Ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến hoạt động giảng dạy tại học viện kỹ thuật quân sự 20

Khung lý thuyết của đề tài Trên cơ sở phân tích các khái niệm của chuẩn đầu ra, hoạt động giảng dạy tài liệu giảng dạy, phương pháp giảng dạy và hoạt động kiểm tra đánh giá đã trình bày

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thiện luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.Nguyễn Phương Nga, người đã tận tình, tân tâm hướng dẫn và giúp đỡ tôi trongsuốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Quý Thầy (Cô) giảng dạy chương trình cao học

“Đo lường và Đánh giá trong giáo dục” đã truyền dạy những kiến thức quý báu, hữuích về chuyên ngành Đo lường đánh giá trong giáo dục, cũng như cung cấp cáchthức để tiến hành một nghiên cứu khoa học

Xin trân trọng cảm ơn đến Ban Giám đốc, các Thầy (Cô) Học viện Kỹ thuật quân

sự, đã động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn này

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Tác giả

Trần Văn Nhị

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đếnhoạt động giảng dạy tại Học viện Kỹ thuật quân sự” là kết quả nghiên cứu của chínhbản thân tôi thực hiện

Các số liệu và kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn chưa từng đượccông bố ở các nghiên cứu khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Tác giả

Trần Văn Nhị

ii

DANH MỤC KÝ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT

Học viện Kỹ thuật quân sự

Kiểm tra đánh giá

Nhà xuất bản

Phương pháp giảng dạy

Phương pháp dạy học

Sinh viên

Sinh viên tốt nghiệp

Tài liệu giảng dạy

Trang

CBGDCĐCĐRCTĐTDHĐHGVHVKTQSKTĐGNxbPPGDPPDHSVSVTNTLGDTr

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1.Lí do chọn đề tài

2.Mục đích nghiên cứu của đề tài

3.Giới hạn nghiên cứu của đề tài

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Mẫu nghiên cứu

4.2 Phương pháp thu thập thông tin

4.3 Công cụ nghiên cứu

5.Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

5.1 Câu hỏi nghiên cứu

5.2 Giả thuyết nghiên cứu

5.3 Khung lý thuyết của đề tài

6.Khách thể, đối tượng nghiên cứu của đề tài

6.1 Khách thể nghiên cứu

6.2 Đối tượng nghiên cứu

7.Phạm vi, thời gian nghiên cứu

8.Kết cấu của luận văn

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.1.1.1 Mục tiêu đào tạo

1.1.1.2 Chuẩn đầu ra

1.1.1.3 Ảnh hưởng

1.1.1.4 Hoạt động giảng dạy

1.1.2 Vai trò, ý nghĩa đào tạo theo chuẩn đầu ra và yêu cầu đối với giảng viên trong quá trình giảng dạy

1.1.2.1 Vai trò và ý nghĩa đào tạo theo chuẩn đầu ra trong bối cảnh phát triển kinh tế - xã hội hiện nay

iv

1.1.2.2 Yêu cầu đối với giảng viên trong quá trình giảng dạy 11

1.1.3 Các hình thức chủ yếu trong hoạt động giảng dạy 12

1.1.3.1 Chuẩn bị tài liệu giảng dạy 13

1.1.3.2 Phương pháp giảng dạy 13

1.1.3.3 Hoạt động kiểm tra, đánh giá trên lớp 14

1.1.4 Quản lý hoạt động giảng dạy 15

1.1.4.1 Quản lý công tác chuẩn bị giảng dạy 15

1.1.4.2 Quản lý hoạt đọng lên lớp của giảng viên 16

1.1.4.3 Quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập 16

1.1.5 Đổi mới hoạt động giảng dạy đáp ứng chuẩn đầu ra 16

1.1.5.1 Nâng cao chất lượng công tác chuẩn bị tài liệu giảng dạy 16

1.2.5.2 Đổi mới phương pháp giảng dạy 17

1.1.5.3 Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá trên lớp 19

1.2 Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu có liên quan đế đề tài 20

1.2.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài 20

1.2.2 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam 23

Tiểu kết chương 1 26

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 27

2.1 Bối cảnh và địa bàn nghiên cứu 27

2.1.1 Vài nét về Học viện Kỹ thuật quân sự 27

2.1.2 Chuẩn đầu ra của các ngành/chuyên ngành đào tạo 28

2.2 Phương pháp nghiên cứu 51

2.2.1 Mẫu nghiên cứu 51

2.2.2 Phương pháp thu thập số liệu 51

2.2.3 Công cụ nghiên cứu 52

2.2.4 Khảo sát thử và đánh giá công cụ 52

2.2.4.1 Khảo sát thử nghiệm 52

2.2.4.2 Đánh giá công cụ 52

Tiểu chương 2 54

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 55

3.1 Quy trình thu thập số liệu 55

3.2 Độ tin cậy bảng hỏi 55

3.3 Ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến việc chuẩn bị tài liệu giảng dạy 56

3.4 Ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến phương pháp giảng dạy 61

3.5 Ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến hoạt động kiểm tra đánh giá trên lớp 70

Tiểu kết chương 3 78

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 79

1 Kết luận 79

2 Khuyến nghị 80

3 Những hạn chế của luận văn và hướng nghiên cứu tiếp theo 80

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 82

Phụ lục 1 85

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 Các ngành/chuyên ngành đã được ban hành CĐR 28

Bảng 2.2 Mẫu nghiên cứu 51

Bảng 2.3 Độ tin cậy phiếu khảo sát chưa chỉnh sửa 53

Bảng 2.4 Độ tin cậy phiếu khảo sát chỉnh sửa 54

Bảng 3.1 Tổng hợp phiếu khảo sát 55

Bảng 3.2 Độ tin cậy bảng hỏi 55

Bảng 3.3 Tỷ lệ giảng viên sử dụng phương pháp chuẩn bị TLGD trước khi Học viện ban hành CĐR và hiện nay 56 Bảng 3.4 Tỷ lệ giảng viên sử dụng phương pháp chuẩn bị TLGD trước khi Học viện ban hành CĐR và hiện nay (quy đổi) 57 Bảng 3.5 Bảng kiểm định giá trị trung bình TLGD 60

Bảng 3.6 Tỷ lệ giảng viên sử dụng phương pháp giảng dạy trước khi ban hành chuẩn đầu ra và hiện nay 62 Bảng 3.7 Tỷ lệ giảng viên sử dụng phương pháp giảng dạy trước khi ban hành chuẩn đầu ra và hiện nay (quy đổi) 63 Bảng 3.8 Bảng kiểm định giá trị trung bình PPGD 68

Bảng 3.9 Tỷ lệ giảng viên sử dụng hoạt động KTĐG trên lớp của giảng viên trước khi ban hành chuẩn đầu ra và hiện nay 70 Bảng 3.10 Tỷ lệ giảng viên sử dụng hoạt động KTĐG trên lớp của giảng viên trước khi ban hành CĐR và hiện nay (quy đổi) 71 Bảng 3.11 Bảng kiểm định giá trị trung bình hoạt động KTĐG trên lớp 76

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Sơ đồ khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài 4Hình 3.1 Biểu đồ so sánh tỉ lệ mức độ thường xuyên và rất thường xuyên việc

chuẩn bị TLGD của giảng viên trước khi ban hành chuẩn đầu ra và

hiện nay 58Hình 3.2 Biểu đồ so sánh tỉ lệ mức độ thường xuyên và rất thường xuyên giảng

viên sử dụng PPGD trước khi ban hànhchuẩn đầu ra và hiện nay 64Hình 3.3 Biểu đồ so sánh tỉ lệ mức độ thường xuyên và rất thường xuyên giảng

viên sử dụng hoạt động KTĐG trên lớp trước khi ban hành chuẩn

đầu ra và hiện nay 72

viii

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong bối cảnh đất nước Việt Nam hiện nay, khi giáo dục đại học đòi hỏinâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng yêu cầu thực tiễn và đòi hỏi của các ngànhnghề, sự cạnh tranh giữa các cơ sở giáo dục có đào tạo những ngành nghề giốngnhau càng trở nên gay gắt Sự cạnh tranh ở đây là sự cạnh tranh về chất lượng đàotạo, về kết quả đầu ra, liệu rằng sinh viên tốt nghiệp ngành nào, trường nào có cơhội xin được việc làm nhanh hơn với mức lương tốt hơn trong những đơn vị, tổchức doanh nghiệp Hay nói cách khác người học tốt nghiệp ra trường có nhữngnăng lực nào để đáp ứng yêu cầu của người sử dụng lao động, của đơn vị, doanhnghiệp, tổ chức

Xu hướng đổi mới đào tạo nguồn nhân lực của nhiều quốc gia trong giai đoạnhiện nay là các cơ sở đào tạo phải quy định rõ nội dung kiến thức chuyên môn, kỹnăng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề mà người học

có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình

độ, từng ngành, nghề đào tạo Điều đó có nghĩa là phải xác định chính xác chuẩnđầu ra của từng ngành, nghề đào tạo trước khi đào tạo và triển khai đào tạo nhằmlàm cho người học đạt được chuẩn đó - gọi là đào tạo theo chuẩn đầu ra

Đối với bất kì một chương trình đào tạo, bồi dưỡng hay bậc học, trước tiênkhi xây dựng cũng cần phải xác định mục tiêu của chương trình, sau đó cụ thể hóacác mục tiêu đó thành những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ mà người tốtnghiệp cần phải có Các yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ đó được gọibằng một thuật ngữ “chuẩn đầu ra” của chương trình đào tạo, bồi dưỡng ngành đàotạo Nếu chúng ta không xác định chuẩn đầu ra rõ ràng, sẽ dễ dàng dẫn đến đào tạo,bồi dưỡng bị lệch hướng hoặc mất cân đối và xa rời mục tiêu đã đề ra Từ việc xácđịnh, xây dựng chuẩn đầu ra, dựa trên nhu cầu tất yếu của xã hội, cơ sở đào tạo phảixem xét đến các yếu tố về nguồn nhân lực (đội ngũ giảng viên, nhân viên hỗ trợ đàotạo, nhân viên kĩ thuật…), tài lực, vật lực (nguồn tài chính, cơ sở vật chất phục vụgiảng dạy) nhằm đáp ứng thực hiện thành công chuẩn đầu ra

Ở Việt Nam chuẩn đầu ra đến nay không còn là một khái niệm mới đối vớicác cơ sở giáo dục đào tạo Theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo tất cả các

chuyên ngành đào tạo ở các trường đại học, cao đẳng, học viện phải công bố chuẩnđầu ra trên website của nhà trường Được phép của Thủ tướng Chính phủ, Bộ Quốcphòng và Bộ Giáo dục và Đào tạo từ năm học 2002 – 2003, Học viện chính thứcđào tạo hệ kỹ sư dân sự để phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đấtnước Việc xây dựng chuẩn đầu ra cho chuyên ngành đào tạo là một yêu cầu bắtbuộc của Bộ Giáo dục và Đào tạo đối với các cơ sở đào tạo, do vậy Học viện Kỹthuật quân sự đã triển khai hoạt động trên từ năm 2010 bắt kịp với xu hướng pháttriển giáo dục đào tạo ở Việt Nam và trên thế giới Hiện nay, Học viện đã xây dựngchuẩn đầu ra đối với 10 ngành/chuyên ngành trình độ đại học – Hệ kỹ sư dân sự.

