Dạy và học tiếng anh ảnh hưởng từ bài thi chuẩn đầu ra (nghiên cứu trường hợp ĐHQGHN)

Nhằm tạo điều kiện cho sinh viên được xét tốt nghiệp trong một năm, bài thi được tổ chức thường xuyên trong các tháng 1, 3, 5, 6, nghiên cứu này gồm: i đánh giá ảnh hưởng của bài thi xác

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THÚY LAN

DẠY VÀ HỌC TIẾNG ANH:

ẢNH HƯỞNG TỪ BÀI THI CHUẨN ĐẦU RA (NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP ĐHQGHN)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THÚY LAN

DẠY VÀ HỌC TIẾNG ANH:

ẢNH HƯỞNG TỪ BÀI THI CHUẨN ĐẦU RA (NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP ĐHQGHN)

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 9140115

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn 1: GS TS Nguyễn Quý Thanh

Cán bộ hướng dẫn 2: PGS TS Nguyễn Thúy Nga

HÀ NỘI – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của bản thân tác giả Các kết quả nghiên cứu và các kết luận trong luận án này là trung thực, và không sao chép từ bất kỳ một nguồn nào và dưới bất kỳ hình thức nào Việc tham khảo các nguồn tài liệu (nếu có) đã được thực hiện trích dẫn và ghi nguồn tài liệu tham khảo đúng quy định

Tác giả luận án

Nguyễn Thúy Lan

LỜI CÁM ƠN

Tôi tin rằng nếu như không có sự hỗ trợ của một số người, tôi sẽ không thể hoàn thành nghiên cứu này Tôi biết ơn tất cả những người đã luôn giúp đỡ tôi hoàn thành Luận án Tôi xin đặc biệt cảm ơn đến những cơ quan, tổ chức và các cá nhân sau đây:

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN, Ban chủ nhiệm và thầy cô Khoa Quản trị chất lượng, trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN đã hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và thực hiện Luận án

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn vô cùng sâu sắc đến GS Nguyễn Quý Thanh

và PGS Nguyễn Thúy Nga đã luôn theo sát và tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện Luận án Xin được tỏ lòng biết ơn chân thành đến TS

Lê Thái Hưng và TS Tăng Thị Thùy đã cho tôi những lời khuyên hết sức quí báu Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Ngoại ngữ - ĐHQGHN đã tạo điều kiện, Ban chủ nhiệm và các thầy cô Khoa tiếng Anh, trường Đại học Ngoại ngữ - ĐHQGHN đã đồng ý tham gia nghiên cứu, đóng góp những thông tin liên quan vì lợi ích của nghiên cứu này và đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong điều tra, khảo sát và thực hiện Luận án

Xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo và các đồng nghiệp đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành Luận án

Tôi xin dành tất cả sự yêu thương và lời cảm ơn tới bố mẹ, chồng, các con thân yêu, các anh chị em và người thân luôn là niềm động viên mạnh mẽ giúp tôi thực hiện Luận án

Xin chân thành cảm ơn!

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CÁM ƠN ii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC BẢNG BIỂU viii

DANH MỤC HÌNH ẢNH xi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 8

1.1 Các khái niệm cơ bản 8

1.1.1 Chuẩn đầu ra 8

1.1.2 Hoạt động dạy và học 10

1.1.3 Ảnh hưởng của bài thi trong KTĐG 12

1.2 Các nghiên cứu liên quan 17

1.2.1 Nghiên cứu về ảnh hưởng của bài thi đối với quá trình dạy .18

1.2.2 Nghiên cứu về ảnh hưởng của bài thi đối với quá trình học .24

1.3 Các mô hình lý thuyết về hiện tượng ảnh hưởng của bài thi .28

1.3.1 Khung lý thuyết của Hughes (1993) 28

1.3.2 Khung lý thuyết của Bailey (1996) 29

1.3.3 Khung lý thuyết của Burrow (1998) 30

1.3.4 Khung lý thuyết của Green (2003) 31

1.3.5 Khung lý thuyết của Saif (2006) 32

1.3.6 Khung lý thuyết của Shih (2007) 34

1.4 Khung lý thuyết của nghiên cứu 36

1.4.1 Khung lý thuyết về hoạt động dạy 37

1.4.2 Khung lý thuyết về hoạt động học 42

Tóm tắt chương 1 47

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 50

2.1 Thiết kế nghiên cứu 50

2.1.1 Phương pháp nghiên cứu kết hợp 50

2.1.2 Thiết kế nghiên cứu của luận án 51

2.2 Mẫu nghiên cứu 53

2.2.1 Mẫu nghiên cứu định lượng 53

2.2.2 Mẫu nghiên cứu định tính 58

2.3 Công cụ nghiên cứu 60

2.3.1 Công cụ nghiên cứu định lượng – Bảng hỏi 60

2.3.2 Công cụ nghiên cứu định tính – Phỏng vấn bán cấu trúc .81

2.4 Thu thập số liệu 83

2.4.1 Thu thập số liệu định lượng 83

2.4.2 Thu thập số liệu định tính 84

2.5 Phân tích dữ liệu 84

2.5.1 Phân tích dữ liệu định lượng 84

2.5.2 Phân tích dữ liệu định tính 88

2.6 Tổng hợp số liệu định lượng và định tính 91

2.7 Đạo đức nghiên cứu 91

2.8 Kế hoạch nghiên cứu 91

Tóm tắt chương 2 93

CHƯƠNG 3: ẢNH HƯỞNG CỦA BÀI THI XÉT CĐR TỚI HOẠT ĐỘNG HỌC TIẾNG ANH TRONG ĐHQGHN 97

3.1 Các đặc điểm cá nhân của sinh viên 97

3.1.1 Động lực học tiếng Anh 97

3.1.2 Sự tự tin 98

3.1.3 Niềm tin về cách học và KTĐG tiếng Anh hiệu quả 98

3.2 Yếu tố bài thi 99

3.2.1 Cảm nhận về độ khó của bài thi 99

3.2.2 Tầm quan trọng của bài thi 99

3.2.3 Hiểu biết về bài thi 100

3.3 Hoạt động học tiếng Anh 100

3.3.1 Đặt mục tiêu và lập kế hoạch học tập 100

3.3.2 Nội dung và tài liệu học tập 101

3.3.3 Phương pháp học tập và chiến lược ôn thi 102

3.4 Ảnh hưởng của đặc điểm cá nhân của sinh viên và bài thi tới hoạt động học

tiếng Anh 103

3.4.1 Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) 103

3.4.2 Kết quả phân tích nhân tố khẳng định (CFA) 107

3.4.3 Kiểm định mô hình nghiên cứu bằng SEM 109

3.4.4 Ảnh hưởng của Yếu tố người học tới Hoạt động học 112

3.4.5 Ảnh hưởng của Bài thi tới Hoạt động học tiếng Anh 115

Tóm tắt chương 3 122

CHƯƠNG 4: ẢNH HƯỞNG CỦA BÀI THI XÉT CĐR TỚI HOẠT ĐỘNG DẠY TIẾNG ANH TRONG ĐHQGHN 126

4.1 Các đặc điểm cá nhân của giảng viên tiếng Anh 126

4.1.1 Hiểu biết về chương trình, người học và PPGD 126

4.1.2 Niềm tin về việc giảng dạy và KTĐG 129

4.1.3 Bồi dưỡng chuyên môn 130

4.1.4 Kinh nghiệm luyện thi 131

4.2 Yếu tố bài thi 133

4.2.1 Hiểu biết về bài thi 133

4.2.2 Cảm nhận về độ khó và chất lượng của bài thi 134

4.2.3 Tầm quan trọng của bài thi 136

4.3 Hoạt động dạy tiếng Anh 138

4.3.1 Mục tiêu và nội dung giảng dạy 138

4.3.2.Tài liệu giảng dạy 139

4.3.3 Phương pháp giảng dạy 141

4.3.4 Hoạt động KTĐG 141

4.4 Ảnh hưởng của đặc điểm cá nhân giảng viên và bài thi tới hoạt động dạy tiếng Anh 142

4.4.1 Phân tích nhân tố khám phá (EFA) 142

4.4.2 Phân tích hồi quy 147

Tóm tắt chương 4 168

CHƯƠNG 5: BÀN LUẬN 174

5.1 Ảnh hưởng tới hoạt động học tiếng Anh trong ĐHQGHN 174

5.1.1 Ảnh hưởng của Yếu tố người học 174

5.1.2 Ảnh hưởng của Yếu tố bài thi 181

5.2 Ảnh hưởng tới hoạt động dạy tiếng Anh 185

5.2.1 Ảnh hưởng tới Mục tiêu của hoạt động dạy tiếng Anh 185

5.2.2 Ảnh hưởng tới Nội dung và tài liệu giảng dạy 191

5.2.3 Ảnh hưởng tới Phương pháp giảng dạy 195

5.2.4 Ảnh hưởng tới Hoạt động KTĐG 199

Tóm tắt chương 5 202

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 207

DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 226

TÀI LIỆU THAM KHẢO 227 PHỤ LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CTĐT Chương trình đào tạo

ĐHQGHN Đại học quốc gia Hà Nội

PPGD Phương pháp giảng dạy

TACS Tiếng Anh cơ sở

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Trang

Bảng 1.1 Khung lý thuyết của Hughes (1993) 29

Bảng 2.1 Phương pháp kết hợp trong phân tích số liệu 53

Bảng 2.2 Tỉ lệ đáp viên theo cơ sở đào tạo .58

Bảng 2.3 Thông tin về giảng viên tham gia phỏng vấn 59

Bảng 2.4 Thông tin về sinh viên tham gia phỏng vấn 59

Bảng 2.5 Thao tác hóa khái niệm Đặc điểm riêng của sinh viên 61

Bảng 2.6 Thao tác hóa khái niệm Yếu tố bài thi .63

Bảng 2.7 Thao tác hóa khái niệm Hoạt động học tập 64

Bảng 2.8 Tóm tắt bảng hỏi dành cho sinh viên 67

Bảng 2.9 Phân loại giá trị Cronbach’s alpha 68

Bảng 2.10 Độ tin cậy bảng hỏi dành cho sinh viên 68

Bảng 2.11 Thống kê kết quả độ tin cậy bảng hỏi dành cho sinh viên 70

Bảng 2.12 Thao tác hóa khái niệm Đặc điểm cá nhân của giảng viên 72

Bảng 2.13 Thao tác hóa khái niệm Yếu tố bài thi .74

Bảng 2.14 Thao tác hóa khái niệm Hoạt động giảng dạy 75

Bảng 2.15 Tóm tắt bảng hỏi dành cho giảng viên 77

Bảng 2.16 Độ tin cậy bảng hỏi dành cho giảng viên 78

Bảng 2.17 Độ tin cậy của từng nhóm biến trong bảng hỏi dành cho giảng viên 80

Bảng 2.18 Tóm tắt nội dung câu hỏi phỏng vấn dành cho giảng viên 82

Bảng 2.19 Tóm tắt nội dung câu hỏi phỏng vấn dành cho sinh viên 82

Bảng 2.20 Các bước phân tích thống kê suy luận 86

Bảng 2.21 Quy trình phân tích số liệu 91

Bảng 2.22 Quy trình thu thập và phân tích số liệu 92

Bảng 3.1 Niềm tin về việc học và KTĐG tiếng Anh hiệu quả 98

Bảng 3.2 Hiểu biết về bài thi 100

Bảng 3.3 Sinh viên đặt mục tiêu và lập kế hoạch học tập 100

Bảng 3.4 Nội dung và tài liệu học tập 101

Bảng 3.5 Phương pháp học tập và chiến lược ôn thi 102

Bảng 3.6 Kết quả phân tích EFA lần cuối 105

Bảng 3.7 Hệ số tải các nhân tố ở lần chạy EFA cuối 105

Bảng 3.8 Eigenvalue và phương sai tích lũy giải thích của các nhân tố sau EFA 106 Bảng 3.9 Tóm tắt các nhân tố và các biến của mô hình nghiên cứu sau EFA 106

