạy học khái niệm sinh học nói chung, chương I vàchương IV sinh học 11 nói riêng ở THPT chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

- Sử dụng phiếu phỏng vấn

23

Chúng tôi đã sử dụng phiếu phỏng vấn để khảo sát với 38 GV Sinh học đã vàđang trực tiếp giảng dạy Sinh học tại một số trường THPT thuộc thành phố HảiPhòng năm học 2007 – 2008 ( THPT Ngô Quyền, THPT Lê Quý Đôn, THPT Kiến

An, THPT Tiên Lãng, THPT Đồng Hoà, THPT Phan Đăng Lưu và THPT Đồ Sơn)

và học sinh lớp 11 ở 3 trường: THPT Kiến An, THPT Đồng Hoà, THPT Phan ĐăngLưu thuộc Quận Kiến An thành phố Hải Phòng

Kết quả điều tra có thể được tóm tắt như sau:

1.2.1.1 Về phương pháp dạy học các khái niệm

* Về kỹ năng soạn bài

- Kỹ năng xác định mục tiêu bài giảng của nhiều giáo viên còn hạn chế, chưađổi mới cách xác định mục tiêu, cụ thể: Phần lớn việc xác định mục tiêu chỉ chép lại từSGV, mục tiêu xác định còn chung chung, mục tiêu vẫn còn hướng về phía thầy chưa thểhiện được những yêu cầu đối với học sinh sau khi học xong bài

- Giáo án chưa thể hiện rõ hoạt động của thầy, trò và chưa thể hiện sự đổimới PPDH, cụ thể: Phần lớn bài soạn liệt kê lại kiến thức trong SGK, không tổ chức cáchoạt động nhận thức cho học sinh, chưa chú ý đến việc rèn luyện các thao tác tư

duy

* Về phương pháp giảng dạy

Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sáttình hình nhận thức của giáo viên về vai trò của việc hình thành và phát triển khái niệmtrong dạy- học nói chung và trong giảng dạy sinh học nói riêng, đồng thời điều tra việc

sử dụng các PPDH hiện nay đối với 38 giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy sinh họctại các trường THPT Kiến An, THPT Đồng Hoà, THPT Lê Quý Đôn, THPT NgôQuyền, THPT Tiên Lãng, THPT Đồ Sơn, THPT Phan Đăng Lưu

24

bằng hình thức phát phiếu trắc nghiệm và phỏng vấn trực tiếp Kết quả thu được quaviệc xử lý 38 phiếu điều tra được trình bày ở các bảng sau:

Bảng 1.1: Kết quả điều tra tình hình nhận thức của GV dạy học sinh học về vai trò

của việc hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học sinh học

Ý kiến Nội dung thăm dò Đồng ý Lƣỡng lự Không đồng ý

Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ

ý kiến % ý kiến % ý kiến %

Không thể thiếutrong dạy học sinh 36/38 94.73 2/38 5.27 0 0học

29/38 76.32 6/38 15.79 3/38 7.89tượng cũng như về

mối quan hệ bảnchất của chúng

Hình thành và pháttriển các KN cho 20/38 52.63 8/38 21.05 10/38 26.31

25

Tổ chức, hướngdẫn HS xác lập hệ

12/38 31.57 15/38 39.47 11/38 28.95thống các KN có

liên quanLựa chọn phươngpháp tối ưu nhất đểtruyền đạt kiến 7/38 18.42 9/38 23.68 22/38 57.90thức KN có hiệu

quả

Qua bảng kết quả trên cho thấy:

Hầu hết giáo viên đã có nhận thức đúng đắn về vai trò của việc hình thành và

phát triển khái niệm cho học sinh và xác định được đây là nhiệm vụ không thể thiếu

được trong quá trình dạy học Tuy nhiên, chỉ một số ít GV ( 26.31%) cho rằng cần

phải tổ chức cho HS hình thành và phát triển KN và chỉ có 31.58% GV chú ý đến

việc tổ chức, hướng dẫn HS xác lập hệ thông các KN có liên quan điều này đã ảnh

hưởng không nhỏ đến kết quả học tập của học sinh nói chung và học khái niệm sinh

học nói riêng

1.2.1.2 Tình hình học tập của HS

Để tìm hiểu thực trạng học tập của học sinh về bộ môn sinh học nói chung và

kiến thức khái niệm sinh học nói riêng, chúng tôi tiến hành điều tra bằng phiếu điều

tra đối với 1336 học sinh lớp 11 thuộc 3 trường, cụ thể: 703 học sinh trường THPT

Kiến An, 486 học sinh trường THPT Đồng Hoà và 147 học sinh trường THPT Phan

Đăng Lưu Kết quả điều tra như sau:

Bảng 1.2: Kết quả điều tra tình hình học tập của học sinh

Nội dung điều tra Số lƣợng Tỉ lệ %

- Loại trung bình 718 53.74

- Nghiên cứu trước kiến thức khái

niệm theo hướng dẫn của GV

3 Việc chuẩn bị - Tự đọc trước bài và tìm kiếm

học tập kiến thức những dấu hiệu liên quan giữa nội 81 6.06khái niệm dung khái niệm cũ và mới

- Có khả năng phân tích nội dung

4 Kĩ năng phát khái niệm và xác định được dấu 122 9.13

hiệu bản chất nhưng chưa tự pháttriển khái niệm

triển được khái niệm

- Chỉ dừng lại ở nội dung khái niệm

GV vừa cung cấp, không tự phát

1.2.2 Nguyên nhân của những hạn chế chất lượng lĩnh hội kiến thức khái niệm Sinh học

1.2.2.1 Về phía GV

- Nhiều GV còn thụ động trong việc tự học tập, bồi dưỡng để nâng cao trình

độ chuyên môn, nghiệp vụ; khả năng tiếp cận với các PPDH và PTDH hiện đại còn nhiềuhạn chế, do vậy chưa khơi dậy được hứng thú và động cơ học tập cho học

sinh

27

- Một số GV chưa nắm vững các bước hình thành và phát triển khái niệmcũng như những nguyên tắc định nghĩa và phân chia khái niệm nên chưa thể hướng dẫnhọc sinh học tập kiến thức khái niệm có hiệu quả.