Đối với giảng viên, CĐR là cơ sở để thiết kế lại nội dung giảng dạy; lựa chọnphương pháp dạy học tích cực, lượng hóa rõ ràng về các tiêu chí đánh giá kết quảhọc tập của sinh viên Cũng qua đó thực hiện được tính tích cực trong giảng dạy

Với lí do trên, tác giả chọn đề tài “Ảnh hưởng của Chuẩn đầu ra đến hoạt động giảng dạy tại Học viện Kỹ thuật quân sự.” nhằm đánh giá những thay đổi của

hoạt động giảng dạy của giảng viên từ khi ban hành CĐR đến nay Từ đó làm rõmức độ ảnh hưởng và cách thức ảnh hưởng của chẩn đầu ra đến hoạt động giảngdạy của giáo viên, qua đó đưa ra khuyến nghị đúng đắn cho giúp cho lãnh đạo Họcviện có những điều chỉnh phù hợp với hoạt động này, góp phần nâng cao chất lượnggiáo dục và đào tạo tại Học viện Kỹ thuật quân sự hiện nay

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu làm rõ mức độ cách thức ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến hoạtđộng giảng dạy của giảng viên tại Học viện Kỹ thuật quân sự

Đề xuất và đưa ra những khuyến nghị góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

và đào tạo tại Học viện Kỹ thuật quân sự hiện nay

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu này chỉ giới hạn ở việc nghiên cứu ảnh hưởng của CĐR hệ dân

sự tới hoạt động giảng dạy của giảng viên giảng dạy các môn chuyên ngành hệ kỹ

sư dân sự đã giảng dạy từ khi chưa có chuẩn đầu ra đến nay

Đề tài tập trung xem xét các khía cạnh liên quan đến hoạt động giảng dạy cảugiảng viên trên 3 nội dung là việc chuẩn bị tài liệu giảng dạy, phương pháp giảngdạy và hoạt động kiểm tra đánh giá trên lớp của giảng viên

Nghiên cứu này được tiến hành tại 6 Khoa thuộc Học viện Kỹ thuật quân sự

2

4 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu này tiến hành theo phương pháp định lượng Nghiên cứu sẽ tiếnhành khảo sát ý kiến của các giảng viên để tiến hành phân tích ảnh hưởng của chuẩnđầu ra đến hoạt động giảng dạy của giảng viên

4.1 Mẫu nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành trên các giảng viên giảng dạy các môn chuyênngành hệ kỹ sư dân sự đã giảng dạy từ khi chưa có chuẩn đầu ra đến nay của 6 khoatại Học viện Kỹ thuật quân sự

4.2 Phương pháp thu thập thông tin

Phương pháp nghiên cứu tài liệu: tiến hành thông qua khảo cứu tài liệu, các bàibáo, các công trình nghiên cứu khoa học có liên quan Thông qua phân tích tổng hợp lýthuyết, phân loại hệ thống hoá và khái quát hoá lý thuyết là cơ sở lý luận cho đề tài

Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Bảng hỏi được xây dựng dựa theo môhình nghiên cứu của đề tài nhằm thu thập thông tin đưa vào xử lý, phân tích kết quảkhảo sát

Sau khi đã khảo sát và phân tích kết quả nghiên cứu, tác giả có thể sử dụngphương pháp phỏng vấn để thu thập thêm thông tin góp phần chứng minh tính đúngđắn khách quan của vấn đề nghiên cứu

4.3 Công cụ nghiên cứu

* Thiết kế công cụ nghiên cứu

Mục đích: Hình thành sơ bộ nội dung để tìm hiểu ảnh hưởng của chuẩn đầu

ra đến hoạt động giảng dạy của giảng viên

Xây dựng nội dung công cụ nghiên cứu: Tác giả tiến hành khai thác từ cácnguồn: Tham khảo ý kiến của giảng viên hướng dẫn luận văn; Tìm các nội dung từcác công trình có liên quan đến luận văn

* Khảo sát thử và đánh giá công cụ nghiên cứu

Mục đích: Kiểm tra độ tin cậy của bảng hỏi và các nhân tố trong bảng hỏi,kiểm tra hệ số tương quan của từng câu hỏi với bảng hỏi và các nhân tố trong bảnghỏi Trên cơ sở đó chỉnh sửa hoặc loại bỏ các câu chưa đạt yêu cầu

Khách thể khảo sát thử: 60 giảng viên đã giảng dạy chuyên ngành hệ dân sự

từ trước khi có CĐR đến nay của 6 khoa tại Học viện Kỹ thuật quân sự

5 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

5.1 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1: Chuẩn đầu ra ảnh hưởng như thế nào tới việc chuẩn bị tài liệu

giảng dạy của giảng viên?

Câu hỏi 2: Chuẩn đầu ra ảnh hưởng như thế nào tới phương pháp giảng dạy

của giảng viên?

Câu hỏi 3: Chuẩn đầu ra ảnh hưởng như thế nào tới hoạt động kiểm tra đánh

giá trên lớp của giảng viên?

5.2 Giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết thứ nhất: Chuẩn đầu ra đã có ảnh hưởng đáng kể tới việc chuẩn bị

tài liệu giảng dạy của giảng viên

Giả thuyết thứ hai: Chuẩn đầu ra đã tạo ra những thay đổi theo hướng tích

cực tới phương pháp giảng dạy của giảng viên

Giả thiết thứ ba: Chuẩn đầu ra đã tạo ra những thay đổi theo hướng tích cực

tới hoạt động kiểm tra đánh giá trên lớp của giảng viên

5.3 Khung lý thuyết của đề tài

Trên cơ sở phân tích các khái niệm của chuẩn đầu ra, hoạt động giảng dạy

(tài liệu giảng dạy, phương pháp giảng dạy và hoạt động kiểm tra đánh giá) đã trình

bày ở phần cơ sở lý luận của nghiên cứu, tác giả khái quát khung lý thuyết nghiên

cứu của đề tài qua sơ đồ 1 sau:

Chuẩn đầu ra

Hoạt độnggiảng dạy

Tài liệu giảng dạy

Hình 1.1 Sơ đồ khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài

4

6 Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu của đề tài

6.1 Khách thể nghiên cứu

Giảng viên giảng dạy tại Học viện Kỹ thuật quân sự

6.2 Đối tượng nghiên cứu

Ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến hoạt động giảng dạy tại Học viện Kỹ thuật quân sự

7 Phạm vi, thời gian nghiên cứu

- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu và phân tích ảnh hưởng của chuẩn

đầu ra tới hoạt động giảng dạy của các giảng viên đã giảng dạy từ trước khi cóchuẩn đầu ra đến nay, giảng dạy các môn chuyên ngành cho đối tượng sinh viên hệ

kỹ sư dân sự tại 6 khoa trong phạm vi Học viện Kỹ thuật quân sự

- Về thời gian khảo sát: Từ tháng 01 /2017 đến tháng 11/2017.

8 Kết cấu của luận văn

Luận văn bao gồm các phần mở đầu, 3 chương, kết luận, khuyến nghị, phụlục được trình bày như sau:

Mở đầu

Chương 1 Cơ sở lý luận và tổng quan của vấn đề nghiên cứu

Chương 2 Phương pháp nghiên cứu

Chương 3 Kết quả nghiên cứu

Kết luận, khuyến nghị

Phụ lục

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.1.1.1 Mục tiêu đào tạo

Có rất nhiều khái niệm khác nhau về mục tiêu đào tạo, tựu chung đều nhằmlàm sáng tỏ các lĩnh vực, các hợp phần cấu thành mục tiêu đào tạo, ví dụ như một sốđịnh nghĩa sau:

Mục tiêu đào tạo là kiến thức, kỹ năng hay thái độ cụ thể mà một sinh viên sẽthu nhận được như là một kết quả của hoạt động đào tạo [30]

Mục tiêu đào tạo mô tả những gì sinh viên biết hoặc có thể thực hiện vàocuối khóa học mà trước đó họ chưa biết và chưa thực hiện được [31]

Mục tiêu đào tạo thường được coi là các tiêu chí về mặt hành vi giúp xácđịnh xem liệu các sinh viên có đạt được những mục tiêu giáo dục của chương trình

và cuối cùng là giúp xác định có đạt được mục đích tổng thể của chương trình [29]

“Mục tiêu không chỉ đơn thuần là đích tận cùng, mục tiêu còn là những điểmmốc tham chiếu (trung gian) dùng để đánh giá sự tiến triển và để xác định xem hoạtđộng có đi đúng hướng không Không có mục tiêu rõ ràng, tường minh, chúng takhông thể đánh giá mức độ thành công của hoạt động và cũng không thể nhận biếthoạt động có đi chệch hướng hay không, chệch đến mức nào và làm thế nào để điềuchỉnh cho đúng hướng” – theo tác giả Trần Khánh Đức – Đại học Quốc gia Hà Nội[7]

Như vậy, theo tác giả mục tiêu đào tạo là một tuyên bố về kết quả đào tạo haynói cách khác là một tuyên bố về những gì sinh viên sẽ đạt được sau khóa đào tạo

Theo ECTS, EU, 2004: Chuẩn đầu ra là sự mô tả những gì người học mong đợiđược biết, hiểu hoặc có khả năng chứng minh sau khi kết thúc một quá trình học tập [20].

