Dạy học thí nghiệm quan sát tế bào góp phần phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh trong dạy học sinh học 10 (THPT)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊNTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––– ĐẶNG THỊ THANH HIỀN DẠY HỌC THÍ NGHIỆM QUAN SÁT TẾ BÀO GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG CHO HỌC SINH TRON

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––

ĐẶNG THỊ THANH HIỀN

DẠY HỌC THÍ NGHIỆM QUAN SÁT TẾ BÀO GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 (THPT)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––

ĐẶNG THỊ THANH HIỀN

DẠY HỌC THÍ NGHIỆM QUAN SÁT TẾ BÀO GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 (THPT)

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS PHẠM THỊ HỒNG TÚ

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sựhướng dẫn của TS Phạm Thị Hồng Tú Các tài liệu trích dẫn trong luận vănđều có nguồn gốc rõ ràng Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn làtrung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020

Tác giả

Đặng Thị Thanh Hiền

LỜI CẢM ƠN

Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn Cô giáo TS Phạm Thị Hồng Tú - người đã tận tâm, tận tình hướng dẫn, động viên

và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Em xin bày tỏ lòng biết ơn tới tập thể các thầy giáo, cô giáo Khoa Sinh học đã tận tình giảng dạy, trang bị cho em những kiến thức quan trọng giúp em hoàn thành luận văn.

Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học Trường

ĐH Sư Phạm - ĐHTN đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập và nghiên cứu luận văn này.

Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy (cô) giáo bộ môn Sinh học trường THPT Quế Võ số 1 và các em HS đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.

Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ủng hộ, tạo điều kiện cho em hoàn thành luận văn này.

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020

TÁC GIẢ

ĐẶNG THỊ THANH HIỀN

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục viết tắt vi

Danh mục các bảng vii

Danh mục các hình viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Câu hỏi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 3

6 Giới hạn nghiên cứu 3

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 3

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 6

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài 8

1.2.1 Dạy học thực hành thí nghiệm 8

1.2.2 Năng lực và năng lực tìm hiểu thế giới sống 9

1.2.3 Thực hành thí nghiệm với việc phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống 14

1.3 Cơ sở thực tiễn về việc dạy học thực hành quan sát tế bào với việc phát triển NL THTGS ở trường phổ thông, tỉnh Bắc Ninh 15

1.3.1 Mục đích khảo sát 15

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát 16

1.3.3 Phương pháp khảo sát 16

1.3.4 Kết quả khảo sát 16

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 21

Chương 2: DẠY HỌC THÍ NGHIỆM QUAN SÁT TẾ BÀO GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG CHO HS TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 22

2.1 Phân tích cấu trúc phần thực hành sinh học tế bào phù hợp với việc phát triển NL THTGS 22

2.2 Tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho HS 24

2.2.1 Nguyên tắc tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho HS 24

2.2.2 Quy trình tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho HS 26

2.2.3 Vận dụng quy trình trong tổ chức dạy học bài “Thực hành co và phản co nguyên sinh” 31

2.3 Đánh giá năng lực THTGS 40

2.3.1 Các tiêu chí đánh giá NL THTGS 41

2.3.2 Thiết kế công cụ đánh giá NL THTGS 42

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 46

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 47

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 47

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 47

3.3 Nội dung của thực nghiệm sư phạm 47

3.3.1 Thiết kế các kế hoạch dạy học 47

3.3.2 Đối tượng thực nghiệm 48

3.3.3 Công cụ phân tích, xử lí, đánh giá kết quả thí nghiệm 48

3.3.4 Xây dựng kế hoạch thực nghiệm 50

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 50

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 51

3.5.1 Kết quả đánh giá về kiến thức 51

3.5.2 Kết quả đánh giá NL THTGS 60

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 65

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 66

TÀI LIỆU THAM KHẢO 68 PHỤ LỤC

TNSP Thực nghiệm sư phạmTTN Trước thực nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Kết quả điều tra việc tổ chức các hoạt động dạy học trong quá

trình dạy học trong các bài thực hành 17

Bảng 1.2: Kết quả điều tra về tiến trình dạy học trong bài thực hành 19

Bảng 2.1: Tiêu chí và các mức độ đánh giá NL THTGS trong dạy học thí nghiệm quan sát tế bào 41

Bảng 2.2: Gợi ý câu trả lời thể hiện các tiêu chí của NL THTGS 43

Bảng 3.1: Các bài dạy thực nghiệm sư phạm và bài kiểm tra đánh giá 48

Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra 15 phút TTN và TN1 52

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra 15 phút TTN và TN1 52

Bảng 3.4: Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút TTN và TN1 53

Bảng 3.5: Kiểm định X điểm kiểm tra 15 phút của TTN và TN1 54

Bảng 3.6: Phân tích phương sai điểm kiểm tra 15 phút TTN và TN1 55

Bảng 3.7: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra 15 phút TN1 và TN2 56

Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra 15 phút của TN1 và TN2 56

Bảng 3.9: Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút của TN1 và TN2 57

Bảng 3.10: Kiểm định X điểm kiểm tra 15 phút của TN2 và TN1 58

Bảng 3.11: Phân tích phương sai điểm kiểm tra 15 phút của TN2 và TN1 59

Bảng 3.12: Tiêu chí đánh giá năng lực THTGS 60

Bảng 3.13: Bảng đánh giá điểm trung bình NL THTGS của HS trước thực nghiệm và sau thực nghiệm 62

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc bốn thành phần của năng lực hành động theo

Bend Meier và Nguyễn Văn Cường (2005) 12

Hình 2.1: Các giai đoạn tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo hướng phát triển NL THTGS 26

Hình 2.2: Các bước thiết kế kế hoạch dạy học “thí nghiệm quan sát tế bào” theo hướng phát triển NL THTGS 29

Hình 3.1: Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút TTN và TN1 52

Hình 3.2: Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 15 phút TTN và TN1 53

Hình 3.3: Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút của TN1 và TN2

56 Hình 3.4: Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 15 phút của TN1 và TN2 57

Hình 3.5: Đồ thị đánh giá sự tiến bộ năng lực THTGS cúa nhóm TTN và STN 63

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình 27 môn họckèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT được ban hành ngày 26/12/2018 đãđánh dấu bước chuyển từ chương trình theo định hướng nội dung sang chươngtrình theo định hướng phát triển NL người học Sự đổi mới này đáp ứng đượcđòi hỏi thực tiễn và sự phát triển của khoa học công nghệ Trong chương trìnhgiáo dục phổ thông tổng thể đã chỉ rõ dạy học theo phát triển NL, bao gồm 3

NL chung (NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề

và sáng tạo) và các NL chuyên biệt Trong chương trình môn sinh học cũng nêu

rõ cần hình thành và phát triển cho học sinh ba NL chuyên biệt môn Sinh, trong

đó có NL THTGS

NL THTGS là một trong ba NL chuyên biệt cần hình thành cho học sinhtrong dạy học Sinh học NL THTGS là khả năng tìm tòi, khám phá các hiệntượng trong tự nhiên và trong đời sống liên quan đến sinh học Phát triển NLTHTGS giúp người học có được phương pháp học tập, phương pháp nghiêncứu, chủ động, sáng tạo, vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thựctiễn, những điều này là vô cùng cần thiết trong thời đại ngày nay khi mà khoahọc công nghệ phát triển ngày càng mạnh mẽ

Đối với môn Sinh học, là một môn khoa học thực nghiệm, vì vậy, thựchành trong phòng thí nghiệm, phòng học bộ môn, ngoài thực địa là phươngpháp, hình thức dạy học có ý nghĩa quan trọng của môn Sinh học Trong quátrình dạy học thí nghiệm thực hành, nếu GV tổ chức cho học sinh thực hiện cáchoạt động dạy học theo một quy trình chặt chẽ sẽ không những giúp HS khắcsâu kiến thức, biết vận dụng vào giải quyết các tình huống thực tiễn mà cònhình thành và phát triển NL THTGS cho học sinh

Về phần Sinh học tế bào, nội dung kiến thức bao gồm hình dạng, cấu tạocủa tế bào và các quá trình sinh học xảy ra trong tế bào - phần lớn là nhữngkiến thức rất khó quan sát thực nếu không có sự trợ giúp của kính hiển vi Do

đó việc thiết kế các hoạt động dạy học thí nghiệm quan sát tế bào dưới kínhhiển vi theo định hướng phát triển NL THTGS sẽ giúp học sinh chủ động nắm

bắt và vận dụng kiến thức, góp phần khắc sâu, củng cố và mở rộng kiến thứccho học sinh.

Thực tiễn ở các trường phổ thông thuộc tỉnh Bắc Ninh nói chung vàtrường THPT Quế Võ số 1 nói riêng đã có những đổi mới theo định hướng pháttriển năng lực người học Tuy nhiên, sự phát triển NL THTGS còn nhiều hạnchế và hiệu quả chưa cao HS còn bị phụ thuộc nhiều vào GV trong quá trìnhlĩnh hội kiến thức mới, chưa chủ động nắm bắt kiến thức GV chưa quan tâmđến việc phát triển NL THTGS cho HS, đồng thời chưa tìm ra được phươngpháp, cách thức tổ chức dạy học nhằm phát triển NL THTGS cho học sinh

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: “Dạy học thí nghiệm quan sát tế bào góp phần phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh trong dạy học sinh học 10 (THPT)”.