Bảng 3.10 Các chỉ số đánh giá sự phù hợp của mô hình với dữ liệu thực chứng (sau khi hiệu chỉnh bằng hệ số MI - Modification Indices) 108

Bảng 3.11 Tóm tắt kết quả kiểm định thang đo bằng Độ tin cậy tổng hợp và Phương sai trích 109

Bảng 3.12 Kết quả kiểm định quan hệ nhân quả giữa các khái niệm trong mô hình nghiên cứu 111

Bảng 3.13 Hệ số ảnh hưởng giữa các khái niệm trong mô hình nghiên cứu (Standardized Regression Weights) 112

Bảng 4.1 Hiểu biết của giảng viên 126

Bảng 4.2 Niềm tin của giảng viên 129

Bảng 4.3 Hoạt động bồi dưỡng chuyên môn 130

Bảng 4.4 Kinh nghiệm luyện thi 131

Bảng 4.5 Hiểu biết về bài thi 133

Bảng 4.6 Cảm nhận về độ khó và chất lượng của bài thi 134

Bảng 4.7 Tầm quan trọng của bài thi 136

Bảng 4.8 Mục tiêu và nội dung giảng dạy 138

Bảng 4.9 Ảnh hưởng tới giảng dạy 4 kỹ năng 139

Bảng 4.10 Tài liệu giảng dạy liên quan đến bài thi 140

Bảng 4.11 Tài liệu giảng dạy không liên quan đến bài thi 140

Bảng 4.12 Phương pháp giảng dạy 141

Bảng 4.13 Hoạt động KTĐG 141

Bảng 4.14 Kết quả phân tích khám phá lần cuối 143

Bảng 4.15 Hệ số tải các nhân tố ở lần chạy EFA cuối 143

Bảng 4.16 Eigenvalue và phương sai tích lũy giải thích của các nhân tố sau EFA144 Bảng 4.17 Mối tương quan giữa các yếu tố thuộc mô hình nghiên cứu 147

Bảng 4.18 Độ phù hợp của mô hình hồi quy đa biến “Ảnh hưởng của yếu tố giảng viên tới hoạt động dạy tiếng Anh” 148

Bảng 4.19 Kiểm định giả thuyết về độ phù hợp với tổng thể của mô hình “Ảnh hưởng của yếu tố giảng viên tới hoạt động dạy tiếng Anh” 149 Bảng 4.20 Kiểm định các giả thuyết về các yếu tố giảng viên ảnh hưởng tới Hoạt động dạy tiếng Anh 150 Bảng 4.21 Tóm tắt kết quả bảng hỏi về ảnh hưởng của yếu tố giảng viên tới hoạt động giảng dạy tiếng Anh trong ĐHQGHN 151 Bảng 4.22 Độ phù hợp của mô hình hồi quy đa biến “Ảnh hưởng của yếu tố bài thi tới hoạt động dạy tiếng Anh” 152 Bảng 4.23 Kiểm định giả thuyết về độ phù hợp với tổng thể của mô hình “Ảnh hưởng của yếu tố giảng viên tới hoạt động dạy tiếng Anh” 153 Bảng 4.24 Kiểm định các giả thuyết về các yếu tố giảng viên ảnh hưởng tới Hoạt động dạy tiếng Anh 153 Bảng 4.25 Tóm tắt kết quả bảng hỏi “Ảnh hưởng của bài thi tới hoạt động dạy tiếng Anh trong ĐHQGHN” 166

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Trang

Hình 1.1 Thành tố quá trình dạy học .11

Hình 1.2 Hoạt động học tập 12

Hình 1.3 Hệ quả, Ảnh hưởng, Tác động (Cheng, Sun và Ma, 2015) 14

Hình 1.4 Khung lý thuyết của Bailey (1996) 30

Hình 1.5 Khung lý thuyết Burrow (1998) 31

Hình 1.6 Khung lý thuyết của Green (2003) 32

Hình 1.7 Khung lý thuyết của Saif (2006) 33

Hình 1.8 Khung lý thuyết của Shih (2007) 34

Hình 1.9 Khung lý thuyết của Shih (2009) 36

Hình 1.10 Khung lý thuyết về hoạt động dạy của luận án 41

Hình 1.11 Khung lý thuyết về hoạt động học của luận án 47

Hình 1.12 Lý thuyết tạo động lực bằng nỗi sợ hãi .45

Hình 2.1 Phương pháp kết hợp trong thu thập số liệu 52

Hình 2.2 Quy trình chọn mẫu ngẫu nhiên theo cụm nhiều giai đoạn 54

Hình 2.3 Quy trình chọn mẫu của luận án 54

Hình 2.4 Tỉ lệ đáp viên theo học phần TACS 57

Hình 2.2.6 Các quy trình phân tích số liệu thống kê 86

Hình 3.1 Động lực thực dụng 97

Hình 3.2 Động lực thâm nhập 97

Hình 3.3 Sự tự tin 98

Hình 3.4 Cảm nhận của sinh viên về độ khó bài thi .99

Hình 3.5 Mô hình nghiên cứu ảnh hưởng của bài thi tới hoạt động học sau phân tích EFA 107

Hình 3.6 Mô hình cấu trúc tuyến tính SEM (chuẩn hóa) về ảnh hưởng tới hoạt động học tiếng Anh 110

Hình 3.7 Mô hình ảnh hưởng của bài thi CĐR tới hoạt động học tiếng Anh 121

Hình 4.1 Mô hình nghiên cứu về ảnh hưởng của bài thi tới hoạt động dạy 146

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập là một phần quan trọng, không thể thiếu, hợp thành một chỉnh thể thống nhất của quá trình dạy học ngoại ngữ (Hoàng Văn Thái, 2016) Từ lâu, kiểm tra đánh giá kết quả học tập và quá trình dạy học đã

có mối quan hệ biện chứng chặt chẽ Kiểm tra đánh giá khi ở khâu cuối của quá trình đào tạo sẽ đưa ra thông tin về mức độ hoàn thành mục tiêu đào tạo của người học; tuy nhiên, nó còn có tác dụng điều tiết trở lại hết sức mạnh mẽ đối với quá trình đào tạo

Trong thời kỳ phát triển mới của đất nước, việc đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng được coi là một trong những nhiệm

vụ trọng tâm của quốc gia Ngày 30/9/2008, Chính phủ kí quyết định 1400 phê duyệt Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020 (gọi tắt là Đề án 2020) với mục tiêu đổi mới toàn diện việc dạy và học

ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, nhằm hướng tới mục tiêu “đến năm

2020 đa số thanh niên Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học có đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng độc lập, tự tin trong giao tiếp, học tập, làm việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn ngữ, đa văn hóa; biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh của người dân Việt Nam, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước” (Trích Quyết định 1400 TTCP) Đề án 2020 đã có những chương trình hành

động quyết liệt với những sản phẩm cụ thể trong lộ trình đổi mới toàn diện việc dạy

và học ngoại ngữ của quốc gia Ngày 24/1/2014, Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc (gọi tắt là Khung NLNN 6 bậc) đã được xây dựng và phê duyệt Khung NLNN 6 bậc chính là kim chỉ nam cho mọi hoạt động giảng dạy và kiểm tra đánh giá ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng trong cả nước Dựa trên Khung NLNN, yêu cầu chuẩn đầu ra về ngoại ngữ đối với các cấp học sau phổ thông được qui định đối với khối không chuyên là bậc 3 và bậc 4 đối với khối chuyên ngoại ngữ cao đẳng, bậc 5 đối với khối chuyên ngoại ngữ bậc đại học

Việc áp dụng bài thi VSTEP nhằm xác định chuẩn đầu ra về trình độ ngoại ngữ cho sinh viên toàn Đại học quốc gia Hà Nội đã tạo ra những áp lực mới, những

thử thách mới đối với cả người học, người dạy và các nhà quản lý Tuy nhiên, cho đến nay chưa có nghiên cứu nào được tiến hành nhằm xác định mức độ tác động của bài thi đối với quá trình dạy và học tiếng Anh trong hệ thống Đại học quốc gia Hà Nội Vì lý

do nêu trên, tác giả chọn đề tài “Dạy và học tiếng Anh: ảnh hưởng từ bài thi chuẩn đầu

ra (nghiên cứu trường hợp Đại học Quốc gia Hà Nội)” làm nội dung nghiên cứu của luận án

2 Bối cảnh của nghiên cứu

Đại học Quốc gia Hà Nội bao gồm 7 trường đại học thành viên và 5 khoa trực thuộc: trường ĐH Khoa học tự nhiên, trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn, trường ĐH Giáo dục, trường ĐH Ngoại ngữ, trường ĐH Kinh tế, trường ĐH Công nghệ, trường ĐH Việt Nhật, khoa Luật, khoa Quản trị kinh doanh, khoa Quốc tế, khoa Y dược và khoa Sau đại học Hiện nay, việc giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên bậc đại học của các trường đại học thành viên và các khoa phụ thuộc do trường ĐH Ngoại ngữ phụ trách Trong chương trình đào tạo trình độ đại học điều chỉnh theo Quy chế đào tạo đại học 5115/QĐ-ĐHQGHN ngày 25/12/2014, chương trình đào tạo chuẩn có 3 học phần tiếng Anh cơ sở chiếm 14 tín chỉ, chương trình đào tạo chất lượng cao có 4 học phần tiếng Anh cơ sở chiếm 19 tín chỉ và chương trình đào tạo chuẩn quốc tế có 5 học phần tiếng Anh cơ sở chiếm 24 tín chỉ Sinh viên có quyền đăng ký học tại trường hoặc các cơ sở ngoài trường với điều kiện đáp ứng đủ chuẩn

đầu ra ngoại ngữ theo yêu cầu

Khoản 3 điều 12 của quy chế đào tạo đại học - Đại học quốc gia Hà Nội ban hành kèm theo quyết định số 5115/QĐ-ĐHQGHN ngày 25/12/2014 nêu rõ: Chuẩn

đầu ra về trình độ ngoại ngữ quy định là bậc 3 đối với các chương trình đào tạo (CTĐT) chuẩn, ngành chính-ngành phụ, ngành kép, bậc 4 đối với CTĐT chất lượng cao, tài năng, liên kết quốc tế, bậc 5 đối với CTĐT chuẩn quốc tế

Ngày 11/3/2015, Bộ Giáo dục và đào tạo đã ban hành quyết định BGDĐT chính thức công nhận Đề thi đánh giá năng lực sử dụng tiếng Anh từ bậc 3 đến bậc 5 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (VSTEP) là một công cụ đánh giá năng lực tiếng Anh từ bậc 3 – 5 cho đối tượng sau trung học phổ thông, được sử dụng trong toàn hệ thống giáo dục quốc dân và hướng tới được