Theo tác giả Stepphen Adam (2006) trong bài “Giới thiệu về CĐR: xem xétđặc điểm, chức năng, vị trí của CĐR với những tiêu chuẩn của các trường đại học ởChâu âu” CĐR được định nghĩa như sau: “CĐR là một khái niệm mà người học cầnbiết, hiểu và có thể ứng dụng vào cuối giai đoạn của quá trình học tập” [32]

CĐR là sự tuyên bố rõ ràng những gì mà người học sẽ biết hoặc có khả nănglàm được khi kết thúc một hoạt động học tập CĐR thường được biểu đạt như kiếnthức, kỹ năng hoặc thái độ CĐR có thể xuất phát từ đánh giá các yêu cầu là xácđịnh khoảng cách giữa điều kiện hiện tại với điều kiện mong muốn CĐR là sựtuyên bố mà nó mô tả điều kiện mong muốn về kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ đểhoàn thành các yêu cầu [19]

Theo hướng dẫn xây dựng và công bố CĐR ngành đào tạo số 2196/BGDĐT GDĐH do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 22 tháng 4 năm 2010 đã đưa rakhái niệm CĐR ngành đào tạo[1]

-“Chuẩn đầu ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học

có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình

độ, ngành đào tạo”.

Như vậy: các định nghĩa ở trên về CĐR đều tựu chung ở những điểm chung

sau: CĐR là một khái niệm về những gì mà người học dự kiến có thể đạt được vàocuối môn học/khóa học Những định nghĩa nói trên có một điểm chung là xem xétchính xác những gì mà người học có thể tiếp thu được về kiến thức, kỹ năng, thái

độ khi họ hoàn thành khóa học

* Mục đích xây dựng và công bố chuẩn đầu ra

Theo công văn số 2196/BGDĐT – GDĐH, mục đích của việc xây dựng vàcông bố CĐR nhằm: (1) Công khai với xã hội về năng lực đào tạo và các điều kiệnđảm bảo chất lượng của trường để người học, phụ huynh, nhà tuyển dụng biết vàgiám sát; Thực hiện những cam kết của nhà trường với xã hội về chất lượng đào tạo

để cán bộ quản lý, giảng viên và người học nỗ lực vươn lên trong giảng dạy và họctập; Đổi mới công tác quản lý đào tạo, đổi mới phương pháp

giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá và đổi mới phương pháp học tập; đồngthời, xác định rõ nghĩa vụ và nâng cao trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý,giảng viên trong các hoạt động giảng dạy, phục vụ giảng dạy và quản lý nhằm giúpngười học vươn lên trong học tập và tự học để đạt CĐR; (2) Công khai để ngườihọc biết được các kiến thức sẽ được trang bị sau khi tốt nghiệp một chuyên ngành,một trình độ về chuẩn năng lực nghề nghiệp, về kiến thức chuyên môn, kỹ năngthực hành, khả năng nhận thức và giải quyết vấn đề, công việc mà người học có thểđảm nhận sau khi tốt nghiệp; (3) Tạo cơ hội tăng cường hợp tác, gắn kết giữa nhàtrường và doanh nghiệp trong đào tạo và sử dụng nhân lực cho xã hội, đáp ứng yêucầu của các nhà sử dụng lao động Ngoài tên ngành đào tạo, trình độ đào tạo,Hướng dẫn cũng quy định nội dung của chuẩn đầu ra bao gồm: yêu cầu về kiếnthức, kỹ năng (kỹ năng cứng và kỹ năng mềm), thái độ Bên cạnh đó, còn có các nộidung khác đó là: vị trí làm việc của người học sau khi tốt nghiệp; khả năng học tậpnâng cao trình độ sau khi ra trường; các chương trình, tài liệu, chuẩn quốc tế mà nhàtrường tham khảo [1].

1.1.1.3 Ảnh hưởng

Ảnh hưởng đề cập đến tác động bên ngoài, có thể là “một biểu hiện trênkhuôn mặt, trong giọng nói, hoặc cử chỉ được xem như là một giá trị về ảnh hưởng”(APA 2006)

Thuật ngữ ảnh hưởng có thể dùng để chỉ một phản ứng theo bản năng đốivới tác nhân kích thích trước quá trình nhận thức điển hình được coi là cần thiết cho

sự hình thành một cảm xúc phức tạp hơn Robert B Zajonc khẳng định phản ứngkích thích này là phần cơ bản của con người, và nó là phản ứng chi phối đối với cơquan thấp hơn Phản ứng tình cảm có thể xảy ra mà không cần mã hóa nhận thức vànhận thức sâu rộng, và có thể được thực hiện sớm hơn với sự tin cậy cao hơn cácphán đoán của nhận thức (Zajonc 1980)

Nhiều nhà lý thuyết như Lazarus (1982) xem ảnh hưởng như là tiền nhậnthức Ảnh hưởng được cho là chỉ được tạo ra sau khi một số lượng nhất định thôngtin của quá trình nhận thức được hoàn thành Theo quan điểm này, một phản ứngtình cảm, như việc thích, không thích, đánh giá, hay cảm giác dễ chịu hay không hàilòng, là dựa trên một quá trình tiền nhận thức, trong đó một loạt các suy xét đúng

8

đắn được thực hiện và các tính năng được xác định, đã kiểm tra giá trị, và đánh giáđối với đóng góp của chúng (Brewin 1989) Một số học giả như Lerner và Kelttner(2000) lập luận rằng, ảnh hưởng có thể được cả trước và sau khi nhận thức, vớinhững suy nghĩ đang được tạo ra bởi sự phản ứng lại của cảm xúc ban đầu, và xahơn nữa ảnh hưởng được tạo ra bởi những suy nghĩ Damasio (1994) cho rằng ảnhhưởng là cần thiết để kích thích những phương thức hợp lý hơn của nhận thức.

1.1.1.4 Hoạt động giảng dạy

Khái niệm hoạt động giảng dạy được hiểu theo nhiều cách khác nhau, tựuchung đều nhằm làm sáng tỏ các lĩnh vực, các hợp phần cấu thành hoạt động giảngdạy, ví dụ như một số định nghĩa sau:

Arreola (1986) cho rằng một định nghĩa hoàn chỉnh về dạy học phải bao gồm

ba khía cạnh: sự thông thạo nội dung giảng dạy, đặc điểm và kỹ năng chuyển tải nộidung, kỹ năng thiết kế bài giảng [17]

Kế thừa công trình của Arreola (1986) và Centra (1977), William (1989) xâydựng định nghĩa hoạt động giảng dạy bậc đại học bao gồm bảy phương diện sau, đólà: Thông thạo nội dung môn học, phát triển chương trình, thiết kế hóa học, chuyểntải kiến thức, Sẵn sàng hỗ trợ người học, đáp ứng các yêu cầu hành chính [27]

Theo Fink (2002), hoạt động giảng dạy có thể được xem như là một quátrìnhtương tác giữa người dạy và người học Quá trình này diễn ra trong một ngữ cảnhnào đó và ngữ cảnh này có thể ảnh hưởng đến sự thành công của tương tác [21]

Biggs (1999) mô tả hoạt động giảng dạy như một hệ thống cân bằng, trong đótất cả các thành phần hỗ trợ lẫn nhau Các thành phần quan trọng của hoạt độnggiảng dạy bao gồm: chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, quá trình đánhgiá, bầu không khí lớp học và môi trường thể chế [19]

Hoạt động dạy là hoạt động của nhà giáo dục nhằm tạo ra, tổ chức và hướngdẫn hoạt động học của người được giáo dục, nhờ đó mà ảnh hưởng đến sự phát triểnnhân cách của người học theo mục đích giáo dục Cấu trúc của hoạt động dạy baogồm: dự báo mục tiêu và kế hoạch hóa biện pháp giáo dục; thông báo và chỉ dẫn(giúp đỡ); tổ chức (phân công phối hợp…) và khuyến khích hoạt động học; chẩnđoán và điều chỉnh hoạt động học; đánh giá tiến độ và kết quả của quá trình sưphạm

Như vậy, hoạt động giảng dạy đại học tồn tại như là một hệ thống với cácnhân tố cơ bản như: “Mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phươngpháp, phương tiện dạy học, hoạt động của giảng viên và sinh viên…và “các nhân tốcủa quá trình dạy học không tồn tại biệt lập với nhau, chúng có quan hệ, tác độngqua lại một cách biện chứng, phản ánh tính quy luật của quá trình dạy học”.

1.1.2 Vai trò, ý nghĩa đào tạo theo chuẩn đầu ra và yêu cầu đối với giảng viên trong quá trình giảng dạy

1.1.2.1 Vai trò và ý nghĩa đào tạo theo chuẩn đầu ra trong bối cảnh phát triển kinh tế - xã hội hiện nay

Nhìn nhận từ cả góc độ lý luận và thực tiễn, triết lý: “Giáo dục cho tất cả mọingười - Tất cả cho sự nghiệp giáo dục” (Education for All - All for Education) luônthể hiện rõ mối quan hệ giữa đào tạo nguồn nhân lực với yêu cầu phát triển kinh tế

xã hội Triết lý đó định hướng cho các hoạt động đào tạo phải dựa trên thể chế chínhtrị, đường lối lãnh đạo và chính sách quốc gia, gắn với mô hình phát triển vàphương thức quản lý xã hội, với thành quả nghiên cứu, chuyển giao và ứng dụngkhoa học và công nghệ, với truyền thống và bản sắc văn hóa dân tộc, tiềm lực anninh quốc phòng của một quốc gia nhằm phát triển kinh tế xã hội

Trong xu thế toàn cầu hóa, hội nhập, sự điều tiết của nền kinh tế thị trường vàđặc biệt là sự phát triển của khoa học và công nghệ, trong đó có cuộc cách mạngcông nghiệp 4.0 và phong trào khởi nghiệp; Việt Nam đã là một quốc gia thành viêncủa Tổ chức Thương mại Thế giới (World Trade Organization - WTO), thành viêncủa Hiệp hội các Quốc gia Đông Nam Á (Association of Southeast Asian Nations -ASEAN), đang nỗ lực tham gia các hoạt động đã thống nhất trong các Diễn đàn hợptác Á - Âu (The Asia-Europe Meeting - ASEM) và gần đây là một thành viên đàmphán Hiệp định đối tác kinh tế chiến lược xuyên Thái Bình Dương (Trans - PaciílcStrategic Economic Partnership Agreement - TPP) Với vị thế và trách nhiệm vớicác điều khoản đã ký kết, Việt Nam vừa phát huy các lợi thế để phát triển, nhữngcũng phải đối mặt với các thử thách về chuẩn nguồn nhân lực (trên các bình diệnquốc gia, khu vực và quốc tế), trong đó có các vấn đề về số lượng, cơ cấu, đặc biệt

là phẩm chất và năng lực những người lao động được đào tạo trong các cơ sở đàotạo phải thỏa mãn được yêu cầu sử dụng nguồn nhân lực của xã hội; nói cách khác

là phải đạt được CĐR đã xác định và công bố

10

Các mối quan hệ trên cho thấy vai trò và ý nghĩa của đào tạo tạo theo CĐR đểđáp ứng nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực của các cơ quan, tổ chức và doanh nghiệptrong bối cảnh phát triển kinh tế xã hội hiện nay trên các bình diện địa phương, quốcgia và cả quốc tế.