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Xây dựng được nội dung các thí nghiệm trong thực hành Sinh học tếbào - SH 10

- Xây dựng được quy trình dạy học thí nghiệm quan sát tế bào hợp lýtheo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh THPT

- Thiết kế và tổ chức thực hiện được kế hoạch dạy học thí nghiệm quansát tế bào theo quy trình đã đề xuất góp phần phát triển năng lực tìm hiểu thếgiới sống cho học sinh THPT

3 Câu hỏi nghiên cứu

- Năng lực tìm hiểu thế giới sống là gì? Gồm những nhân tố nào?

- Có phải là học sinh được làm thí nghiệm quan sát tế bào theo quy trìnhhợp lý thì sẽ phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống tốt hơn không?

- Thiết kế kế hoạch dạy học và tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bàonhư thế nào để góp phần phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống của học sinh?

- Làm thế nào để đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới sống của học sinh?

4 Giả thuyết khoa học

Học sinh được tham gia các hoạt động làm thí nghiệm quan sát tế bàotheo quy trình hợp lý thì sẽ góp phần phát triển được năng lực tìm hiểu thế giớisống

5 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

* Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học Sinh học 10 THPT

* Đối tượng nghiên cứu

- Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theohướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh

6 Giới hạn nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu quy trình dạy học thí nghiệm quan sát tế bàotheo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh tại trườngTHPT Quế Võ số 1- huyện Quế Võ - tỉnh Bắc Ninh

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực và năng lực tìm hiểu thế giới sống

- Xây dựng quy trình tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theođịnh hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống

- Thiết kế một số kế hoạch dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theohướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh

- Tổ chức dạy học thực nghiệm sư phạm để chứng minh giả thuyết

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước về những định hướng cơbản của việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn; Nghiên cứu các tài liệu về dạyhọc thực hành thí nghiệm, về dạy học theo định hướng phát triển NL để xácđịnh cơ sở khoa học của đề tài

8.2 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia PPDH, giáo dục học và GV dạy

bộ môn Sinh học ở một số trường THPT về: Quy trình thiết kế và tổ chức hoạtđộng dạy học thực hành quan sát tế bào; Hệ thống các tiêu chí, công cụ để đánhgiá NL THTGS; Nội dung điều tra thực trạng dạy học các bài thực hành quansát tế bào ở trường THPT

8.3 Phương pháp điều tra sư phạm

Tiến hành điều tra bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu về các hoạt động dạyhọc thực hành quan sát tế bào của GV ở trường THPT

8.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành kiểm nghiệm qui trình tổ chức và nội dung dạy học theo kếhoạch đã thiết kế để đánh giá hiệu quả của dạy học thực hành quan sát tế bàotheo định hướng phát triển NL THTGS cho HS ở trường phổ thông

8.5 Phương pháp thống kê toán học

Thống kê, mô tả, phân tích các kết quả khảo sát và TN sư phạm thu đượcbằng các tham số thống kê toán học đặc trưng

9 Những đóng góp mới của đề tài

- Xây dựng được nội dung các bài thực hành quan sát tế bào theo chươngtrình GDPT mới

- Thiết kế được các kế hoạch dạy học thực hành quan sát tế bào theo địnhhướng phát triển NL THTGS

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Dạy học theo định hướng phát triển NL quan tâm tới người học “làmđược gì và làm như thế nào” sau khi hoàn thành một chương trình học tập, haychính là chú trọng tới những NL mà người học sẽ đạt được Tuy dạy học địnhhướng phát triển NL là quan điểm mới, nhưng việc sử dụng phương pháp nhưthế nào để đạt được mục tiêu theo quan điểm dạy học này đã được nghiên cứutrong suốt chiều dài lịch sử

Từ thời cổ đại, các nhà giáo dục đã chú trọng tới vai trò của thực hành,vận dụng trong quá trình truyền thụ tri thức cho học trò Khổng Tử (551 - 479TCN), là nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa đã yêu cầu học trò của mình phải biết vận dụng những điều đã học được vào trong thực tế Ông nói:

“Đọc

300 Thiên Kinh thi nhưng được giao cho việc hành chính không làm được, giao

cho đi sứ không đối đáp được, tuy học nhiều nhưng chẳng ích chi” [21]