729/QĐ-quốc tế công nhận Sau khi được ban hành, VSTEP chính thức trở thành bài thi tiếng Anh nhằm xác định chuẩn đầu ra ngoại ngữ cho tất cả sinh viên các trường thuộc Đại học quốc gia Hà Nội Nhằm tạo điều kiện cho sinh viên được xét tốt nghiệp trong một năm, bài thi được tổ chức thường xuyên trong các tháng 1, 3, 5, 6,

nghiên cứu này gồm: (i) đánh giá ảnh hưởng của bài thi xác định CĐR tiếng Anh tới hoạt động học tiếng Anh của sinh viên ĐHQGHN hay không, (ii) nếu có ảnh hưởng thì các yếu tố nào ảnh hưởng tới quá trình học tiếng Anh của sinh viên, (iii) đánh giá liệu bài thi xác định CĐR tiếng Anh có ảnh hưởng tới hoạt động dạy tiếng Anh của giảng viên ĐHQGHN hay không, và (iv) nếu có ảnh hưởng thì các yếu tố nào ảnh hưởng tới quá trình dạy tiếng Anh của giảng viên

Bằng việc làm rõ hiện tượng ảnh hưởng và các yếu tố gây ảnh hưởng, tác giả hy vọng sẽ phác họa được một phần của bức tranh tổng thể việc dạy và học tiếng Anh tại ĐHQGHN Từ đó, nghiên cứu góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh trong Đại học quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN), hướng tới mục tiêu chung nhằm cải thiện chất lượng nguồn nhân lực cho nước nhà, đáp ứng yêu cầu của thời

kỳ đổi mới

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Hệ thống hóa cơ sở lý luận về ảnh hưởng của kiểm tra đánh giá đối với quá trình dạy và học ngoại ngữ

(2) Khảo sát, đánh giá ảnh hưởng của bài thi xác định chuẩn đầu ra tiếng Anh (VSTEP) đối với quá trình dạy và học tiếng Anh tại ĐHQGHN

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Bài thi chuẩn đầu ra tiếng Anh (VSTEP) và quá trình dạy

và học tiếng Anh tại ĐHQGHN

Đối tượng nghiên cứu: Ảnh hưởng của bài thi tiếng Anh xác định chuẩn đầu ra tới

quá trình dạy và học tiếng Anh tại ĐHQGHN

5 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1: Các ảnh hưởng của bài thi xác định chuẩn đầu ra tiếng Anh (VSTEP) đối với việc học tiếng Anh của sinh viên tại ĐHQGHN là gì?

1.1 Khi phải chịu áp lực từ bài thi, yếu tố cá nhân của sinh viên ảnh hưởng tới hoạt động học tiếng Anh như thế nào?

1.2 Những yếu tố bài thi ảnh hưởng thế nào tới hoạt động học tiếng Anh của sinh viên tại ĐHQGHN?

Câu hỏi 2: Các ảnh hưởng của bài thi xác định chuẩn đầu ra tiếng Anh (VSTEP) đối với hoạt động dạy tiếng Anh của giảng viên tại ĐHQGHN là gì?

2.1 Khi phải chịu áp lực từ bài thi, yếu tố cá nhân của giảng viên ảnh hưởng tới hoạt động dạy tiếng Anh như thế nào?

2.2 Những yếu tố bài thi ảnh hưởng thế nào tới hoạt động dạy tiếng Anh tại ĐHQGHN?

6 Giả thuyết nghiên cứu

Việc áp dụng bài thi đánh giá năng lực tiếng Anh làm công cụ đo chuẩn đầu

ra về trình độ ngoại ngữ trong ĐHQGHN đã có những ảnh hưởng mạnh mẽ tới hoạt động học tiếng Anh của sinh viên, hoạt động biên soạn tài liệu, tiến hành giảng dạy, kiểm tra đánh giá của giáo viên Bên cạnh những ảnh hưởng tích cực thúc đẩy quá trình dạy và học còn rất nhiều những ảnh hưởng tiêu cực làm việc dạy và học tiếng Anh chưa được triển khai đúng theo hướng phát triển năng lực ngoại ngữ toàn diện

để sinh viên tự tin gia nhập thị trường lao động sau khi tốt nghiệp Nếu xác định được những ảnh hưởng này, luận án sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh trong ĐHQGHN nói riêng và trong cả nước nói chung

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

7.1 Giới hạn nghiên cứu: Luận án giới hạn ở việc tập trung nghiên cứu các ảnh

hưởng của việc áp dụng bài thi tiếng Anh xác định CĐR đối với hoạt động dạy và

học tiếng Anh cho đối tượng sinh viên không chuyên tiếng Anh, ở bậc đại học trong

ĐHQGHN Bài thi đánh giá năng lực tiếng Anh theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dành cho Việt Nam (VSTEP) được nghiên cứu như một trường hợp điển hình của bài thi xét chuẩn đầu ra Trong luận án, do hiện tượng “ảnh hưởng của bài thi” là một hiện tượng phức tạp, hoạt động dạy và hoạt động học bao gồm nhiều biến số và để phục vụ việc kiểm định mô hình, hoạt động dạy và học mới chỉ được nghiên cứu riêng rẽ, sự tương tác giữa 2 quá trình này chưa được nghiên cứu trong luận án này

7.2 Phạm vi nghiên cứu: Khảo sát và đánh giá được thực hiện tại các đơn vị đào

tạo thành viên của ĐHQGHN: Đại học Công nghệ, Đại học Khoa học tự nhiên, Đại học Khoa học xã hội và nhân văn, sinh viên không thuộc ngành Ngôn ngữ Anh và

Sư phạm Anh của Đại học Ngoại ngữ Đối tượng khảo sát là 89 giảng viên (GV) và

751 sinh viên (SV) Thời gian khảo sát được tiến hành từ 4/3/2019 đến 30/5/2019

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nhóm phương pháp này sử dụng các kỹ

thuật như: lập thư mục nghiên cứu, hồi cứu các văn bản, điển cứu các công trình khoa học, phân tích nội dung và đối chiếu để tìm ra sự tương đồng và khác biệt trong các tài liệu nghiên cứu

8.2 Phương pháp nghiên cứu kết hợp: Nghiên cứu sử dụng kết hợp phương pháp

nghiên cứu định lượng và định tính ở các bước thu thập và phân tích số liệu Thu thập số liệu định lượng bao gồm số liệu từ bảng hỏi Thu thập số liệu định tính bao gồm phỏng vấn sâu và phân tích các tài liệu liên quan đến bài thi VSTEP và chương trình học của các học phần Tiếng Anh cơ sở trong chương trình đào tạo (CTĐT) của ĐHQGHN

8.3 Phương pháp xử lý số liệu: Xử lý số liệu toán học với các thông tin định

lượng và xử lý logic với các thông tin định tính; sử dụng các phần mềm xử lý số liệu Excel, SPSS, AMOS phân tích số liệu; phân tích, đánh giá, bình luận, tổng kết nhằm đưa ra các nhận định của tác giả về những vấn đề nghiên cứu dựa trên các ý kiến trả lời phỏng vấn và kết quả thu được từ điều tra bằng phiếu hỏi

9 Những đóng góp mới của luận án

9.1 Về lý luận: Luận án làm rõ thêm nội hàm của một số khái niệm cơ bản liên

quan đến kiểm tra đánh giá kết quả học tập, ảnh hưởng của việc áp dụng bài thi mang tính quyết định (high-stake tests), ảnh hưởng của KTĐG đến hoạt động dạy học ngoại ngữ (washback effects) trong bối cảnh đặc thù của giáo dục ngoại ngữ ở Việt Nam trong thời kỳ đổi mới Bên cạnh đó, luận án đóng góp thêm hai khung lý thuyết mới về ảnh hưởng của bài thi tới hoạt động dạy và học ngoại ngữ vào lĩnh vực nghiên cứu giảng dạy và KTĐG ngoại ngữ

Luận án là một trong những nghiên cứu quy mô đầu tiên được thực hiện để tìm hiểu ảnh hưởng của một bài thi quan trọng tới hoạt động dạy và học tiếng Anh ở Việt Nam Hơn nữa, phần lớn các nghiên cứu trước đây chỉ tìm hiểu hiện tượng ảnh hưởng của bài thi tới một khía cạnh: hoạt động dạy hoặc hoạt động học Luận án sẽ

cố gắng tìm hiểu hiện tượng này ở cả hai khía cạnh Ngoài ra, hầu hết các nghiên cứu đánh giá ảnh hưởng của bài thi tới hoạt động dạy/học tiếng Anh mà chưa tính đến vai trò trung gian của những đặc điểm cá nhân của người dạy/người học Luận án sẽ xem xét hiện tượng ảnh hưởng trong bối cảnh có sự tác động qua lại giữa các đặc điểm của bài thi và các đặc điểm người tham gia (giảng viên, sinh viên) trong việc tạo

ra những ảnh hưởng đến hoạt động dạy và hoạt động học tiếng Anh

9.2 Về thực tiễn: Luận án sẽ xác định được thực trạng dạy và học tiếng Anh

trong ĐHQGHN khi đứng trước những quy định đối với sinh viên tốt nghiệp phải đạt được yêu cầu cao về chuẩn đầu ra ngoại ngữ, trong đó bài thi xác định chuẩn đầu ra (VSTEP) là một công cụ đo chính thức Những ảnh hưởng của bài thi VSTEP đã được tìm hiểu trên 2 lĩnh vực: hoạt động học của sinh viên (động lực học tập, sự tự tin, niềm tin vào việc học và KTĐG hiệu quả, nội dung học tập, phương pháp học tập và ôn thi) và hoạt động dạy của giảng viên (xác định mục tiêu và nội dung dạy, tài liệu, phương pháp giảng dạy, hoạt động KTĐG) Dựa trên những vấn đề cụ thể được phát hiện, đề tài sẽ có những khuyến nghị mang tính định hướng nhằm nâng cao hiệu quả học tập và giảng dạy tiếng Anh tại ĐHQGHN nói riêng và trong cả nước nói chung

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, các công trình khoa học của tác giả có liên quan đến luận án, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm có 5 chương:

Chương 1: Tổng quan và cơ sở lí luận về ảnh hưởng của bài thi xác định

chuẩn đầu ra tiếng Anh đối với hoạt động dạy và học tiếng Anh tại ĐHQGHN

Chương 2: Phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Ảnh hưởng của bài thi xét chuẩn đầu ra tới hoạt động học tiếng