1.1.2.2 Yêu cầu đối với giảng viên trong quá trình giảng dạy

Trong quá trình đào tạo theo CĐR giảng viên phải đạt các yêu cầu chủ yếu:

- Đạt các tiêu chí về phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, lối sống, tác phong quy định trong chuẩn giảng viên dạy nghề;

- Nắm được căn cứ, nguyên tắc, yêu cầu và quy trình xây dựng chương trình,giáo trình đào tạo; đồng thời có khả năng chủ trì hoặc tham gia biên soạn, chỉnh lýchương trình và giáo trình đào tạo;

- Lập được kế hoạch giảng dạy (giáo án) môn học/mô đun được phân côngcủa Bộ môn (hoặc Khoa) trên cơ sở chương trình chi tiết đã nghiệm thu và kế hoạchđào tạo của cả khoá học;

- Có trình độ tay nghề ở một mức nhất định, nhằm giải quyết được các tình huống của nghề và hình thành năng lực cho người học;

- Tổ chức hoạt động dạy học lý thuyết/ thực hành/ tích hợp trên cơ sở vậndụng và phối hợp có hiệu quả các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằmhướng người học tới CĐR;

- Sử dụng thành thạo các phương tiện dạy học, trang thiết bị dạy nghề, trong giảng dạy để nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy theo CĐR;

- Lựa chọn và thiết kế được các công cụ kiểm tra, đánh giá toàn diện, chínhxác kết quả học tập của người học về kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với mônhọc/mô đun theo các tiêu chí đánh giá CĐR;

- Thực hiện đầy đủ các quy định về sử dụng biểu mẫu, sổ sách, hồ sơ dạy học,văn bản CĐR nghề đào tạo; bảo quản, lưu trữ, sử dụng hồ sơ dạy học theo quy định;

- Xây dựng kế hoạch, thực hiện tổ chức các hoạt động giáo dục và đánh giáđạo đức, thái độ nghề nghiệp thông qua việc giảng dạy môn học/mô đun và các hoạtđộng giáo dục khác góp phần thực hiện CĐR;

- Có đủ năng lực trao đổi kinh nghiệm, học tập, bồi dưỡng, rèn luyện bảnthân; có kiến thức, kỹ năng cơ bản để chủ trì hoặc tham gia đề tài nghiên cứu khoahọc và công nghệ từ cấp cơ sở trở lên

1.1.3 Các hình thức chủ yếu trong hoạt động giảng dạy

Giảng dạy của GV trong đào tạo theo CĐR được xem là một trong các yếu tố quá trình Hoạt động giảng dạy của GV bao gồm một số công việc cụ thể sau đây

- Tham gia Hội đồng phát triển chương trình chi tiết mỗi nghề đào tạo (điềuchỉnh bổ sung về mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức các mônhọc/mô đun theo CĐR);

- Lựa chọn giáo trình hoặc soạn giáo trình mới, sưu tầm tài liệu tham khảocho các môn học/mô đun mà người GV đảm nhận giảng dạy theo chương trình chitiết đã có;

- Thiết lập kế hoạch giảng dạy (giáo án) theo chương trình chi tiết môn học/

mô đun mà GV đã đảm nhận trong quá trình triển khai khóa đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học;

- Giảng dạy lý thuyết trên lớp theo kế hoạch giảng dạy (giáo án) môn học/môđun mà GV đã đảm nhận trong quá trình triển khai khóa đào tạo;

- Hướng dẫn SV thực hành tại phòng thí nghiệm hoặc xưởng thực hành theo

kế hoạch giảng dạy các môn học/mô đun mà GV đã đảm nhận trong quá trình triểnkhai khóa đào tạo;

- Tham gia hướng dẫn SV thực tập nghề nghiệp tại các cơ quan, tổ chức vàdoanh nghiệp theo kế hoạch giảng dạy môn học/mô đun mà GV đã đảm nhận trongquá trình triển khai khóa đào tạo;

- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV trong quá trình học tập và sau khikết thúc môn học/mô đun mà GV đã đảm nhận giảng dạy trong quá trình triển khaikhóa đào tạo;

- Nghiên cứu khoa học và công nghệ và ứng dụng các thành quả nghiên cứukhoa học và công nghệ vào giảng dạy môn học/mô đun mà GV đã đảm nhận giảngdạy trong quá trình triển khai khóa đào tạo

Trong giới hạn nghiên cứu của đề tài này, hoạt động giảng dạy của GV là hoạtđộng dạy học trên lớp, bao gồm 3 hoạt động chủ yếu sau:

+ Việc chuẩn bị tài liệu giảng dạy

+ Phương pháp giảng dạy

+ Hoạt động kiểm tra, đánh giá trên lớp

12

1.1.3.1 Chuẩn bị tài liệu giảng dạy

Một trong những việc quan trọng của hoạt động giảng dạy mà giảng viên cầnphải thực hiện trước hết là chuẩn bị tài liệu giảng dạy Việc này cần phải đượcchuẩn bị trước khi tổ chức giảng dạy cho sinh viên Đây là hoạt động hết sức quantrọng tài liệu giảng dạy cần được giảng viên chuẩn bị đầy đủ để cung cấp, giới thiệucho người học trước khi giảng dạy môn học sẽ giúp cho người học tự nghiên cứutrước về nội dung của từng bài học trước khi lên lớp, giúp cho hoạt động dạy - họchiệu quả hơn Đồng thời với việc cung cấp cho sinh viên tài liệu giảng dạy màgiảng viên chuẩn bị, giảng viên cũng giới thiệu các tài liệu tham khảo cho sinh viên,

để sinh viên có thể tự tìm hiểu, bổ sung thêm những kiến thức hữu ích liên quanđến bài học Công việc này đòi hỏi không những giảng viên phải giới thiệu đầy đủcác tài liệu tham khảo mà còn phải đảm bảo việc các tài liệu được giới thiệu thực sựhữu ích đối với sinh viên

1.1.3.2 Phương pháp giảng dạy

Phương pháp giảng dạy là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạyhọc Khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình giảng dạy thì phươngpháp giảng dạy của giảng viên sẽ quyết định chất lượng quá trình dạy học

Trong thực tế, phương pháp giảng dạy hay còn được gọi là phương pháp dạyhọc thường được hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và ngườihọc nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định Tác giả Phan TrọngNgọ (2005) đã định nghĩa phương pháp giảng dạy là những con đường, cách thứctiến hành hoạt động dạy học[9] Theo tác giả Phạm Viết Vượng (2000) với cuốn

“Giáo dục học” đã đưa ra khái niệm một cách chi tiết: phương pháp là con đường,

là cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm biến đổi đối tượng theo mục đích

đã định [16]

Phương pháp giảng dạy (PPGD) là một thành tố hết sức quan trọng của quátrình dạy học, khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình giảng dạy,PPGD của giáo viên sẽ quyết định chất lượng của quá trình dạy học Trong lý luậndạy học, có nhiều định nghĩa về PPDH, dưới đây, chỉ nêu hai định nghĩa đáng chú ýsau:

Phương pháp dạy học là những cách thức hoạt động tương tác được điều

chỉnh của giáo viên và học sinh hướng vào việc giải quyết các nhiệm vụ giáodưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học [15].

Phương pháp dạy học là con đường chính yếu, cách thức làm việc phối hợp,thống nhất của thầy và trò, trong đó thầy truyền đạt nội dung trí dục để trên cơ sở vàthông qua đó mà chỉ đạo sự học tập của trò; còn trò lĩnh hội và tự chỉ đạo sự học tậpcủa bản thân, để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học [2]

Tóm lại: PPGD là những con đường, cách thức hoạt động phối hợp của giảng

viên và sinh viên nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định và chủ thểcủa hoạt động giảng dạy là giảng viên, người tổ chức mọi hoạt động học tập củasinh viên, chủ thể hoạt động học của sinh viên, chủ thể tích cực trong nhận thức, rènluyện và tu dưỡng bản thân

1.1.3.3 Hoạt động kiểm tra, đánh giá trên lớp

Đối với bất kỳ chương trình giáo dục đào tạo nào thì kiểm tra đánh giá cũng làmột phần quan trọng không thể thiếu Hoạt động kiểm tra đánh giá là một phần khôngthể tách rời của hoạt động dạy – học Trong quá trình đào tạo, chỉ thông qua các hìnhthức kiểm tra đánh giá mới biết kết quả quá trình giảng dạy đã tác động đến người họcnhư thế nào Do vậy, việc kiểm tra đánh giá là công việc thường xuyên mà bất kỳ giảngviên nào cũng phải thực hiện Phương pháp kiểm tra đánh giá gồm hai phần là phươngpháp kiểm tra và phương pháp đánh giá Đánh giá là bước tiếp theo của kiểm tra và thi[16, tr.107] Tuy nhiên trong thực tiễn, hai thành phần này ít khi được tách bạch, màđược gọi chung là phương pháp kiểm tra đánh giá

Phương pháp kiểm tra là phương pháp xem xét thường xuyên quá trình học tậpcủa người học Mục đích của kiểm tra là tích cực hóa hoạt động nhận thức củangười học tăng cường chất lượng học tập Kiểm tra còn là khâu quan trọng của quácủa trình dạy học nhằm đánh giá kết quả học tập Kiểm tra, thi cử được tổ chứcnghiêm túc có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình giáo dục và đào tạo [16, tr.104].Kiểm tra có nhiều loại: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tra miệng,kiểm tra viết, kiểm tra lý thuyết, kiểm tra thực hành, kiểm tra trong giờ học, kiểmtra bằng một giờ học riêng, mức độ cao nhất là thi [16, tr.105] Các hình thức làmbài kiểm tra phổ biến hiện nay là: kiểm tra vấn đáp; tự luận và trắc nghiệm kháchquan [10, tr.411]

14

Phương pháp đánh giá kết quả học tập là xác định giá trị khách quan kết quảhọc tập của người học bằng cách so sánh nó với một chuẩn (có thể là mục tiêu mônhọc hay mục tiêu của đơn vị kiến thức, thường diễn đạt bằng thang điểm) và gáncho nó một điểm hoặc một lời nhận xét Đánh giá là bước tiếp theo của kiểm tra vàthi Kiểm tra là cầu nối giữa dạy và đánh giá, tạo thành quá trình dạy học Cũng nhưkiểm tra, đánh giá có chức năng giáo dục Vì thế phải tiến hành tốt việc đánh giángười học [16, tr.107].