Năm 1982, William E.Blank đã xuất bản tài liệu “Sổ tay phát triểnchương trình đào tạo dựa trên NL thực hiện” [35], cuốn sách đã đề cập nhữngvấn đề cơ bản của giáo dục và đào tạo dựa trên NL thực hiện, phân tích nghề vàphân tích nhu cầu người học, xây dựng hồ sơ NL, phát triển công cụ đánh giátheo NL

Từ những năm 1990, đào tạo theo tiếp cận NL đã được phát triển mạnh

mẽ ở nhiều quốc gia với việc thiết kế các bộ tiêu chuẩn năng lực đáp ứng yêucầu từng lĩnh vực đào tạo cụ thể, như: Hệ thống chất lượng quốc gia về đào tạongôn ngữ ở Anh; Những tiêu chuẩn kĩ năng quốc gia của Mỹ; Bộ năng lựcSCANS của hội đồng thư ký về những kĩ năng cần thiết phải đạt được của Mỹ

Năm 1995, John.W.Burke đã xuất bản tài liệu “Giáo dục và đào tạo dựatrên NL thực hiện” [31] Trong tài liệu tác giả đã trình bày nguồn gốc của giáodục và đào tạo dựa trên NL thực hiện, quan niệm về NL thực hiện và tiêu chuẩn

NL thực hiện, về vấn đề đánh giá dựa trên NL và cải tiến chương trình đào tạo

Như vậy, dạy học theo định hướng tiếp cận NL là một quan điểm dạyhọc mới, ra đời dựa trên nhu cầu của xã hội đối với người lao động và đã đượcnhiều quốc gia phát triển, đưa vào chương trình giáo dục của mình.

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Nhận thấy được ưu thế vượt trội của quan điểm dạy học theo định hướngphát triển NL, nhiều chuyên gia giáo dục của Việt Nam đã đi sâu vào nghiêncứu và có những đóng góp cho sự phát triển giáo dục nước nhà

Năm 1996, tác giả Nguyễn Đức Trí với đề tài cấp Bộ “Tiếp cận đào tạonghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” [27] Trong

đề tài này, tác giả đã góp phần làm sáng tỏ về mặt lí luận và phương pháp đàotạo theo hương tiếp cận NL đồng thời chỉ ra các bước phát triển chương trìnhđào tạo theo NL và xây dựng tiêu chuẩn kĩ năng nghề quốc gia

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong bài báo “Xây dựng bài tập thực hànhmôn Giáo dục học theo tiếp cận phát triển năng lực” [24] đã nêu rõ vai trò củabài tập thực hành trong việc rèn luyện các NL nghề cho sinh viên sư phạm khidạy học môn giáo dục học

Tác giả Bùi Minh Đức - Đào Thị Việt Anh trong bài báo “Đổi mới môhình đào tạo giáo viên trong các trường đại học sư phạm theo hướng tiếp cậnnăng lực” [11] đã nghiên cứu những xu thế chung trên thế giới trong thiết kếchương trình giáo dục phổ thông theo tiếp cận NL và chuẩn NL giáo viên phổthông một số nước, nêu lên thực trạng đào tạo giáo viên ở nước ta và đưa ranhững đề xuất nhằm cải tiến chất lượng đào tạo giáo viên theo tiếp cận NL

Trong luận án tiến sĩ “Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở trườngđại học sư phạm kĩ thuật” của Cao Danh Chính [9], đã nêu lên những đặc trưngdạy học ở trường đại học Sư phạm theo tiếp cận NL, từ đó tác giả đã xây dựng

hệ thống tiêu chuẩn NL thực hiện của người giáo viên dạy nghề và quy trìnhdạy học theo tiếp cận NL ở các trường Sư phạm kĩ thuật

Cùng với xây dựng lí thuyết về dạy học theo tiếp cận NL, đã có nhiềucông trình nghiên cứu về PPDH theo hướng chú trọng tới phát triển NL ngườihọc

Tác giả Nguyễn Kỳ trong tác phẩm “Phương pháp giáo dục tích cực lấyngười học làm trung tâm” [19] và bài báo “Biến quá trình dạy học thành quá

tự học” [20] đã chỉ ra sự khác nhau giữa PPDH truyền thống và PPDH tích cực;

cơ sở và đặc trưng của PPDH tích cực Theo tác giả, PPDH tích cực có 4 đặctrưng chủ yếu:

- Người học tự tìm ra kiến thức bằng chính hành động của mình

- Người học tự thể hiện mình, tự đặt mình vào tình huống, nghiên cứucách xử lý, tự trình bày bảo vệ sản phẩm nghiên cứu của mình, tỏ rõ thái độ củamình trước cách ứng xử của các bạn, tập giao tiếp, hợp tác với mọi người trongquá trình tìm ra kiến thức