Anh trong ĐHQGHN

Chương 4: Ảnh hưởng của bài thi xét chuẩn đầu ra tới hoạt động dạy tiếng

Anh trong ĐHQGHN

Chương 5: Bàn luận

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Các khái niệm cơ bản

1.1.1 Chuẩn đầu ra

Chuẩn đầu ra là một khái niệm hiện nay đã được sử dụng rộng rãi trong giáo dục đại học trên thế giới Hussey & Smith (2008) có phân biệt ba loại khái niệm về chuẩn đầu ra (CĐR): CĐR của bài học, CĐR của môn học và CĐR của chương trình đào tạo (CTĐT) Theo đó, CĐR của bài học cụ thể hóa những điều giáo viên muốn người học đạt được sau mỗi hoạt động dạy học/một bài học cụ thể CĐR của của bài học bao gồm những yêu cầu đạt được cụ thể của từng thành tố nhỏ của quá trình học CĐR này khá linh hoạt và có thể thay đổi tùy theo tình hình dạy-học thực

tế miễn sao đảm bảo tính giáo dục Thứ hai, CĐR của môn học rộng và phức tạp hơn CĐR của hoạt động dạy CĐR loại này không phải là một danh sách các nội dung sẽ giảng dạy mà là những khu vực kiến thức và kỹ năng rộng cần đạt được khái quát hơn Những kiến thức, kỹ năng đó không thể đạt được trong một buổi học

mà phải kéo dài trong nhiều buổi học Điểm giống nhau giữa CĐR của buổi học và CĐR môn học là cả hai đều không phải là khái niệm cố định, chính xác Thứ ba, CĐR của CTĐT là khái niệm rộng và phức tạp nhất Noel Entwistle (2005) cho rằng CĐR của CTĐT là lời khẳng định tiêu chuẩn hoàn thành một lộ trình học tập

và người học được trao bằng cấp tương xứng để chứng minh việc hoàn thành đó CĐR của CTĐT bao gồm một danh sách những khu vực kiến thức và kỹ năng mà CTĐT trang bị cho người học Độ rộng và sâu của kiến thức, khả năng tư duy kỳ vọng ở bậc cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ đều được chỉ rõ Những kỹ năng, phẩm chất cần

có của một người làm việc trong chuyên ngành mà CTĐT đó đào tạo cũng được nêu

cụ thể

Tại Việt Nam, tại thông tư 07/2015 TT-BGDĐT thì “Chuẩn đầu ra là yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, trách nhiệm nghề nghiệp mà người học đạt được sau khi hoàn thành CTĐT, được cơ sở đào tạo cam kết với người học, xã hội

và công bố công khai cùng với các điều kiện đảm bảo thực hiện” Nói cách khác, CĐR là những gì nhà trường cam kết với người học, gia đình người học, nhà tuyển dụng, nhà nước và toàn xã hội rằng người học sẽ đạt được sau khi kết thúc CTĐT

Như vậy, khái niệm CĐR được dùng phổ biến ở Việt Nam và cũng được dùng trong nghiên cứu này là loại CĐR thứ ba – CĐR của CTĐT theo phân loại của Hussey & Smith (2008)

Chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ

Quy định đi kèm thông tư 07/2015/TT-BGDĐT ngày 16 tháng 4 năm 2015 về

“Ban hành Quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học và quy trình xây dựng, thẩm định, ban hành chương trình đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ” đã miêu tả rõ người học tốt nghiệp đại học cần “có kỹ năng ngoại ngữ ở mức có thể hiểu được các ý chính của một báo cáo hay bài phát biểu về các chủ đề quen thuộc trong công việc liên quan đến ngành được đào tạo; có thể sử dụng ngoại ngữ để diễn đạt, xử lý một số tình huống chuyên môn thông thường; có thể viết được báo cáo có nội dung đơn giản, trình bày ý kiến liên quan đến công việc chuyên môn”

Tại ĐHQGHN, ngày 29 tháng 10 năm 2010, Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) ban hướng dẫn 3109 về “Xây dựng và hoàn thiện CTĐT theo CĐR tại ĐHQGHN” Theo Hướng dẫn 3109, CĐR của CTĐT bao gồm CĐR về kiến thức, CĐR về kỹ năng và CĐR về phẩm chất đạo đức Trong đó, năng lực sử dụng ngoại ngữ là một CĐR về kỹ năng: “Kỹ năng giao tiếp sử dụng ngoại ngữ (như tiếng Anh đối với hệ chuẩn là B1, tương đương 4.0 IELTS, đối với hệ CLC là B2, tương đương 5.0 IELTS và đối với chương trình tài năng, tiên tiến và đạt chuẩn quốc tế là C1, tương đương 6.0 IELTS; các thứ tiếng khác được đối chiếu tương đương)”

Ở hướng dẫn 3109/HD - ĐHQGHN kể trên, các mức năng lực ngoại ngữ B1, B2, C1 đang được dùng theo Khung tham chiếu châu Âu về năng lực ngoại ngữ 4 năm sau đó, thông tư 01/2014-BGDĐT về “Ban hành Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dành cho Việt Nam” đã đưa ra các mức năng lực ngoại ngữ tương đương được

áp dụng trong hệ thống giáo dục quốc dân của Việt Nam Theo đó, B1 là bậc 3, B2

là bậc 4 và C1 là bậc 5 theo thang 6 bậc Cập nhật chính sách, đến cuối năm 2014, ĐHQGHN ban hành Quy chế đào tạo đại học kèm theo Quyết định số 5115/QĐ-ĐHQGHN Trong Quy chế này, chuẩn đầu ra về trình độ ngoại ngữ quy định như sau:

a) Bậc 3 (theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam) đối với các chương trình đào tạo chuẩn, ngành chính - ngành phụ, ngành kép);

b) Bậc 4 (theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam) đối với chương trình đào tạo chất lượng cao, tài năng, chương trình đào tạo liên kết quốc tế

do Đại học Quốc gia Hà Nội cấp bằng và các chương trình đào tạo liên kết quốc tế

do đối tác nước ngoài và Đại học Quốc gia Hà Nội cùng cấp bằng;

c) Bậc 5 (theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam) đối với chương trình đào tạo chuẩn quốc tế

Bài thi chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ

Để đánh giá chuẩn đầu ra của một khóa học hay một chương trình đào tạo, nhiều nhà nghiên cứu cho rằng có hai hình thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) chủ yếu

là đánh giá gián tiếp (indirect methods) và đánh giá trực tiếp (direct methods) (Palomba & Banta, 1999) Trong đó, hình thức KTĐG gián tiếp bao gồm điều tra mức độ hài lòng của sinh viên với khóa học, đánh giá chuyên cần, phỏng vấn nhóm tập trung, v.v Các hình thức này sẽ tìm hiểu được ý kiến của sinh viên về khóa học, đưa ra những minh chứng về việc sinh viên có thể đã tham gia hoạt động học tập nhưng không cung cấp được bằng chứng thuyết phục, rõ ràng về kết quả học tập của sinh viên (Palomba & Banta, 1999) Ngược lại, hình thức KTĐG trực tiếp bao gồm các bài thi chuẩn hóa, dự án, thuyết trình, sản phẩm trưng bày, bài luận, v.v Những hoạt động KTĐG này tạo điều kiện cho sinh viên thể hiện được những kiến thức, kỹ năng đã thu nhận được trong quá trình học tập (Suskie, 2004)

Tại ĐHQGHN, từ năm 2015, bài thi đánh giá năng lực sử dụng tiếng Anh bậc

3 (VSTEP 3) đã được sử dụng làm công cụ đánh giá chuẩn đầu ra tiếng Anh của sinh viên Bài thi gồm có 4 phần thi tương ứng với 4 kỹ năng ngôn ngữ (Nghe, Nói, Đọc, Viết) (xem phụ lục 10) Như vậy, bài thi này chính là một hình thức KTĐG trực tiếp trình độ tiếng Anh khi tốt nghiệp của sinh viên ĐHQGHN

1.1.2 Hoạt động dạy và học

Theo Nguyễn Văn Tuấn (2009), hoạt động dạy là một mặt của quá trình dạy

và học do người giáo viên thực hiện theo nội dung, chương trình đào tạo đã định nhằm giúp người học đạt được các mục tiêu theo từng bài học hay toàn khóa đào tạo Cũng theo tác giả này, hoạt động dạy là của giáo viên, nhưng không chỉ dừng

lại ở việc truyền đạt nội dung kiến thức mà còn là hoạt động chỉ đạo, hướng dẫn người học trong việc lĩnh hội kiến thức, phát triển kỹ năng Một yếu tố đảm bảo tính hiệu quả của hoạt động dạy là người giáo viên phải nắm bắt được các đặc điểm về năng lực, hứng thú, v.v của người học

Tác giả Nguyễn Ngọc Hùng (2018) đề xuất các thành tố cơ bản của quá trình dạy học ở hình dưới đây:

Hình 1.1 Thành tố quá trình dạy học

Như vậy, ở dạng đơn giản nhất, hoạt động dạy học gồm có mục tiêu dạy học – yếu tố sẽ quyết định các yếu tố tiếp theo như: nội dung dạy học, phương pháp dạy học và phương tiện dạy học Ngoài ra, mục tiêu dạy học nói riêng và các yếu tố khác của quá trình dạy học nói chung chịu tác động bởi nhu cầu xã hội và môi trường kinh tế - xã hội – văn hóa – khoa học của nơi mà hoạt động dạy học được diễn ra

Ở khía cạnh thứ hai của quá trình dạy và học, khái niệm “học” là khái niệm trung tâm của lĩnh vực nghiên cứu giáo dục và được nhiều tác giả định nghĩa Một trong những định nghĩa được sử dụng nhiều là định nghĩa của Smith (1984): “Học” được dùng để nói đến (1) việc thu nhận và trở nên thành thạo một kiến thức nhất định, (2) việc tăng cường và học hỏi từ trải nghiệm, (3) một quá trình có chủ đích, được lên kế hoạch để thử nghiệm các giải pháp để giải quyết một vấn đề Nói cách khác khái niệm

“học” được dùng để miêu tả một sản phẩm, một quá trình hay một chức năng” Theo tác giả Nguyễn Hoàng Đan Huy (2015), hoạt động học là hoạt động chủ đạo của sinh viên để chuẩn bị hành trang về kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp, giúp họ sẵn sàng bước vào môi trường lao động nghề nghiệp trong tương lai Jones & Vonhees (2002) đề xuất khung lý thuyết về hoạt động học như sau:

Hình 1.2 Hoạt động học tập

Có thể thấy, trong mô hình lý thuyết về hoạt động học, Tính cách và đặc điểm

cá nhân của người học (Traits and Characteristics) là nền tảng cho việc học Sự khác biệt về tính cách và đặc điểm cá nhân giúp giải thích lý do tại sao người học khác nhau sẽ có những trải nghiệm học tập khác nhau và thu nhận được những kiến thức và hình thành kỹ năng khác nhau dù học tập trong cùng một môi trường Chính yếu tố cá nhân của người học này cũng là một yếu tố được xem xét đến trong luận

án này

1.1.3 Ảnh hưởng của bài thi trong KTĐG

1.1.3.1 Bài thi mang tính quyết định (high-stakes test)

Theo Minarechova (2012), các bài thi mang tính quyết định (high-stakes test) không còn là một hiện tượng mới trong giáo dục Nó đã trở thành một phần không thể thiếu của hệ thống giáo dục nhiều nước Madaus (1988) định nghĩa bài thi mang tính quyết định là một bài thi mà kết quả được sử dụng để đưa ra những quyết định quan trọng ảnh hưởng tới người học, người dạy, các nhà quản lý, cộng đồng, trường học và xã hội Cụ thể, xem xét kết quả của các bài thi mang tính quyết định là một phần trong quy trình đưa ra chính sách (Schneider & Ingram, 1997), mục đích là

“liên kết điểm của người học với việc tốt nghiệp một cấp học, hoặc lấy căn cứ để xét tăng lương, ký hợp đồng lâu dài với giáo viên” (Orfield & Wald, 2000, tr 38)

Do bản chất của bài thi là tăng tính giải trình xã hội của nhà trường nên tính quyết định của bài thi rất lớn, liên quan đến việc xếp hạng của trường, của giáo viên và

của người học có thể được công bố tới toàn bộ xã hội (McNeil, 2000)

Xét theo định nghĩa như trên, bài thi xác định chuẩn đầu ra năng lực tiếng Anh bậc 3 của sinh viên ĐHQGHN là một bài thi mang tính quyết định vì bài thi này được sử dụng là thước đo chuẩn đầu ra năng lực tiếng Anh của sinh viên toàn ĐHQGHN Khi sinh viên kết thúc học phần TACS 3, họ sẽ tham gia bài thi VSTEP