Kiểm tra đánh giá là một biện pháp để tạo ra thông tin ngược, kết quả kiểm trađánh giá cho ta thấy những chỗ mạnh, chỗ yếu, cái đạt được, điều chưa đạt đượctrong quá trình dạy học nói chung và trong mỗi giờ học nói riêng Kết quả kiểm trađánh giá có tác dụng to lớn đối với người học, người dạy và các cấp quản lý

Như vậy, kiểm tra đánh giá là một phần không thể tách rời của hoạt động dạyhọc Kiểm tra đánh giá không chỉ cho biết kết quả của hoạt động dạy học mà còn làđộng lực thúc đẩy người học tự điều chỉnh phương pháp học, người dạy điều chỉnhphương pháp dạy và nhà quản lý có kế hoạch điều chỉnh nhằm đảm bảo chất lượnghoạt động dạy học Để thực sự có hiệu quả, là động lực thúc đẩy cải tiến nâng caochất lượng việc dạy học thì việc kiểm tra đánh giá cần phải đáp ứng các yêu cầu củaphương pháp kiểm tra đánh giá Đây là công việc thường xuyên mà mỗi giảng viênđều phải thực hiện, vì vậy hơn ai hết giảng viên phải có hiểu biết và nắm vững các

yêu cầu của phương pháp kiểm tra đánh giá.

1.1.4 Quản lý hoạt động giảng dạy

1.1.4.1 Quản lý công tác chuẩn bị giảng dạy

Trên cơ sở nghiên cứu kỹ về chương trình, kế hoạch giảng dạy, nội dung mônhọc, Trương khoa, chủ nhiệm bộ môn phỏ biến đến giảng viên các nội dung:

- Xây dựng các quy định thống nhất về kế hoạch dạy học và kế hoạch bài dạy

Đó là nhận dạng được bài dạy, viết mục têu bài dạy và thiết kế bài dạy

- Chỉ đạo tổ chuyên môn xác định thống nhất về hệ thống mục tiêu, chuẩn kiến thức bài dạy, phương pháp giảng dạy

- Xây dựng tiêu chuẩn đánh giá, xếp loại kế hoạch bài dạy,

- Kiểm tra việc lập và sử dụng kế hoạch bài dạy, kế hoạch môn dạy

- Yêu cầu giảng viên viết đề cương chi tiết môn dạy, tài liệu tham khảo hoặc

giáo trình giảng dạy.

1.1.4.2 Quản lý hoạt đọng lên lớp của giảng viên

- Quán triệt tinh thần khoa học, trách nhiệm nghề nghiệp trong dự giờ và góp

ý giờ dạy

- Xây dựng tiêu chuẩn dánh giá cho từng loại bài giảng dạy đối với từng môn

về mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện kỹ thuật dạy học

- Tổ bộ môn lập kế hoạch dự giờ giảng của giảng viên

- Khi dự giờ cân quan sát và ghhi chép diễn biến của bài dạy theo mẫu đã được thống nhất từ trước

- Góp ý về bài giảng dạy của giảng viên

- Quản lý giờ lên lớp của giảng viên

- Phổ biến, nhân rộng những ưu điểm, thành tích của giảng viên qua dự giờtrong tập thể giảng iên

1.1.4.3 Quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Trưởng Khoa hoặc trưởng bộ môn phổ biến kế hoạch, yêu cầu kiểm tra, đánhgiá kết quả học tập của sinh viên đến giảng viên để thực hiện nghiêm túc

Giảng viên phụ trách bộ môn lựa chọn hình thức thi và kiểm tra, đánh giá đềthi, câu hỏi và đáp án nộp cho Phòng Khảo thí để tạo ngân hành đề thi

Phòng Khảo thí chịu trách nhiệm sinh và nhân bản đề thi

Giảng viên chịu trách nhiệm chấm bài và vào điểm bài thi

Việc phân chia chức năng, nhiệm vụ cho từng cá nhân, bộ phận phụ trách từngkhâu, từng công đoạn của KTĐG nhằm đảm bảo sự chính xác, khách quan trongKTĐG kết quả học tập của sinh viên

1.1.5 Đổi mới hoạt động giảng dạy đáp ứng chuẩn đầu ra

1.1.5.1 Nâng cao chất lượng công tác chuẩn bị tài liệu giảng dạy

Chuẩn bị tài liệu giảng dạy và cách thức dạy học là một khâu đột phá quantrọng để đổi mới nội dung, phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giảngdạy Một trở ngại không nhỏ cản trở quá trình đổi mới việc chuẩn bị tài liệu giảngdạy và thực thi giờ dạy trên lớp chính là do thói quen ngại đổi mới của một bộ phậnkhông nhỏ giáo viên Thực tế cho thấy nhiều giáo viên muốn giữ nề nếp chuẩn bị tàiliệu giảng dạy theo cách truyền thống mà ở đó chỉ là nội dung đã có ở sách giáo

16

khoa nhưng không đưa ra các phương pháp dạy học thích ứng với từng giai đoạnhọc tập của sinh viên Sự lựa chọn phương pháp giảng dạy cũng gặp nhiều khó khăn

do thói quen dễ dãi trong soạn giảng, trình độ giáo viên còn nhiều bất cập Hiệntượng thầy giảng trò nghe, trò chép vẫn là hiện tượng phổ biến, từ đó chất lượng giờgiảng cho hiệu quả thấp, không gây được hứng thú cũng như óc sáng tạo, tích cựchoạt động của trò

Để phát triển các phương pháp dạy học tích cực, việc đầu tiên là phải đổi mớikhâu chuẩn bị tài liệu giảng dạy Chuẩn bị tài liệu giảng dạy theo hướng phát huytính tích cực, chủ động của sinh viên đảm bảo những yêu cầu sau:

Về nội dung: tài liệu giảng dạy phải là sự cụ thể hóa yêu cầu về nội dungkiến thức, kỹ năng và thái độ quy định trong chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầuđổi mới phương pháp giáo dục đại học và kiểm tra đánh giá chất lượng đào tạo Nộidung tài liệu giảng dạy phải phù hợp với mục tiêu, chương trình đào tạo, phải đảmbảo được tính khoa học, tính hiện đại, tính thực tiễn vừa sức với sinh viên Tài liệugiảng dạy cần nêu lên những vấn đề, những hiện tượng trong đời sống đòi hỏi phải

sử dụng tri thức khai thác trong tài liệu giảng dạy và tri thức đã biết để giải quyết.Các bài giảng trong tài liệu giảng dạy cần được thiết kế dưới dạng các hoạt độngkhác nhau, nhằm giúp người học lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập thông quacách giải quyết các tình huống, tạo cho sinh viên có nhiều cơ hội được trải nghiệmsáng tạo

Về hình thức: Cấu trúc phải có tính logic, tài liệu tham khảo rõ ràng Tài liệugiảng dạy phải được diễn đạt mạch lạc, dễ hiểu, đảm bảo tính đồng bộ và tuân thủcác quy định của Nhà trường

1.2.5.2 Đổi mới phương pháp giảng dạy

Phương pháp giảng dạy là yếu tố quan trọng và ảnh hưởng rất lớn đến chấtlượng đào tạo Một phương pháp giảng dạy khoa học, phù hợp sẽ tạo điều kiện đểgiáo viên, và người học phát huy hết khả năng của mình trong việc truyền đạt, lĩnhhội kiến thức và phát triển tư duy Một phương pháp giảng dạy khoa học sẽ làm thayđổi vai trò của người thầy đồng thời tạo nên sự hứng thú, say mê và sáng tạo củangười học

Phương pháp giảng dạy truyền thống là phương pháp mà trong đó chủ yếu làthầy nói – trò nghe Sinh viên thường phải ngồi nghe liên tục trong một khoảng thờigian dài Trong phương pháp này, giáo viên dạy và sinh viên được dạy; giáo viênbiết mọi thứ và sinh viên không biết gì; giáo viên suy nghĩ và sinh viên buộc phảinghĩ theo cách của giáo viên; giáo viên nói và sinh viên lắng nghe; giáo viên quyếtđịnh (chọn lựa) và sinh viên phải làm theo Nhìn chung, giáo viên là chủ thể cònsinh viên là khách thể của quá trình dạy – học Giáo viên quan tâm trước hết đếnviệc truyền đạt kiến thức, hướng đến mục tiêu làm cho sinh viên hiểu và ghi nhớkiến thức Phương pháp này ít quan tâm đến việc phát triển tư duy, huấn luyện kỹnăng và rèn luyện thái độ cho người học Nó dẫn đến tình trạng hầu hết sinh viênhọc tập thụ động.

Hậu quả của phương pháp giảng dạy cũ dẫn đến sự thụ động của người họctrong việc tiếp cận tri thức Sự thụ động này là nguyên nhân tạo cho người học sự trìtrệ, ngại đọc tài liệu, ngại tranh luận, thiếu khả năng thuyết trình, lười tư duy vàthiếu tính sáng tạo trong tư duy khoa học Người học còn quan niệm rằng chỉ cầnhọc những gì giáo viên giảng trên lớp là đủ Ngoài ra sự thụ động của họ còn thểhiện qua phản ứng của họ đối với bài giảng của giáo viên trên lớp Họ chấp nhận tất

cả những gì giáo viên trình bày Sự giao tiếp trao đổi thông tin trong lớp học hầunhư chỉ mang tính một chiều

Đổi mới phương pháp giảng dạy sẽ cung cấp những cơ hội đặc biệt để nhậnthức rõ những giá trị quan trọng, thực chất trong cuộc sống Điều đó làm tăng khảnăng mà thực ra là yêu cầu giáo viên không ngừng nâng cao trình độ hiểu biết Vìvậy, vai trò mới của người giáo viên trở thành nhân tố kích thích trí tò mò của họcsinh, mài sắc thêm năng lực nghiên cứu độc lập, tăng cường khả năng tổ chức, sửdụng kiến thức và khả năng sáng tạo

Đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng lấy người học làm trung tâm

Đó là sự kết hợp hài hoà nhuần nhuyễn giữa thuyết giảng và đối thoại với mục tiêuphát huy cao độ tính tích cực, năng động, độc lập , sáng tạo của người học Vớiphương pháp này yêu cầu giảng viên không chỉ nắm vững những vấn đề cần trìnhbày mà còn phải rất năng động nhạy bén và sáng tạo ngay trong giờ giảng, trên cơ

sở đó giảng viên có thể truyền thụ những vấn đề cần thiết cơ bản đến người học một

18

cách tự nhiên, sinh động và hứng thú Bên cạnh đó giáo viên cần nâng cao chấtlượng giảng dạy.