1.2.2.3 Về phía SGK và tài liệu tham khảo và các phương tiện khác

- Chương trình, SGK mới có tính cập nhật, hiện đại và có nhiều điểm mới vàkhó( Trong khi GV chỉ dựa vào vốn kiến thức đã có sẵn cùng với SGK thì khó có thểthực hiện được những tiết dạy đạt theo yêu cầu mới)

- Các trang thiết bị phục vụ cho dạy học ở các nhà trường còn nhiều thiếuthốn; không có phòng bộ môn; không có phòng thí nghiệm hoặc có nhưng chưa đáp ứngđược yêu cầu của bộ môn nên chưa thể đáp ứng những yêu cầu cấp bách của chiến lượcdạy học theo quan điểm mới

- Tài liệu tham khảo, thiết bị để phục vụ cho việc dạy và học theo chương trình và SGK mới còn nghèo nàn

- Việc trình bày KN ở 2 chương I và IV – Sinh học 11 chưa đầy đủ và chưa thực sự được chú trọng

28

Chương 2: BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I: CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG VÀ CHƯƠNG IV: SINH SẢN- SINH HỌC 11 THPT

2.1 Phân tích nội dung chương I: Chuyển hoá vật chất và năng lượng và

chương IV: Sinh sản

Chương I: Chuyển hoá vật chất và năng lượng gồm 22 bài ( từ bài 1 đến bài 22) Trong đó gồm 1 bài ôn tập, 4 bài thực hành và 17 bài lý thuyết

Chương IV: Sinh sản gồm 7 bài ( từ bài 41 đến bài 47) Trong đó có 1 bài thực hành và 6 bài lý thuyết

Nội dung kiến thức cơ bản trong chương I và chương IV có thể hệ thống qua bảng sau:

Bảng 2.1: Nội dung kiến thức cơ bản của chương I và chương IV -Sinh học 11

TT Chủ đề Nội dung

- Các đặc điểm hình thái của hệ rễ cây trên cạn và giảithích sự thích nghi của các đặc điểm đó với chức nănghấp thụ nước và muối khoáng

1 Sự hấp thụ nước và - Các cơ chế hấp thụ nước và ion khoáng ở rễ.

muối khoáng ở rễ - Các con đường vận chuyển nước và ion khoáng từ đất

mạch rây so với mạch gỗ.

- Các động lực đẩy dòng vật chất dịch chuyển trongmạch gỗ và mạch rây

- Các KN: áp suất rễ, động lực dòng mạch gỗ, động lựccủa dòng mạch rây

- Một số hiện tượng trong tự nhiên liên quan đến lựcđẩy của rễ, lực liên kết giữa các phân tử nước

- Vai trò của sự thoát hơi nước đối với đời sống củathực vật

- Cấu tạo lá thích nghi với chức năng thoát hơi nước

3 Thoát hơi nước - Con đường thoát hơi nước ở lá

- KN cân bằng nước

- Ảnh hưởng của các tác nhân môi trường đến quá trìnhthoát hơi nước và các phương pháp tưới tiêu hợp lí chocây

- Khái niệm nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu,nguyên tố dinh dưỡng đại lượng và vi lượng

- Một số dấu hiệu điển hình của sự thiếu một số

4 Vai trò của các nguyên tố dinh dưỡng và nêu vai trò đặc trưng nhất

nguyên tố khoáng của các nguyên tố dinh dưỡng thiết yếu

- Các nguồn cung cấp dinh dưỡng khoáng cho cây

- Ý nghĩa của việc bón phân hợp lí đối với cây trồng vàsức khoẻ con người

- Vai trò sinh lí của nguyên tố nitơ

Dinh dưỡng nitơ ở - Các con đường hấp thụ và đồng hoá nitơ trong mô

thực vật (tiếp theo) - Dạng nitơ cây hấp thụ từ đất.

- Các con đường cố định nitơ và vai trò của các quátrình đó

- KN cố định nitơ, bón phân hợp lý

- Mối liên hệ giữa liều lượng phân đạm hợp lí với sinhtrưởng và môi trường

- Khái niệm quang hợp

Quang hợp ở thực - Vai trò của quang hợp ở thực vật.

7 - Cấu tạo phù hợp với chức năng quang hợp của lá

vật

- Các sắc tố quang hợp, nơi phân bố trong lá và vai tròcủa các sắc tố trong quá trình quang hợp

- KN: pha sáng, pha tối

Quang hợp ở các - Các con đường cố định CO2 trong pha tối ở những

- KN: điểm bù CO2, điểm bão hoà ánh sáng

Ảnh hưởng của các - Mối quan hệ phụ thuộc của cường độ quang hợp vào

9 nhân tố ngoại cảnh nồng độ CO2

đến quang hợp - Vai trò của nước đối với quang hợp

- Ảnh hưởng của nhiệt độ đến cường độ quang hợp

- Lấy ví dụ về vai trò của ion khoáng đối với quanghợp

Quang hợp và năng - Quang hợp là quá trình quyết định năng suất cây

suất cây trồng

- Cơ sở khoa học của các biện pháp khoa học, kĩ thuật