3 và nếu vượt qua bài thi, sinh viên mới được công nhận đạt CĐR bậc 3 về ngoại ngữ và mới đủ điều kiện để nộp đơn xin xét tốt nghiệp Hướng dẫn 297/HD-ĐHQGHN ngày 3 tháng 2 năm 2017 về “Tổ chức đào tạo các học phần ngoại ngữ trong khối kiến thức chung thuộc chương trình đào tạo đại học, thạc sĩ tại ĐHQGHN” đã nêu rõ: năng lực tiếng Anh của người học sẽ được đo bởi bài thi VSTEP hoặc một bài thi chuẩn quốc tế được công nhận

1.1.3.2 Phân biệt Hệ quả – Ảnh hưởng – Tác động trong KTĐG

Theo Cheng, Sun và Ma (2015), trong lĩnh vực KTĐT, có ba khái niệm cần được phân biệt: “Hệ quả” (consequence), “Ảnh hưởng” (washback) và “Tác động” (impact)

“Hệ quả” (consequence) là một khái niệm chung được dùng trong lĩnh vực đánh giá trong giáo dục “Hệ quả” nói đến việc sử dụng sai điểm/kết quả của một bài kiểm tra/bài thi Các nghiên cứu về hệ quả của những kỳ thi diện rộng (large-scale testing) thường tập trung vào các câu hỏi liên quan đến việc sử dụng kết quả bài thi của những bên liên quan (người đi thi, nhà tuyển dụng, người xét học bổng, v.v) và thường nhấn mạnh về hệ quả xã hội của việc sử dụng này Messick (1996)

có sử dụng một khái niệm tương tự là “tính giá trị hệ quả” (consequential validity) Tác giả này cho rằng “tính giá trị hệ quả” chỉ là một khía cạnh của một khái niệm rộng và chưa thống nhất - “tính giá trị của bài thi” (test validity) “Tính giá trị hệ quả” đề cập đến khả năng sử dụng sai (misuse), lạm dụng (abuse) kết quả của bài thi dẫn đến một số tác động không mong muốn về mặt xã hội

“Tác động” (impact) và “Ảnh hưởng” (washback) là hai khái niệm trong nghiên cứu chỉ ảnh hưởng của KTĐG đối với việc dạy và học với những mức độ khác nhau “Tác động” (impact) nói đến những ảnh hưởng của KTĐG đối với các đối tượng liên quan ở bên ngoài lớp học (Pan, 2009) Bachman & Palmer (1996) đã

dùng khái niệm “tác động của bài thi” (test impacts) để nói đến những ảnh hưởng của bài thi tới từng cá nhân (giáo viên và học sinh) và cả hệ thống giáo dục và xã hội nói chung Khi nói đến “tác động của bài thi” có nhà nghiên cứu sử dụng một thuật ngữ tương tự “tính giá trị hệ thống” (systematic validity) “Tính giá trị hệ thống” chỉ rõ khi một bài thi mới được đưa vào hệ thống giáo dục, những kỹ năng nhận thức mới được kiểm tra trong bài thi đó sẽ là yếu tố dẫn đến những thay đổi trong chương trình và phương pháp giảng dạy của hệ thống giáo dục đó Không đề cập tới những thay đổi ở tầm vĩ mô như khái niệm “tác động”, khái niệm “Ảnh hưởng” (washback) đề cập đến hiện tượng sử dụng một bài thi làm thay đổi việc dạy và học trong phạm vi lớp học McNamara (2000) phân biệt hai khái niệm “tác động” và “ảnh hưởng” trong lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ như sau: “ảnh hưởng” (washback) của bài kiểm tra ngôn ngữ xảy ra ở mức độ vi mô đối với việc dạy và học ngôn ngữ bên trong lớp học, “tác động” là ảnh hưởng của bài kiểm tra ngôn ngữ xảy ra ở mức độ vĩ mô đối với toàn hệ thống giáo dục và xã hội Theo cách hiểu như vậy, có thể nói sự khác nhau giữa “ảnh hưởng” và “tác động” nằm ở quy mô, phạm vi gây ra sự thay đổi của hoạt động KTĐG Có thể tóm tắt sự khác nhau của

ba khái niệm: “hệ quả”, “ảnh hưởng” và “tác động” trong sơ đồ dưới đây:

Hình 1.3 Hệ quả, Ảnh hưởng, Tác động (Cheng, Sun và Ma, 2015)

1.1.3.3 Khái niệm “Ảnh hưởng” trong nghiên cứu này

Như đã nói ở trên, “tác động” là khái niệm rộng chỉ ảnh hưởng của bài thi tới

Hệ quả

• Lĩnh vực: Đo lường trong giáo dục

• Câu hỏi nghiên cứu: ảnh hưởng của việc hiểu và sử dụng sai

kết quả bài thi/bài kiểm tra

• Tranh luận: Minh chứng của hậu quả được sử dụng như thế nào

trong việc xác trị bài thi?

Ảnh

hưởng

• Lĩnh vực: Ngôn ngữ học ứng dụng

• Câu hỏi nghiên cứu: tập trung vào việc sử dụng bài thi/bài

kiểm tra để thay đổi/cải thiện việc dạy và học; mức độ ảnh hưởng của bài thi/bài kiểm tra ở tầm vi mô

• Tranh luận: Có thể thiết kế hình thức KTĐG mới, đột phá,

thay thế hình thức cũ để thúc đẩy việc dạy và học?

Tác động

• Lĩnh vực: Ngôn ngữ học ứng dụng

• Câu hỏi nghiên cứu: mở rộng ảnh hưởng của KTĐG ra ngoài

lớp học

• Tranh luận: Có những yếu tố trung gian gây ra các tác động

của bài thi/bài kiểm tra?

xã hội, bao gồm việc hoạch định chính sách của chính phủ, các nhà quản lý giáo dục, các cơ hội giáo dục, việc làm của người học, kỳ vọng của phụ huynh đối với người học (Bachman & Palmer, 1996) Luận án sử dụng khái niệm “ảnh hưởng” là khái niệm hẹp chỉ những thay đổi mà một bài thi mang tới lớp học, cụ thể là những thay đổi trong chương trình, phương pháp giảng dạy và hoạt động học tập (Pan, 2009) Khái niệm “ảnh hưởng” trong tiếng Anh thường được dùng là “backwash” hoặc “washback” Theo Hughes (1989), “backwash” đề cập đến ảnh hưởng của bài thi đối với tài liệu giảng dạy và hoạt động quản lý lớp học Tuy vậy, trong lĩnh vực ngôn ngữ học ứng dụng và kiểm tra đánh giá ngôn ngữ, thuật ngữ “washback” được

sử dụng phổ biến hơn (Taylor, 2005)

Là một trong những nhà nghiên cứu đầu tiên về ảnh hưởng của bài thi, Morrow (1986) cho rằng ảnh hưởng của bài thi liên quan đến mức độ đáp ứng của bài thi với nhu cầu của người học, nhà giáo dục, nhà nghiên cứu, nhà quản lý và bất

cứ ai sử dụng kết quả bài thi trong tương lai Tuy nhiên, Morrow lại chỉ tập trung vào một khía cạnh ảnh hưởng của bài thi tới hoạt động dạy “ảnh hưởng của bài thi liên quan tới mối quan hệ giữa bài thi và hoạt động dạy học tương ứng để chuẩn bị cho bài thi đó” (trong Pan, 2009, tr 259) Ở chiều ngược lại, Shohamy và các cộng

sự (1996) lại chỉ nhìn nhận ảnh hưởng của bài thi tới việc học: “ảnh hưởng của bài thi là những mối liên hệ giữa bài thi đó và việc học”

Theo Alderson & Wall (1993), khái niệm “ảnh hưởng” chỉ đề cập đến hành vi của người học và giáo viên trong khuôn khổ lớp học khi chịu ảnh hưởng của một bài thi cụ thể Messick (1996) cũng đồng tình với quan điểm trên khi cho rằng “việc giới thiệu và đưa vào sử dụng một bài thi sẽ khiến người học và người dạy làm những việc mà trước đây có thể họ không làm Những việc này có thể thúc đẩy hoặc làm cản trở việc học ngôn ngữ” (tr 241)

Đề cập đến khía cạnh thay đổi hành vi, Pearson (1998) nhận xét: “những bài thi diện rộng ảnh hưởng tới thái độ, hành vi, động lực của giáo viên, người học và thậm chí cả cha mẹ vì các kỳ thi này thường diễn ra ở cuối khóa học Những ảnh hưởng của nó sẽ tác động theo hướng ngược lại tới quá trình dạy và học [ ]”

Bên cạnh những thay đổi về hành vi và động lực, Cheng (2005) đề cập đến tầm ảnh hưởng rộng hơn: “khi thay đổi một bài thi diện rộng có thể tạo ra hướng thay

đổi cho chương trình giáo dục và các khía cạnh của việc dạy và học Hướng thay đổi này có thể là chủ đích hay không chủ đích”

Như vậy, các nghiên cứu trong lĩnh vực kiểm tra đánh giá đều khẳng định các bài thi, đặc biệt là bài thi mang tính quyết định có ảnh hưởng lớn đến hoạt động dạy

và học (Estaji & Tajeddin, 2014)

1.1.3.4 Phân loại ảnh hưởng

Cách phân loại phổ biến hiện tượng ảnh hưởng của bài thi dựa trên chất lượng của việc thiết kế bài thi Heaton (1990) cho rằng: “Nếu bài thi có chất lượng tốt, nó

sẽ có tác dụng hỗ trợ việc học, nhưng nếu bài thi có chất lượng tồi, nó sẽ có tác dụng tiêu cực tới việc học” (tr 16) Những chuyên gia trong lĩnh vực KTĐG đều coi “ảnh hưởng” của bài thi có thể tích cực, tiêu cực hay trung tính (Bachman & Palmer, 1996; Messick, 1996) tạo ra những hệ quả có thể hoặc không thể lường trước (Andrews, 2004; Qi, 2005) Một số chuyên gia còn coi một bài thi với các tảnh hưởng của nó có thể là một công cụ tiềm năng tạo ra những cải cách giáo dục (Pearson, 1988; Shohamy, 1992)

Để đánh giá “ảnh hưởng” của một bài thi là tích cực hay tiêu cực, cần xem xét đến những yếu tố ngoại cảnh khác nhau (Mahmoudi, 2014) Theo quan điểm của Pearson (1988), nếu một bài thi không phản ánh được các nguyên tắc học tập và mục tiêu khóa học, ảnh hưởng của nó có thể tiêu cực Nhưng nếu một bài thi tạo ra những thay đổi ở người học theo đúng mong muốn của các nhà giáo dục, ảnh hưởng của nó sẽ là tích cực Trong nghiên cứu của Alderson & Wall (1993), để đánh giá ảnh hưởng của một bài thi đối với việc dạy và học, cần hiểu rõ về bối cảnh giáo dục

mà ở đó bài thi được sử dụng Bằng chứng của ảnh hưởng là sự thay đổi về hành vi

và thái độ của người học và người dạy khi bài thi được sử dụng, tạo ra những hệ quả giáo dục quan trọng (Estaji & Tajeddin, 2012)