Điểm cơ bản và quan trọng trong đổi mới phương pháp giảng dạy đại họchiệu quả là người thầy nêu vấn đề và phát huy tối đa khả năng tự học và tư duy độclập của sinh viên Các cách dạy học theo lối truyền thống truyền đạt - lĩnh hội cầnđược thay đổi bằng những cách làm mới cùng với sự hỗ trợ của phương tiện mớihiện đại, luôn liên hệ với thực tiễn đang thay đổi, làm cho SV biết hợp tác và chia

sẻ, tận dụng sự hỗ trợ của phương tiện dạy học

1.1.5.3 Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá trên lớp

Việc kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của sinh viên có vai trò rất quantrọng, nó vừa giữ vai trò động lực thúc đẩy quá trình dạy học, nó lại vừa có vai tròbánh lái, giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy và giúp sinh viên thay đổiphương pháp học tập để phù hợp với hình thức, phương pháp kiểm tra nhằm đạt kếtquả cao Để nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học, cùng với việc đổimới, hoàn thiện chương trình, nội dung đào tạo, đổi mới phương pháp đào tạo thìcần phải đổi mới hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập củasinh viên

Trước đây cách thức đánh giá kết quả học tập của sinh viên chỉ chú trọng vàokết quả kỳ thi cuối khóa và việc đánh giá chỉ chú trọng đến kiến thức chứ chưa chútrọng đến việc phát huy tư duy, khả năng sáng tạo, khả năng làm việc nhóm, Trongbối cảnh mới, với việc đổi mới phương pháp dạy học, việc đánh giá kết quả học tậpcủa sinh viên cần thiết phải đổi mới theo hướng nhà trường và giảng viên có thể sửdụng các loại kiểm tra khác nhau trong đánh giá quá trình đã được sử dụng ở các đạihọc nước ngoài như kiểm tra ngắn, kiểm tra đột xuất, bài tập làm ở nhà, dự án hay

đồ án thiết kế, báo cáo nghiên cứu khoa học, tiểu luận, thi giữa học kỳ Về nộidung thì các bài kiểm tra đánh giá này nên được tăng cường các phần thuộc loạinhận thức bậc cao trong bảng xếp loại Bloom như: áp dụng, phân tích, tổng hợp, vàthẩm định Cách kiểm tra đánh giá này sẽ làm cho sinh viên chú ý việc suy luận,nghiên cứu, phân tích giải quyết vấn đề một cách thường xuyên trong quá trình họctập, và sẽ chấm dứt tình trạng học vẹt, học tủ, hay dùng phao để gian lận thi cử Khi

đó giảng viên sẽ khuyến khích sinh viên tham khảo nhiều tài liệu khi làm bài ở nhà,

có thể cho sinh viên hợp tác theo nhóm, và có thể cho sinh viên sử dụng tài liệutrong các kỳ thi giữa học kỳ và cuối khóa.

1.2 Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu có liên quan đế đề tài

Trong thời đại ngày nay, sự phát triển bền vững về kinh tế - xã hội của mỗiquốc gia đều phụ thuộc phần nhiều vào chất lượng nguồn nhân lực của quốc gia đó.Chất lượng nguồn nhân lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhưng một trong những yếu

tố mang tính quyết định là cách thức tổ chức đào tạo nguồn nhân lực Từ đó đã đặt

ra cho các cơ sở giáo dục những yêu cầu mới về đào tạo và quản lý đào tạo nhằm cóđược các sản phẩm đào tạo đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực xã hội nói chung và cụthể là đạt được chuẩn đầu ra của mỗi nghề được đào tạo

Trên thực tế, các nghiên cứu khoa học của một số tác giả trong và ngoài nước

về đào tạo nghề được tiếp cận theo mục tiêu được diễn đạt với các cụm thuật ngữ

“đào tạo theo nhu cầu xã hội”, “đào tạo theo năng lực thực hiện”, hoặc “đào tạo theochuẩn đầu ra” Bản chất của các cụm thuật ngữ trên chính là tổ chức hoạt động đàotạo nhằm có được các “sản phẩm đào tạo” (người được đào tạo) đạt tới các yêu cầu

về kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ đáp ứng yêu cầu sử dụng nguồn nhânlực của xã hội; nói cách khác là đạt được chuẩn đầu ra của nghề nghiệp Một sốcông trình khoa học tiêu biểu đã nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo với bảnchất là đào tạo theo CĐR

1.2.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Tác giả Patrick McGhee (2003), “The Academic quality handbook:

Enhancing higher education in University and further education colleges”, London

and Sterling, VA Published (Cẩm nang chất lượng học thuật: Nâng cao chất lượnggiáo dục đại học ở các trường đại học và cao đẳng giáo dục), nhằm mục đích giớithiệu về quản lý chất lượng và nâng cao chất lượng giáo dục đại học, đặc biệt ởAnh Tác giả đã phân tích khung các tiêu chuẩn giáo dục đại học, các điều khoảnchuẩn, các quy tắc thực hành CĐR trong hoạt động giảng dạy cũng được đề cậpđến nhằm nâng cao quy trình đảm bảo chất lượng mạnh mẽ và hiệu quả [24]

Trong Tạp chí giáo dục của Châu Âu, do tác giả người Đức Kauko

Hamalainen (2003), “Common Standards for Programme Evaluations and

Accreditation”, European Journal of Education, Vol.38, No.3, pp.291-300, (Các tiêu

20

chuẩn chung cho đánh giá chương trình và công nhận), đã phân tích các chỉ số vàtiêu chuẩn tạo ra sự công nhận cho việc đánh giá chương trình đào tạo trong một sốloại hình giáo dục và đào tạo quốc tế Có thể đề xuất một bộ tiêu chuẩn và tiêu chí

có thể được sử dụng ở các quốc gia khác nhau Trong bộ tiêu chuẩn đó, việc xemxét CĐR là cần thiết, là tiêu chí cung cấp cơ sở để kết luận đánh giá và công nhậnchất lượng giáo dục của một cơ sở giáo dục Tuy nhiên, điều này khó thực hiện khithực tiễn kiểm định để công nhận chất lượng tập trung nhiều vào cấu trúc và quátrình đào tạo hơn là kết quả đào tạo [23]

Việc nghiên cứu về CĐR đã được đưa ra trong cuốn sách của tác giả Stephen

Romine (2016), “Accreditation and Education Reform”, Taylor and Francis, Ltd

( Công nhận và Cải cách giáo dục) Trong nghiên cứu này, tác giả đã đề cập đến vaitrò quan trọng của giáo dục hiện nay trong đời sống xã hội Nội dung chính củacuốn sách đưa ra những điều kiện cần thiết và nhu cầu đổi mới giáo dục, đồng thờibàn về việc tạo lực đẩy mạnh mẽ cho đổi mới giáo dục, trong đó tác giả cho rằngCĐR của giáo dục đào tạo phải phù hợp với yêu cầu của xã hội Tuy nhiên, trongcuốn sách này mới chỉ đề cập CĐR như là một điều kiện cho việc đổi mới giáo dụchiện nay Góc độ CĐR trong cuốn sách được đề cập khái quát, chưa phân tích sâucác nội hàm, cũng như xây dựng CĐR [25]

Trong khi đó, đồng tác giả Arvil V Adams and Joseph Krislov (2016),

“Evaluating the Quality of American Universities: A New Approach”, Springer

Published (Đánh giá chất lượng tại các trường đại học ở Mỹ: cách tiếp cận mới), đãcho thấy vai trò quan trọng của giảng viên tại các trường đại học trong việc nângcao chất lượng CĐR Giảng viên là nhân tố chính tác động đến người học, từ khâuxây dựng đề cương theo CĐR, đến việc truyền thụ kiến thức để sinh viên thu đượclượng thông tin và có thể xử lý các tình huống trong bài giảng, hoàn thiện kỹ năngCĐR Như vậy, cuốn sách này đã cho thấy một mắt xích đảm bảo chất lượng giáodục chính là giảng viên Vì vậy, theo tác giả cần cải cách chế độ tiền lương nhằmnâng cao trách nhiệm của giảng viên và nâng cao chất lượng CĐR trong hoạt độnggiảng dạy Tuy nhiên, giáo viên chưa phải là điều kiện đủ để đảm bảo chất lượngCĐR, mà còn các yếu tố khác như cơ sở vật chất, đội ngũ quản lý chưa được đề cậptrong nghiên cứu này [18]

Tác giả Tom Bourner, giảng viên chính Trung tâm phát triển quản lý, Đại họcBrighton của Anh có nghiên cứu về mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy vàCĐR, đăng trên Tạp chí nghiên cứu giáo dục cho rằng; CĐR của giáo dục đại họcđược chia thành 6 nhóm mục tiêu, đó là: Cung cấp kiến thức cho SV đáp ứng nhucầu của thị trường; Phát triển khả năng sử dụng ý tưởng và thông tin vào công việc

cụ thể; Phát triển khả năng kiểm tra ý tưởng có thể áp dụng vào thực tiễn; Phát triểnkhả năng tạo ra ý tưởng áp dụng vào công việc cụ thể; Phát triển năng lực cá nhâncủa SV; Phát triển năng lực xây dựng các kế hoạch và quản lý việc học tập của SV.Với mỗi nhóm mục tiêu này, GV cần áp dụng 10 phương pháp giảng dạy tương ứng

để hỗ trợ tốt nhất kết quả đầu ra của SV Ví dụ: Để xây dựng CĐR là “phát triển khảnăng sử dụng ý tưởng và thông tin vào công việc cụ thể” của SV, GV phải áp dungcác 10 phương pháp: 1 Dạy học nghiên cứu trường hợp; 2 Thực hành; 3 Trảinghiệm thực tế; 4 Dạy học theo dự án; 5 Thực hành đề-mô; 6 Làm việc nhóm; 7