Bên cạnh cách phân loại ảnh hưởng theo chất lượng bài thi, luận án đồng ý với Bailey (1996, 1999) khi phân biệt rõ giữa khái niệm “ảnh hưởng” và “tác động” như đã trình bày ở phần trước Bailey (1996, 1999) chia nhỏ “ảnh hưởng” thành hai loại: “ảnh hưởng tới người học” và “ảnh hưởng tới chương trình” “Ảnh hưởng tới người học” đề cập đến những ảnh hưởng của bài thi tới trực tiếp động lực và phương pháp học tập của người học; “ảnh hưởng tới chương trình” đề cập đến ảnh

hưởng của bài thi đối với những người khác như giáo viên, người phát triển tài liệu

và các nhà quản lý Luận án này sẽ đánh giá hiện tượng ảnh hưởng của bài thi theo cách phân loại nói trên, nhưng tập trung làm rõ: ảnh hưởng của bài thi tới hoạt động học và ảnh hưởng của bài thi tới hoạt động dạy Mặc dầu vậy, khi xem xét ảnh hưởng tới từng đối tượng, luận án cũng sẽ dựa trên những nghiên cứu về ảnh hưởng tích cực, tiêu cực, trung tính để luận giải kết quả nghiên cứu

1.2 Các nghiên cứu về ảnh hưởng của KTĐG

1.2.1 Lược sử nghiên cứu về ảnh hưởng của KTĐG

Lịch sử nghiên cứu tác động dội ngược của các bài kiểm tra đối với hoạt động dạy và học được bắt đầu từ những năm 1950 và 1960 Khi đó các nhà nghiên cứu bắt đầu tìm hiểu và thống kê những ảnh hưởng của các bài kiểm tra đối với các hoạt động diễn ra trong lớp học Các nghiên cứu đều chỉ ra rằng các bài kiểm tra có ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc lựa chọn tài liệu và thiết kế hoạt động giảng dạy của giáo viên Theo Vernon (1956), giáo viên thường không chú ý đến những kiến thức không trực tiếp liên quan đến các bài kiểm tra, do đó các mục tiêu của chương trình đào tạo thường không được quan tâm đầy đủ Trong một nghiên cứu khác, Davies (1968) cũng chỉ ra rằng giáo viên thường sử dụng các bài kiểm tra và tài liệu ôn tập cho các kỳ thi làm tài liệu dạy học Việc lựa chọn tài liệu này làm thu hẹp những trải nghiệm giáo dục của người học Trong những năm tiếp theo, có nhiều nghiên cứu được tiến hành để tìm ra tác động của các bài kiểm tra lên quá trình dạy học Popham (1983) là người đầu tiên đưa ra khái niệm dạy học theo hướng đánh giá đo lường (measurement-driven instruction) Khái niệm này nhấn mạnh việc thống nhất giữa dạng thức, nội dung của bài kiểm tra với cấu trúc và nội dung chương trình học Cũng đã có nghiên cứu chỉ ra rằng khi đưa ra một bài kiểm tra mới vào một bối cảnh giáo dục cụ thể có thể mang lại những hiệu quả tích cực đối với việc dạy và học Đó là những khái niệm như tính giá trị hệ thống (systematic validity) (Fredrickson và Collins, 1989), tính giá trị hệ quả (consequential validity) (Messick, 1989) hay ảnh hưởng của bài kiểm tra (test impact) (Baker, 1991)

Các nghiên cứu về hiện tượng “ảnh hưởng của bài thi” được chia làm 3 giai đoạn lớn: Giai đoạn 1980 – 1999, giai đoạn 2000 - 2005 và giai đoạn 2006 cho đến

nay Các nghiên cứu trong giai đoạn đầu (1980 – 1999) hướng tới làm rõ: liệu có tồn tại khái niệm “ảnh hưởng của bài thi” hay không và bản chất của hiện tượng này

là gì? Trong giai đoạn 2000 – 2005, các nhà khoa học tập trung nghiên cứu quan điểm của người dạy, người học về hiện tượng “ảnh hưởng của bài thi” và bước đầu đánh giá mức độ ảnh hưởng Từ năm 2006 đến nay, các nghiên cứu đã khai thác khía cạnh “ảnh hưởng” ở tầm vĩ mô, khi mở rộng đến các bên liên quan khác ngoài người dạy và người học, bàn luận nhiều hơn những ảnh hưởng về mặt xã hội

1.2.2 Các nghiên cứu liên quan

Một bài thi có thể ảnh hưởng tới nhiều khía cạnh của quá trình dạy và học Theo Cheng, Watanabe và Curtis (2004), những yếu tố gây ra ảnh hưởng bao gồm:

yếu tố bài thi (phương thức kiểm tra, nội dung kiểm tra, kỹ năng kiểm tra, mục đích kiểm tra, quyết định đưa ra dựa vào kết quả bài thi, v.v.), yếu tố danh tiếng (vị trí

của bài thi trong hệ thống giáo dục quốc dân, lợi ích bài thi mang lại cho thí sinh,

v.v), yếu tố cá nhân (ví dụ: nền tảng giáo dục của giáo viên, quan niệm của giáo viên về phương pháp dạy và học tốt nhất, v.v), yếu tố bối cảnh tầm vi mô (ví dụ: bối cảnh trường học nơi bài thi được áp dụng), yếu tố bối cảnh tầm vĩ mô (hệ thống xã

hội nơi bài thi được áp dụng) Do người học và người dạy là yếu tố chủ đạo trong quá trình dạy học và KTĐG nên phần lớn nghiên cứu đều tập trung vào ảnh hưởng của bài thi đối với người dạy và người học (Mahmoudi, 2014) Phần sau đây của luận án sẽ trình bày kỹ hơn về các nghiên cứu chính thuộc hai mảng nêu trên

1.2.2.1 Nghiên cứu về ảnh hưởng của bài thi đối với quá trình dạy

Theo Wall & Alderson (1993) và Wanatabe (1996), phần lớn các nghiên cứu đều tập trung vào tác động của bài thi tới quá trình dạy của giáo viên Chỉ có một số lượng không nhiều nghiên cứu đề cập đến tác động của bài thi tới quá trình học của học sinh (Gosa, 2004; Wanatabe, 1990)

Alderson & Wall (1993) tiến hành một nghiên cứu tại Srilanka nhằm tìm hiểu ảnh hưởng của bài thi ngoại ngữ (tiếng Anh) trong kì thi tốt nghiệp trung học cơ sở (O-level) đối với việc giảng dạy tiếng Anh trong lớp học Đây là một nghiên cứu trường diễn, mang tính bước ngoặt của lĩnh vực nghiên cứu về ảnh hưởng của KTĐG Nghiên cứu sử dụng phương pháp quan sát lớp học kết hợp với phỏng vấn,

bảng hỏi và phân tích kết quả bài thi Kết quả cho thấy bài thi đã có những ảnh hưởng cả tích cực và tiêu cực tới nội dung giảng dạy nhưng lại không có ảnh hưởng tới phương pháp giảng dạy Hoạt động thiết kế bài thi cũng có chịu những ảnh hưởng nhất định

Alderson & Hamp-Lyons (1996) tiếp tục quan tâm tới hiện tượng “ảnh hưởng của bài thi” đối với nền giáo dục Srilanka khi thực hiện một nghiên cứu để đánh giá ảnh hưởng của bài thi diện rộng tới hoạt động dạy tiếng Anh tại đất nước này Kết quả nghiên cứu thu được đã cho cái nhìn sâu sắc về nhận thức của giáo viên về mối liên hệ giữa nội dung giảng dạy và bài thi diện rộng Các tác giả đã chỉ ra rằng bài thi TOEFL ảnh hưởng tới cả nội dung và phương pháp giảng dạy, nhưng những ảnh hưởng này là khác nhau giữa các giáo viên khác nhau

Shohamy (1996) đã tìm hiểu ảnh hưởng của bài thi tiếng Ả rập (ngôn ngữ thứ hai) và tiếng Anh (ngôn ngữ nước ngoài) đối với việc dạy của giáo viên ở Israel Công cụ thu thập thông tin là bảng hỏi và phỏng vấn Shohamy và đồng nghiệp đã phát hiện ra rằng khi bài thi tiếng Ả rập được bắt đầu áp dụng, giáo viên không sử dụng tài liệu giảng dạy mới nữa mà bắt đầu ôn tập lại tài liệu cũ; giáo trình được thay thế bởi các tờ bài tập giống như bài thi của những năm trước; các hoạt động trong lớp có định hướng giống bài thi; không khí lớp học trở nên căng thẳng; học sinh và giáo viên có xu hướng cố gắng làm nhuần nhuyễn những bài tập giống các bài thi Nghiên cứu cũng cho thấy “khi kỳ thi kết thúc, các hoạt động dạy và học theo hướng luyện thi cũng kết thúc” Qua phỏng vấn, các nhà nghiên cứu thấy rằng

“khi giáo viên nhận ra rằng kết quả thi của học sinh không có tác động cá nhân trực tiếp nào tới họ, giáo viên trở nên thoải mái và đỡ sợ hơn, vì thế ảnh hưởng của bài thi cũng giảm xuống.” (tr 314)

Cheng (1997) cố gắng tìm hiểu xem liệu cả hệ thống giáo dục của Hong Kong

sẽ phản ứng thế nào khi hoạt động kiểm tra đánh giá thay đổi (cụ thể là bài thi tiếng Anh được cải tiến), qua đó xác định ảnh hưởng của bài thi tới hoạt động dạy tiếng Anh tại các trường trung học cơ sở của Hong Kong Cheng đã nhận thấy những ảnh hưởng nhanh chóng và rõ nét được nhận ra ở tài liệu giảng dạy (phần lớn là do đặc tính thương mại của xã hội Hong Kong), nhưng những ảnh hưởng về mặt phương

pháp giảng dạy diễn ra rất chậm chạp, khó khăn và không nhận được nhiều hưởng ứng từ phía giáo viên Thái độ, hành vi của giáo viên đối với việc dạy tiếng Anh, chương trình học cũng có một số ảnh hưởng

Saif (1999) đã dựa trên lý thuyết về tính giá trị của Messick (1996) để tìm hiểu

sự tồn tại và bản chất của hiện tượng “ảnh hưởng của bài thi”, xác định những khía cạnh chịu ảnh hưởng từ bài thi, đánh giá vai trò của bối cảnh diễn ra bài thi, năng lực được kiểm tra qua bài thi, dạng bài và tầm quan trọng của bài thi, để từ đó tìm cách phát huy những ảnh hưởng tích cực của bài thi Theo tác giả, bài thi sẽ có ảnh hưởng tốt khi năng lực được kiểm tra qua bài thi và dạng bài thi xuất phát từ nhu cầu của người học và bối cảnh giáo dục Mức độ ảnh hưởng sẽ khác nhau ở các khía cạnh khác nhau Những khía cạnh chịu nhiều ảnh hưởng nhất là: việc lựa chọn tài liệu giảng dạy của giáo viên, hoạt động giảng dạy, chiến lược học tập và kết quả học tập Nghiên cứu cũng cho thấy một số yếu tố không liên quan đến bài thi trong một hệ thống giáo dục nhất định cũng có thể làm giảm mức độ ảnh hưởng của bài thi

Chapman & Snyder (2000) lấy bối cảnh nghiên cứu tại Uganda để xem xét những ảnh hưởng của các bài thi mang tính quyết định tới phương pháp giảng dạy của giáo viên Các tác giả đã tìm ra rằng những thay đổi ở kỳ thi quốc gia đã không mang lại những kết quả mong đợi là khuyến khích giáo viên đổi mới phương pháp giảng dạy Nghiên cứu cho thấy bản thân kỳ thi không làm ảnh hưởng tới hành vi của giáo viên mà chính niềm tin, sự đánh giá của giáo viên về những thay đổi của

kỳ thi sẽ ảnh hưởng tới phương pháp giảng dạy của họ

Hayes (2003) so sánh ba khóa học chuẩn bị cho kỳ thi IELTS để tìm ra liệu bài thi có ảnh hưởng thế nào tới hoạt động học tập trong lớp học tại New Zealand Hai khóa học chủ yếu dành thời gian làm quen thí sinh với bài thi, tạo cơ hội cho thí sinh luyện tập những dạng bài có thể xuất hiện trong bài thi, nhưng một khóa học thì được bố trí theo hình thức dựa vào chủ đề để phát triển năng lực giao tiếp cho người học.Tác giả nhận định giáo viên bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khi lựa chọn nội dung và phương pháp giảng dạy, trong đó bài thi chỉ là một yếu tố Từ đó, tác giả đi đến kết luận “hiện tượng ảnh hưởng của bài thi” là một hiện tượng phức tạp cần được nghiên cứu thêm

Hwang (2003) nghiên cứu về ảnh hưởng của bài thi đánh giá năng lực (CSAT) đối với việc dạy và học tiếng Anh tại các trường cấp 2 của Hàn Quốc Bảng câu hỏi điều tra và phỏng vấn được sử dụng để thu thập số liệu từ giáo viên và học sinh Nhằm tìm ra mối quan hệ giữa bài thi CSAT, chương trình học và giáo trình, số liệu được phân tích dựa trên danh mục đánh giá giáo trình của Cunningsworth (1995) và danh mục của Bachman và Palmer (1996) Kết quả cho thấy chương trình học phù hợp với giáo trình, nhưng bài thi CSAT không đo hết những kỹ năng được đề cập đến trong chương trình học Do đó, bài thi có tác động tiêu cực tới việc học và dạy tiếng Anh ở bậc học này tại Hàn Quốc Đối tượng nghiên cứu cũng có thái độ tiêu cực đối với bài thi

Stecher, Chun và Barron (2004) xem xét ảnh hưởng của đổi mới trong đánh giá kỹ năng viết tới việc dạy kỹ năng này tại bang Washington, Mỹ Số liệu được thu thập qua khảo sát hiệu trưởng và giáo viên tại bang Washington Một trong những mục đích chính của nghiên cứu là tìm ra ảnh hưởng của những đổi mới giáo dục đối với các hoạt động dạy và học Nghiên cứu cho thấy việc dạy kỹ năng viết chịu ảnh hưởng nhiều từ bài thi và chính sách đánh giá mới Giáo viên cho biết họ

đã thay đổi nội dung bài học để phản ánh đúng bài thi Phương pháp dạy cũng thay đổi: giáo viên thường xuyên giao nhiều bài tập để chuẩn bị cho kỳ thi Theo các giáo viên tham gia phỏng vấn, việc thay thế, bổ sung các bài thi trắc nghiệm bằng các bài thi mang tính tự luận đánh giá năng lực đã làm tăng lượng viết của sinh viên tại trường lên đáng kể Tuy nhiên, những nội dung, kỹ năng không thi cũng không được chú ý trong quá trình dạy và học

Qi (2004) nghiên cứu về bài thi tiếng Anh quốc gia để xét tuyển đại học (National Matriculation English Test) tại Trung Quốc Nghiên cứu cho thấy trong chương trình học, các kiến thức ngôn ngữ không gắn với ngữ cảnh vẫn là trọng tâm,

kỹ năng giao tiếp vẫn chưa được chú trọng, trong khi đó bài thi tiếng Anh xét tuyển đại học ngày càng ít kiểm tra các kiến thức ngôn ngữ không gắn với ngữ cảnh Tác giả kết luận các bài thi không phải là một đòn bẩy tốt để tạo ra những thay đổi về mặt phương pháp giảng dạy, các trường học và hệ thống giáo dục không nên bị chi phối bởi bài thi

Manjarres (2005) tìm hiểu ảnh hưởng của bài thi tiếng Anh tới việc dạy tiếng Anh trong hệ thống giáo dục Colombia Số liệu của nghiên cứu được thu thập thông qua quan sát sư phạm, phỏng vấn và các bài kiểm tra tiếng Anh trong lớp Kết quả cho thấy bài thi nhìn chung tạo ra hiệu ứng tích cực cho việc dạy và học tiếng Anh tại Colombia Nhà nghiên cứu cũng nhấn mạnh bản chất phức tạp của hiện tượng

“ảnh hưởng” và đề xuất nên sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính để tìm hiểu hiện tượng này

Hsu (2009) nghiên cứu tác động của việc áp dụng bài thi đánh giá năng lực tiếng Anh làm điều kiện tốt nghiệp ở một trường đại học công nghệ của Đài Loan Nghiên cứu so sánh hai nhóm sinh viên: một nhóm phải thi đạt bài thi năng lực tiếng Anh mới được tốt nghiệp, nhóm còn lại không có yêu cầu phải đạt bài thi này mới được tốt nghiệp Tác giả cho rằng bài thi không hề có tác động tới hoạt động dạy của giáo viên ở cả hai nhóm sinh viên Ở nhóm áp dụng bài thi, chính sách mới

có thể làm thay đổi nội dung giảng dạy, nhưng không làm thay đổi phương pháp, niềm tin của giáo viên về việc dạy học và kiểm tra đánh giá ngoại ngữ

Trong bối cảnh giáo dục của Tây Ban Nha, Pizarro (2010) nghiên cứu ảnh hưởng của bài thi tiếng Anh mang tính quyết định đối với việc dạy tiếng Anh ở các trường cấp 3 Một trong những mục đích của nghiên cứu là tìm hiểu ảnh hưởng của bài thi tới chương trình, tài liệu, phương pháp, tình cảm và thái độ của giáo viên Số liệu thu thập qua bảng câu hỏi điều tra Nghiên cứu tìm ra rằng bài thi có ảnh hưởng tới nhiều khía cạnh của chương trình học Đặc biệt là tài liệu và phương pháp dạy bị ảnh hưởng theo hướng tiêu cực, chủ yếu tập trung chuẩn bị cho thí sinh tham dự kỳ thi Giáo viên dành phần lớn thời gian trong lớp luyện tập các kỹ năng được thi và hầu như không dạy những kỹ năng, kiến thức không được thi Do đó, bài thi làm khả năng giao tiếp của học sinh bị giảm đi rất nhiều do trong bài thi không có phần kiểm tra kỹ năng nghe và nói

Nghiên cứu của Wang (2010) được tiến hành tại Trung Quốc Nghiên cứu đánh giá tác động của bài thi tiếng Anh đại học (College English test - CET) đối với niềm tin và hoạt động thực hành của giáo viên Nghiên cứu cũng xem xét những yếu tố phức tạp liên quan đến xã hội, cá nhân ảnh hưởng tới giáo viên Kết quả của nghiên

cứu cho thấy bài thi CET kết hợp với những yếu tố liên quan đến giáo viên tạo ra các ảnh hưởng mạnh mẽ Wang chỉ ra rằng do bản chất phức tạp của hiện tượng “ảnh hưởng”, thay đổi trong chính sách giáo dục và KTĐG không đủ để thay đổi hành vi và phương pháp của người giáo viên Theo Wang, có một số yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động chuyên môn của giáo viên là: sự hỗ trợ của nhà trường, phương pháp sư phạm, kinh nghiệm giảng dạy, trình độ ngôn ngữ và nhu cầu phát triển chuyên môn của bản thân giáo viên Để tạo ra những đột biến về phương pháp, những thay đổi về chính sách cần phải đồng bộ với những thay đổi trong kiến thức, niềm tin và thái độ của giáo viên

Kiorms (2011) tập trung nghiên cứu một lĩnh vực hẹp là vai trò của kiến thức

về KTĐG (assessment literacy) của giáo viên trong việc góp phần tạo ra ảnh hưởng của các bài thi tổng kết (summative test) tại Iran Một bài kiểm tra đánh giá kiến thức KTĐG và một bảng câu hỏi về thực hành giảng dạy tiếng Anh được phát tới 53 giáo viên tiếng Anh bậc trung học Kết quả cho thấy phần lớn giáo viên đang thiếu kiến thức về KTĐG Tuy nhiên, dù họ có nhiều kiến thức về KTĐG, các giáo viên tham gia nghiên cứu vẫn điều chỉnh việc giảng dạy và kiểm tra tiếng Anh theo yêu cầu của các bài kiểm tra chuẩn hóa Những giáo viên hiểu biết nhiều hơn về KTĐG có xu hướng có nhiều hoạt động không chịu định hướng từ bài thi trong giờ học hơn

Tayeb & cộng sự (2014) đánh giá ảnh hưởng của bài thi tiếng Anh trong kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông (GSEE) tại Yemen Mục đích nghiên cứu chính của các tác giả là chỉ ra mối quan hệ giữa các yếu tố dạy và học khi chịu ảnh hưởng của bài thi 4 khía cạnh liên quan đến hoạt động dạy được nghiên cứu là: phương pháp giảng dạy, kinh nghiệm giảng dạy, nội dung KTĐG trên lớp, niềm tin của giáo viên 4 khía cạnh liên quan đến hoạt động dạy được nghiên cứu là: phong cách học, hoạt động học, thái độ và động lực Công cụ nghiên cứu là bảng hỏi và phỏng vấn bán cấu trúc Kết quả cho thấy bài thi có ảnh hưởng lớn tới học sinh và giáo viên, chủ yếu ở lĩnh vực phương pháp giảng dạy và phong cách học

Soomro & Shah (2016) đánh giá ảnh hưởng của kỳ thi tốt nghiệp trung học tới giáo viên tiếng Anh ở Pakistan Đối tượng nghiên cứu là giáo viên tiếng Anh tại các trường trung học ở Tehsil Faiz Ganj thuộc Pakistan Các tác giả sử dụng công

cụ nghiên cứu là một bảng câu hỏi nhằm tìm hiểu xem kỳ thi tiếng Anh tốt nghiệp

trung học phổ thông đã ảnh hưởng thế nào tới hoạt động giảng dạy tiếng Anh ở 4 lĩnh vực: tổ chức hoạt động học tập, quản lý thời gian, phương pháp giảng dạy và tài liệu, nội dung giảng dạy Kết quả nghiên cứu cho thấy bài thi đã ảnh hưởng đến việc lựa chọn phương pháp của giáo viên tiếng Anh và phương pháp Ngữ pháp – Dịch (Grammar – Translation) được sử dụng rất phổ biến

1.2.2.2 Nghiên cứu về ảnh hưởng của bài thi đối với quá trình học

Bên cạnh những nghiên cứu về tác động của bài thi với quá trình dạy, có một

số nghiên cứu đề cập đến tác động của bài thi tới quá trình học

Wanatabe (1990) tìm hiểu về ảnh hưởng của bài thi vào đại học tới các chiến thuật học tiếng Anh của người học Nhật Bản Hai nhóm học sinh được nhận học bằng hai hình thức: thi hoặc xét hồ sơ được phát phiếu điều tra 2 lần: hai tháng sau

kì thi đầu vào và một tuần sau khi kỳ học đầu tiên bắt đầu Nghiên cứu chỉ ra rằng những học sinh được nhận học do trúng tuyển kỳ thi đầu vào thường có nhiều kỹ năng học hơn những học sinh được nhận do xét hồ sơ và chủ yếu là nhờ thư giới thiệu từ các giáo sư Một kết quả nữa được tìm ra là bài thi không chuẩn bị được cho thí sinh “chiến thuật quản lý các yếu tố ảnh hưởng tới việc học ngôn ngữ” và