Mô phỏng; 8 Kỹ năng giải quyết vấn đề; 9 Thảo luận; 10 Viết bài luận Nghiêncứu cho rằng việc điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu dạy học,đáp ứng nhu cầu của CĐR của SV nên được tiến hành thường xuyên, liên tục đểđảm bảo chất lượng đầu ra của SV đại học đáp ứng được nhu cầu về chất lượng laođộng của xã hội [26]

Dự án quốc tế có tên gọi sáng kiến CDIO bao gồm các chương trình về lĩnhvực giáo dục kỹ thuật đã được khởi xướng vào tháng 10 năm 2000 nhằm giúp cảicách hệ thống giáo dục cho SV ngành kỹ thuật Dự án này có tên gọi là “Đề xướngCDIO” , Tầm nhìn của dự án mang đến cho SV một nền giáo dục nhấn mạnh đếnnền tảng kỹ thuật trong bối cảnh hình thành ý tưởng Thiết kế - Triển khai - Vậnhành Dự án này giúp SV tiếp nhận một hệ thống giáo dục chú trọng vào nhữngnguyên lý kỹ thuật cơ bản trong các sản phẩm và hệ thống CDIO, sáng kiến CDIO

có 3 mục tiêu chính nhằm giúp SV có thể đạt được: Nắm vững các kiến thức về cácnguyên lý kỹ thuật cơ bản; Chủ động trong việc sáng tạo và vận hành các hệ thống

và sản phẩm mới; Nhận thức được tầm quan trọng và tác động chiến lược tới xã hộicủa việc nghiên cứu và phát triển công nghệ Đề xướng CDIO đưa ra 12 tiêuchuẩn(1 Bối cảnh; 2.Chuẩn đầu ra; 3 Chương trình đào tạo tích hợp; 4 Giới thiệu

về kỹ thuật; 5 Các trải nghiệm thiết kế - triển khai; 6 Không gian làm việc kỹ

22

thuật; 7 Các trải nghiệm học tập tích hợp; 8 Học tập chủ động; 9 Nâng cao nănglực về giảng viên; 10 Nâng cao năng lực giảng dạy của giảng viên; 11 Đánh giáhọc tập; 12 Kiểm định chương trình) Nội dung của tiêu chuẩn 2 về CĐR: “NhữngCĐR chi tiết, cụ thể đối với kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và những kỹ năng kiếntạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, cũng như các kiến thứcchuyên môn, phải nhấtquán với các mục tiêu của chương trình, và phê chuẩn của các bên liên quan củachương trình” Như vậy, CĐR của các chương trình theo hướng tiếp cận CDIO phải

đề cập đến các kiến thức chuyên môn, các kỹ năng cá nhân, giao tiếp, kỹ năng kiếntạo sản phẩm, quy trình, hệ thống và nội dung CĐR phải phù hợp với mục tiêu củachương trình đào tạo và được các bên liên quan phê chuẩn như: SVNC, cựu SV,CBQL, giảng dạy, NTD, chuyên gia [22]

Như vậy, tình hình nghiên cứu ở nước ngoài chưa có nhiều công trình đề cậpđến ảnh hưởng của CĐR trong hoạt động giảng dạy Các công trình nêu trên chỉ đềcập CĐR ở góc độ lý thuyết, chưa có trường hợp nghiên cứu cụ thể nào được đềcập Chưa có công trình nghiên cứu toàn diện về ảnh hưởng của CĐR trong hoạtđộng giảng dạy Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu trên cũng được tác giả thamkhảo nhằm làm rõ hơn về mặt lý luận của luận văn này

Thêm vào đó, phần lớn các nghiên cứu chỉ dừng ở góc độ nghiên cứu chung

về mặt lý thuyết hoặc chỉ ra những tiêu chí chung chung mà chưa có những phântích, thử nghiệm tiêu chuẩn, tiêu chí nào là tốt hay chưa tốt Bên cạnh đó chưa cónghiên cứu thử nghiệm, đánh giá mức độ phù hợp của tiêu chí CĐR đối với hoạtđộng giảng dạy Do vậy đây là một khoảng trống để tác giả bổ sung, làm giàu thêm

cơ sở lý luận về ảnh hưởng của CĐR đối với hoạt động giảng dạy tại Học viện Kỹthuật quân sự hiện nay

1.2.2 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam

Tác giả Nguyễn Kim Dung (2005) đã nghiên cứu chỉ ra những tiêu chí cơbản để tuyển chọn SV tốt nghiệp của các nhà tuyển dụng ở Nhật Bản Trường đạihọc có thể tham khảo tiêu chí tuyển chọn nhân lực của nhà tuyển dụng để điều chỉnhmục tiêu đào tạo và CĐR cho chương trình đào tạo Các tiêu chí đó là: Nhiệt tìnhcông tác, Sự hợp tác, Sự sáng tạo, Kiến thức chuyên môn, Có cá tính, Các hoạt

động ở lĩnh vực khác, Kiến thức trong thực tế, Thứ hạng trong học tập, Uy tíntrường đào tạo [6].

Các tác giả Đỗ Minh Cương và Nguyễn Thị Doan, trong cuốn “Phát triển

nguồn nhân lực giáo dục đại học Việt Nam” cho rằng: đầu ra của giáo dục trước hết

phải kể đến sản phẩm của nhà trường là con người, với nhân cách được hình thành

và phát triển theo mục tiêu giáo dục - đây là mục tiêu mà vì nó nhà trường tồn tại.Nhưng ở khía cạnh khác, về đầu ra của giáo dục được hiểu là đầu ra của cả nền giáodục hay của hệ thống giáo dục quốc dân, đó là tác động của nền giáo dục góp phầnphát triển KH-XH [4]

Trong bài “Chuẩn đầu ra trong giáo dục đại học” các tác giả Lê Đức Ngọc và

Trần Hữu Hoan, đã chỉ ra các yêu cầu trong quản lý đào tạo theo CĐR như: cụ thểhóa và chi tiết hóa mục tiêu đào tạo của chương trình giáo dục đào tạo thông quaviệc xác định CĐR; xây dựng CĐR; tuyên bố CĐR cho một chương trình giáo dụcđào tạo; quản lý các hoạt động của người dạy và người học; phương thức đánh giákết quả đào tạo theo CĐR [11]

Tác giả Sử Ngọc Anh trong bài “Xây dựng chuẩn đầu ra góp phần đảm bảo

chất lượng giáo dục đại học” đã xác định những nội dung cần có trong CĐR, quy

trình xây dựng và công bố CĐR, một số lưu ý khi xác định mục tiêu đào tạo và thiết

kế nội dung, chương trình đào tạo, phương pháp kiểm tra, đánh giá các khóa họcbằng cách sử dụng CĐR theo hướng chuyển quá trình đào tạo từ tập trung vào giáoviên sang hướng đến người học; chuyển trọng tâm từ việc dạy sang việc học; biếnquá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, gắn với nhu cầu xã hội [3]

Tác giả Lê Đức Trung với đề tài: “Chuẩn đầu ra và việc xây dựng chuẩn đầu ra của Trường Cao đẳng nghề Du lịch Huế” đã đưa ra cách hiểu về CĐR, cũng như mục

đích của việc xây dựng CĐR có tác dụng như thế nào đối với công tác đào tạo và kếtquả đào tạo, cũng như xác định vai trò của CĐR đối với hoạt động đào tạo nghề

ở Huế Tuy nhiên, bài nghiên cứu này đưa ra góc độ nghiên cứu rất rộng về CĐR, baogồm việc xây dựng chương trình và kế hoạch đào tạo, xây dựng kế hoạch giảng dạy vàđánh giá kết quả học tập của SV; xây dựng quy trình quản lý kết quả học tập của SV;xây dựng kế hoạch nghiên cứu khoa học và tổ chức các biện pháp thực hiện Như vậy,CĐR đối với hoạt động giảng dạy được nghiên cứu ở đây rất mỏng và chưa có

24

độ dày, bao gồm bảy trang nghiên cứu, mới chỉ dừng lại ở mức độ khái quát, màchưa có những phân tích sâu về chuẩn đầu ra trong hoạt động giảng dạy [14].

Tác giả Phạm Thành Nghị (2000), với cuốn sách:“Quản lý chất lượng

GDĐH” trong tài liệu này tác giả đã đưa ra các khái niệm về chất lượng và chất

lượng GDĐH các chỉ số thực hiện, chuẩn mực chất lượng trong GDĐH, một số hìnhthức đánh giá trong GDĐH Ngoài ra trong tai liệu này tác giả cũng đề cập tới vấn

đề vai trò của CBGD trong quá trình đảm bảo chất lượng, quá trình đào tạo ở các cơ

sở GDĐH nước ta đã lạc hậu, giảng viên vẫn là nguồn cung cấp thông tin chính cho

SV PPGD chủ yếu vẫn là GV thuyết trình, SV ghi chép và học thuộc các phươngpháp thảo luận, xeminar, thực hành, làm đồ án, giải quyết các bài tập chưa đượcquan tâm thử nghiệm và đưa vào sử dụng rộng rãi trong các trường đại học nước ta.Chính sự thụ động của SV trong quá trình học tập là nguyên nhân chính của sự thụđộng và bỡ ngỡ khi họ ra trường làm việc [8]

Tác giả Phạm Đức Cường (2014), với luận văn thạc sĩ “Ảnh hưởng của việc

công bố chuẩn đầu ra đến phương pháp giảng dạy và kiểm tra - đánh giá” tại

trường Sư phạm Kỹ thuật Nam Định Trong luận văn tác giả đã tập trung nghiên cứu

và đưa ra những ảnh hưởng đáng kể của việc công bố CĐR đến phương pháp giảngdạy và kiểm tra – đánh giá của giảng viên [5]

Tác giả Nguyễn Thanh Sơn (2015), với bài viết “Đổi mới kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập của sinh viên theo hướng tiếp cân năng lực nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra” đăng trên Bản tin khoa học và giáo đã đưa ra những biện pháp đề xuất đổi

mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV theo hướng tiếp cận năng lực Vớiyêu cầu CĐR đòi hỏi tất yếu là chuyển mục đích dạy học sang phát triển năng lựccủa người học thì việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng phải thực hiện theonăng lực người học Trong đó kiểm tra đánh giá theo năng lực là sử dụng nhiềuphương pháp khác nhau để tập trung đánh giá năng lực cốt lõi được chú trọng trongkhung năng lực Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo,năng lực giao tiếp xã hội, năng lực sử dụng công nghệ Như vậy, khi chuẩn đầu rađược công bố yêu cầu của việc đổi mới kiểm tra đánh giá đánh giá kết quả học tậpcủa SV theo hướng tiếp cận năng lực là quan trọng và cần được thực hiện đầu tiên

để hướng đến mục tiêu đào tạo sinh viên tốt nghiệp có thể làm việc được ngay và

làm việc có hiệu quả [12].