“những chiến thuật xã hội” hiệu quả - những chiến thuật tập trung vào đặc điểm xã hội của ngôn ngữ

Gosa (2004) nghiên cứu ảnh hưởng của bài thi tiếng Anh trong kỳ thi tốt nghiệp cấp 2 ở Rumani Đây là một nghiên cứu định tính; 10 học sinh tham gia nghiên cứu được yêu cầu ghi nhật ký Dựa trên việc phân tích nhật ký, Gosa tìm ra rằng mặc dù học sinh mong muốn giáo viên dạy theo định hướng bài thi nhưng họ được luyện tập rất ít trong lớp để chuẩn bị cho kỳ thi Bài thi cũng ảnh hưởng lớn tới lựa chọn bài tập và luyện tập kỹ năng của học sinh Mỗi học sinh cũng chịu ảnh hưởng khác nhau từ bài thi Gosa thừa nhận một số điểm yếu trong nghiên cứu của mình như: chỉ sử dụng nhật ký không đủ đưa ra câu trả lời đầy đủ, nhật ký không phải là công cụ thu thập tài liệu tốt nhất để đánh giá các tác động của bài thi đối với người học

Ferman (2004) đánh giá ảnh hưởng của bài thi nói tiếng Anh để xét tuyển đại học ảnh hưởng tới việc dạy và học tiếng Anh tại trường phổ thông của Israel Kết

quả cho thấy hành vi của học sinh bị ảnh hưởng bởi hành vi của giáo viên Tác giả đặt ra câu hỏi liệu có hợp lý khi các hệ thống giáo dục hiện nay đang đánh giá hiệu quả giảng dạy của giáo viên qua kết quả học tập của học sinh

Huang (2004) nghiên cứu ảnh hưởng của bài thi đánh giá năng lực tiếng Anh

cơ bản đối với việc dạy tiếng Anh ở trường trung học ở Đài Loan Nghiên cứu tìm

ra cả những ảnh hưởng tích cực và tiêu cực của bài thi đối với hoạt động dạy tiếng Anh tại trường trung học Giáo viên chọn sách giáo khoa phù hợp với bài thi, cho thêm tài liệu đọc và sử dụng những phương tiện nghe nhìn từ những nguồn bản ngữ Học sinh tự nhận thấy mình học tập tích cực hơn khi kỳ thi đến gần

Caine (2005) đánh giá mức độ ảnh hưởng của bài thi mới (bổ sung kỹ năng Nói) đối với hoạt động dạy và học tiếng Anh tại trường trung học của Nhật Bản Kết quả nghiên cứu cho thấy hoạt động học có thể được cải thiện khi áp dụng kỹ thuật kiểm tra đánh giá trực tiếp: Khi kỹ năng nói được kiểm tra trực tiếp, học sinh chú trọng tới kỹ năng này hơn

Green (2007) so sánh 3 nhóm thí sinh tham gia các khóa học khác nhau để tìm

ra khóa học nào hiệu quả nhất trong việc giúp thí sinh đạt điểm cao trong bài thi kỹ năng Viết – IELTS 3 nhóm thí sinh được chọn là: nhóm học khóa luyện thi IELTS, nhóm học khóa tiếng Anh học thuật, nhóm học cả 2 khóa học trên Nghiên cứu tìm ra rằng nhóm học luyện thi IELTS không có lợi thế về điểm số Những thí sinh đạt điểm cao là những thí sinh thi lại và những thí sinh có điểm đầu vào thấp Tác giả nhận định: học luyện thi không phải là lựa chọn tốt nhất để nâng cao điểm thi, cần lồng ghép nội dung ôn thi vào các khóa học phát triển năng lực ngoại ngữ bình thường

Trong bối cảnh giáo dục ở Đài Loan, Shih (2007) tìm hiểu quan điểm của các bên liên quan về bài thi đánh giá năng lực tiếng Anh tổng quát (GEPT) và ảnh hưởng của nó tới chính sách, hoạt động dạy – học tiếng Anh Nghiên cứu so sánh 2

cơ sở giáo dục: một cơ sở yêu cầu sinh viên phải đạt bài thi GEPT trình độ trung cấp, cơ sở còn lại không sử dụng bài thi GEPT Kết quả cho thấy bài thi GEPT không

có nhiều ảnh hưởng tới hoạt động dạy tiếng Anh ở cả 2 cơ sở Với hoạt động học, bài thi có ảnh hưởng nhất định nhưng người học không có sự chuẩn bị lâu dài cho bài thi này Tác giả cho rằng những lý thuyết, mô hình hiện tại không đủ để giải thích những ảnh hưởng của bài thi tới hoạt động học nên đã đề xuất ra một mô hình mới

Choi (2008) cung cấp cái nhìn tổng quan về các bài thi tiếng Anh chuẩn hóa

ở Hàn Quốc, tìm hiểu tác động rộng lớn của các bài thi tới hoạt động dạy học ngoại ngữ nói chung Phần lớn giáo viên và học sinh không đánh giá cao các bài thi tiếng Anh hiện hành do những ảnh hưởng tiêu cực tới hoạt động dạy và học tiếng Anh như một ngôn ngữ nước ngoài tại Hàn Quốc Rất nhiều học sinh cảm thấy phải chịu

áp lực quá lớn khi tham gia các kỳ thi đánh giá năng lực tiếng Anh và các trường phổ thông coi trọng quá mức về việc luyện thi vào đại học Trong khi đó, điểm số của bài thi không phản ánh được năng lực tiếng Anh thật sự và câu hỏi trắc nghiệm không giúp nâng cao năng lực ngoại ngữ Chưa kể đến những phàn nàn về gánh nặng tài chính khi phải nộp lệ phí thi cũng được khá nhiều người đề cập đến

Silva (2009) tìm ra mối liên hệ giữa kiểm tra đánh giá và việc học tiếng Anh như một ngôn ngữ nước ngoài tại Brazil Mục đích nghiên cứu cụ thể là phát hiện ra ảnh hưởng của đánh giá quá trình tới sự hào hứng học tiếng Anh của học sinh Kết quả nghiên cứu đã cho thấy mối quan hệ phức tạp giữa kiểm tra đánh giá và động lực học tập của học sinh mà người trung gian là giáo viên Những học sinh giỏi thường duy trì được nhận thức và động lực học tiếng Anh cao, những động lực này thường xuất phát từ bên trong Những học sinh ở mức trung bình thường hay dao động trong nhận thức và động lực học tập Những học sinh yếu hơn thường có động lực học tập thấp ngay từ đầu

Tsagari (2009) đánh giá thái độ, quan điểm của giáo viên và sinh viên về các bài thi ngoại ngữ hiện đang được sử dụng trong hệ thống giáo dục Hy Lạp Kết quả của nghiên cứu cho thấy giáo viên và học sinh đều cho rằng những bài thi ngoại ngữ

có tác động đến việc dạy và học của họ Phần lớn giáo viên cho rằng các bài thi không giúp hoạt động dạy học của họ hiệu quả hơn vì bài thi không theo đúng định hướng giảng dạy ngoại ngữ giao tiếp 55% giáo viên cho rằng bài thi làm sinh viên

tự tin hơn, nhưng 92% cho rằng bài thi khiến cho sinh viên lo lắng quá mức Về phía người học, đa số cho rằng bài thi có tác động tích cực tới hoạt động dạy và học, nhưng có tác động tiêu cực tới thái độ của người học do gây ra nhiều căng thẳng Qua kết quả trên có thể thấy, ảnh hưởng của bài thi là một hiện tượng phức tạp liên quan đến thái độ và nhận thức của người dạy và người học

Tayeb & cộng sự (2014) đánh giá ảnh hưởng của bài thi tiếng Anh trong kỳ

thi tốt nghiệp trung học phổ thông (GSEE) tại Yemen Mục đích nghiên cứu chính của các tác giả là chỉ ra mối quan hệ giữa các yếu tố dạy và học khi chịu ảnh hưởng của bài thi 4 khía cạnh liên quan đến hoạt động dạy được nghiên cứu là: phong cách học, hoạt động học, thái độ và động lực Công cụ nghiên cứu là bảng hỏi và phỏng vấn bán cấu trúc Tayeb và cộng sự (2014) cho biết phong cách học và hoạt động học tập của học sinh bị ảnh hưởng lớn từ bài thi GSEE Với một số giáo viên, ảnh hưởng đó là tích cực vì học sinh đã bỏ nhiều thời gian để học tiếng Anh tại lớp

và ngoài lớp học Thậm chí học sinh còn tìm đến những lớp học thêm để ôn luyện Học sinh sẵn sàng bỏ thêm nhiều thời gian, công sức và tiền bạc chỉ để đạt được mục đích cao nhất là đạt điểm cao trong kỳ thi tốt nghiệp trung học và xét tuyển đại học Bài thi cũng ảnh hưởng tới thái độ học tập của học sinh, nhưng đây là ảnh hưởng tiêu cực Học sinh trở nên căng thẳng thái quá (nhiều học sinh rơi vào tình trạng mất ngủ khi kỳ thi đến gần) Sự căng thẳng này được tìm ra không phải chỉ bắt nguồn từ tầm quan trọng đặc biệt của bài thi mà còn từ độ khó của bài thi, thiếu tài liệu học tập, thiếu giáo viên và nhiều yếu tố khác Về động lực học tập, các tác giả phát hiện ra rằng học sinh chỉ có động lực thực dụng khi chuẩn bị cho bài thi này Học sinh nỗ lực hết sức để ôn thi vì họ nhận thức rằng bài thi này sẽ quyết định tương lai của họ khi đóng vai trò quan trọng trong việc xét tuyển đại học

Như vậy, các nghiên cứu được tham khảo ở luận án này đã nghiên cứu hiện tượng ảnh hưởng của bài thi ở nhiều bối cảnh giáo dục khác nhau, từ châu Mỹ (Mỹ, Brazil), châu Âu (Tây Ban Nha, Rumani) đến châu Á (Nhật Bản, Hàn Quốc, Đài Loan, Trung Quốc, Pakistan, Srilanka, Yemen) Nhưng cho đến nay chưa có nghiên cứu nào có quy mô được thực hiện để tìm hiểu ảnh hưởng của một bài thi quan trọng tới hoạt động dạy và học tiếng Anh ở Việt Nam Hơn nữa, phần lớn các nghiên cứu trước đây chỉ tìm hiểu hiện tượng ảnh hưởng của bài thi tới một khía cạnh: hoạt động dạy hoặc hoạt động học Luận án sẽ cố gắng tìm hiểu hiện tượng này ở cả hai khía cạnh Ngoài ra, hầu hết các nghiên cứu đánh giá ảnh hưởng của bài thi tới hoạt động dạy/học tiếng Anh mà chưa tính đến vai trò trung gian của những đặc điểm cá nhân của người dạy/người học Luận án sẽ xem xét hiện tượng ảnh hưởng trong bối cảnh có sự tác động qua lại giữa các đặc điểm của bài thi và các đặc điểm người tham gia (giảng viên, sinh viên) trong việc tạo ra những ảnh hưởng đến hoạt động dạy và hoạt động học tiếng Anh