Tác giả Phạm Lan Anh với bài viết “Đổi mới trong kiểm tra đánh giá: Lộ

trình và thách thức”, đã nêu lên việc xây dựng lộ trình đổi mới kiểm tra đánh giá

theo hướng phát triển năng lực và CĐR là vô cùng cấp bách Bài viết tác giả đưa ramột số bước trong lộ trình đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá tiếng Anh chosinh viên đại học theo định hướng phát triển năng lực của người học nhằm đáp ứngchuẩn đầu ra tiếng Anh trong bối cảnh thực tế hiện nay Theo tác giả, kiểm tra đánhgiá theo định hướng phát triển năng lực đòi hỏi phải thay đổi toàn bộ mục tiêu, nộidung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi triết lý đánh giá vàtrọng tâm kiểm tra đánh giá là quan trọng nhất Triết lý đánh giá đề cao vai trò tolớn của kiểm tra đánh giá trong việc hỗ trợ người học phát triển năng lực thay vì gạt

bỏ họ ra khỏi việc học tập Trong tâm kiểm tra đánh giá là sự vận dụng phối hợp cáckiến thức và kỹ năng Xây dựng lộ trình thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá để đưaviệc kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực hướng tới chuẩn đầu ra nănglực ngoại ngữ vào thực tiễn tại các trường đào tạo tiếng Anh [28]

Như vậy, ở Việt Nam, bước đầu cũng đã có những tài liệu tham khảo, côngtrình nghiên cứu về CĐR tới hoạt động giảng dạy, tuy nhiên những nghiên cứu nàychỉ dừng lại ở góc độ phân tích về lịch sử hình thành CĐR, yêu cầu khách quan hìnhthành CĐR, khái niệm, các tiêu chí đánh giá CĐR Đối với những tài liệu nghiêncứu ở Việt Nam cũng góp phần mang lại thông tin hữu ích cho việc nghiên cứu luậnvăn này Số lượng sách hay chương trình về CĐR ở Việt Nam chưa phát triển vềchiều rộng và chiều sâu, chưa đạt được kết quả toàn diện Khi khảo sát tư liệu củaViệt Nam phục vụ việc nghiên cứu của đề tài, tác giả gặp nhiều khó khăn trong việctìm tư liệu về đánh giá của các đơn vị tuyển dụng đối với sinh viên đã tốt nghiệp tạiHVKTQS; bởi số lượng SV làm việc tại các đơn vị tuyển dụng chưa có phản hồi.Nhưng số lượng sách, kỷ yếu hội thảo là nền tảng cơ bản thúc đẩy những nghiêncứu tiếp theo về lĩnh vực này

Tiểu kết chương 1

Như vậy trong chương 1 tác giả đã đưa ra cơ sở lý luận và tổng quan của vấn

đề nghiên cứu Tác giả đưa ra các khái niệm về CĐR, ảnh hưởng và hoạt độnggiảng dạy Trong chương tác giả nêu lên vai trò, ý nghĩa đào tạo theo CĐR và yêucầu đối với giảng viên trong quá trình giảng dạy cũng như sự cần thiết của việc đổimới mới hoạt động giảng dạy đáp ứng CĐR Thông qua phân tích tổng hợp lý thuyết,phân loại hệ thống hoá và khái quát hoá lý thuyết là cơ sở lý luận cho đề tài

26

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Bối cảnh và địa bàn nghiên cứu

2.1.1 Vài nét về Học viện Kỹ thuật quân sự

Học viện Kỹ thuật Quân sự là một trong những học viện, nhà trường trongQuân đội, nằm trong hệ thống giáo dục Đại học Việt Nam, được thành lập theoQuyết định 146/CP ngày 08/08/1966 của Hội đồng Chính phủ lấy tên là “Phân hiệu

II đại học Bách khoa”

Ngày 18/06/1968, Hội đồng Chính phủ ra quyết định 88/CP đổi tên trường làĐại học Kỹ thuật Quân Sự, ngày 15/12/1981, Bộ trưởng Bộ Quốc phòng quyết địnhthành lập Học viện Kỹ thuật Quân Sự trên cơ sở trường Đại học Kỹ thuật Quân sự

Sứ mạng của Học viện Kỹ thuật Quân sự được xác định là Đại học trọngđiểm quốc gia, Trung tâm nghiên cứu khoa học quan trọng của Quân đội và của đấtnước; đào tạo nguồn nhân lực khoa học kỹ thuật và công nghệ chất lượng cao cho

sự nghiệp bảo vệ và xây dựng Tổ quốc

Chiến lược phát triển Học viện đến năm 2020, tầm nhìn 2030 đã được xácđịnh đến năm 2030: phát triển Học viện thành Trường Đại học nghiên cứu khoa học

và công nghệ, đa ngành, đa lĩnh vực và nghiên cứu khoa học công nghệ hàng đầucủa Quân đội và Nhà nước, đạt trình độ khu vực và quốc tế

Cơ sở vật chất phục vụ cho đào tạo và nghiên cứu khoa học

Hiện nay Học viện có 13 khoa, 13 phòng chức năng, 06 trung tâm, 02 viện và

01 thư viện Tổng số cán bộ, giáo viên, nhân viên trong Học viện là 2100 người,trong đó: 983 giảng viên cơ hữu, còn lại là cán bộ quản lý và nhân viên Trong số

983 giảng viên cơ hữu có: 16 Giáo sư, viện sĩ, 81 Phó giáo sư, 06 tiến sĩ khoa học,

293 tiến sĩ, 400 thạc sĩ

Học viện Kỹ thuật Quân sự hiện đang đào tạo các bậc học từ cao đẳng, đạihọc và sau đại học thuộc các hệ quân sự và dân sự Học viện triển khai nhiệm vụđào tạo trình độ kỹ sư, thạc sĩ, tiến sĩ cho nhiều ngành nghề ( Kỹ sư quân sự: 42chuyên ngành; kỹ sư dân sự: 25 chuyên ngành; thạc sĩ: 17 ngành; tiến sĩ 12 ngành)theo hình thức đào tạo chính quy

Với giới hạn luận văn này tập trung nghiên cứu về ảnh hưởng của CĐR hệ kỹ

sư dân sự đến hoạt động giảng dạy của giảng viên, vì vậy tác giả không đi sâunghiên cứu về hệ kỹ sư quân sự Các chuyên ngành hệ kỹ sư dân sự của Học việnđược quản lý tại 8 khoa trực thuộc Học viện, đó là các khoa: Khoa Hoá lý kỹ thuật(K11), Khoa công nghệ thông tin (K12), Khoa Cơ khí (K21), Khoa Động lực (K23),Khoa Hàng không vũ trụ (K24), Khoa Vô tuyến điện tử (K31), Khoa Kỹ thuật điềukhiển (K32), Viện Kỹ thuật công trình đặc biệt (V2) Trong đó Học viện mới banhành CĐR cho 10 ngành/chuyên ngành, tuy nhiên hiện nay có 1 chuyên ngànhkhông có sinh viên nên hiện tại chỉ có 9 ngành/chuyên ngành được đào tạo tại 6khoa thuộc Học viện, cụ thể như trong bảng 2.1

Bảng 2.1 Các ngành/chuyên ngành đã được ban hành CĐR

6 Viện Kỹ thuật công trình đặc biệt

Cầu đường

2.1.2 Chuẩn đầu ra của các ngành/chuyên ngành đào tạo

Học viện Kỹ thuật quân sự đã công bố chuẩn đầu ra vào năm 2010 trên trangWeb http://mta.edu.vn của Học viện, đồng thời gửi văn bản đến các đơn vị và phổbiết cho sinh viên trong tuần sinh hoạt công dân Như vậy, việc công bố chuẩn đầu

ra của Học viện đảm bảo cho mọi thành viên trong Học viện đều biết về hoạt độngnày

28

* CĐR ngành công nghệ thông tin

Chương trình đào tạo ngành Công nghệ Thông tin gồm 04 chuyên ngành:Khoa học máy tính, Hệ thống thông tin, Công nghệ phần mềm, Mạng máy tính vàtruyền thông

Vê kiến thức

Khối kiến thức cơ bản

Có hiểu biết về các nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác- Lê nin, đường lốicách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam; Tư tưởng Hồ Chí Minh

Có các kiến thức cơ bản về toán học và các môn khoa học tự nhiên, đáp ứng việctiếp thu các kiến thức giáo dục chuyên nghiệp và khả năng học tập ở trình độ cao hơn

Khối kiến thức cơ sở ngành

Hiểu biết các nguyên tắc biểu diễn và xử lý thông tin trên máy tính; nguyên

lý và phương pháp thiết kế các hệ điều hành, ngôn ngữ lập trình, cơ sở dữ liệu;phương pháp phân tích, thiết kế và triển khai hệ thống thông tin (gồm cả phần cứng

và phần mềm) có quy mô vừa

Có hiểu biết sâu rộng về kiến thức cơ sở ngành: Cấu trúc dữ liệu và giải thuật,Kiến trúc máy tính, Mạng máy tính, Hệ điều hành, Cơ sở dữ liệu, Công nghệ phầnmềm, Lập trình hướng đối tượng tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập các mônchuyên ngành, nghiên cứu chuyên sâu, tiếp cận dễ dàng với các công nghệ mới

Hiểu các nguyên lý và phương pháp điều khiển các hệ thống thông qua máy

tính Khối kiến thức chuyên ngành

Có kiến thức chuyên ngành phù hợp với yêu cầu thị trường lao động tronglĩnh vực công nghệ thông tin Có khả năng phân tích, thiết kế, xây dựng hệ thốngthông tin; nắm vững công nghệ lập trình: Dot Net, Java, Web, Mã nguồn mở…

Hiểu các nguyên tắc đảm bảo chất lượng phần mềm, các phương pháp và quitrình đảm bảo an toàn và bảo mật hệ thống thông tin