- Thầy là người hướng dẫn, tổ chức cho trò tự nghiên cứu, tìm ra kiếnthức và tự thể hiện mình trong lớp học - cộng đồng của các chủ thể Thầy cũng

là trọng tài, cố vấn trong các cuộc tranh luận, đối thoại và cũng là người kiểmtra, đánh giá kết quả tự học của trò

- Người học tự đánh giá, tự kiểm tra lại sản phẩm ban đầu, sau khi đãtrao đổi hợp tác với bạn bè và dựa vào kết luận của thầy tự sửa chữa, tự điềukhiển, đồng thời tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách xử lý tình huống,cách giải quyết vấn đề

Tác giả Trần Bá Hoành, trong bài báo “Phương pháp tích cực” [14] đãnêu lên khái niệm về tính tích cực trong học tập và năm đặc trưng của PPDHtích cực: dạy học lấy học sinh làm trung tâm; dạy học thông qua tổ chức cáchoạt động của học sinh; dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; dạyhọc cá thể và dạy học hợp tác; đánh giá và tự đánh giá

Tác giả Đặng Thành Hưng trong tác phẩm “Dạy học hiện đại - Lí luận,biện pháp, kĩ thuật” [17] đã đưa khái niệm về PPDH bao hàm ba yếu tố: Cácnguyên tắc cốt lõi, xác định PPDH đó cụ thể là cái gì xét về bản chất; Hệ thống

kĩ năng hoặc các mẫu hành động cấu tạo nên PPDH, xác định PPDH đó đượctiến hành như thế nào; Những phương tiện, công cụ, công nghệ hỗ trợ choPPDH Từ đó, tác giả phân loại PPDH thành năm nhóm: Nhóm PPDH thôngbáo

- thu nhận; Nhóm PPDH làm mẫu - tái tạo; Nhóm PPDH khuyến khích - thamgia; Nhóm PPDH kiến tạo - tìm tòi; Nhóm PPDH tình huống - nghiên cứu.Trong đó, trừ nhóm PPDH thông báo - thu nhận thì các các nhóm PPDH còn lạiđều hướng vào hình thành NL cho người học

Như vậy, quan điểm dạy học theo định hướng phát triển NL đã được rấtnhiều các tác giả nghiên cứu, nhưng nhìn chung, các quan điểm đều cho thấyrằng người học không những chỉ “biết” mà còn phải “làm” Hay cách tiếp cậnnày trả lời câu hỏi: “Chúng ta muốn người học có thể làm được những gì?”

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1 Dạy học thực hành thí nghiệm

1.2.1.1 Thí nghiệm và vai trò của thí nghiệm trong dạy học SH

Theo tác giả Đỗ Thị Loan (2017) “Thí nghiệm” là một quá trình tác động

có chủ định của con người vào đối tượng nghiên cứu trong điều kiện xác địnhtạo ra những biến đổi; phân tích những biến đổi đó để nghiên cứu, phát hiệnhay chứng minh, kiểm tra những đặc tính, tính chất của sự vật, hiện tượng [22]

Vai trò của thí nghiệm trong dạy học Sinh học: Trong dạy học Sinh học,

thí nghiệm giúp HS đào sâu, mở rộng những kiến thức đã học, hệ thống hóađược kiến thức, biến kiến thức thành vốn riêng của bản thân Thí nghiệm Sinhhọc còn là một hình thức để HS vận dụng kiến thức vào thực tiễn sản xuất, làmchủ được kiến thức, gây được niềm tin sâu sắc cho bản thân, kết quả thu đượccàng làm tăng lòng say mê, hứng thú học tập môn Sinh học

Thí nghiệm Sinh học là phương pháp nghiên cứu của khoa học Sinh học,thường được tiến hành trong điều kiện tự nhiên hay nhân tạo, ngoài thiên nhiênhay trong phòng thí nghiệm Thí nghiệm Sinh học đòi hỏi thực hiện một cáchnghiêm túc, chính xác, qua đó sẽ rèn luyện được những đức tính tốt như cẩnthận, làm việc có phương pháp, có khoa học, phát triển tư duy kĩ thuật và tưduy logic Thực hiện thí nghiệm Sinh học sẽ đưa việc học tập của HS tiến gầnđến cách nghiên cứu của các nhà khoa học

Trong phần Sinh học tế bào, HS được tiếp cận với những vấn đề, hiệntượng và các quá trình liên quan với đời sống Đó là đặc điểm, tính chất của cácthành phần trong tế bào; hệ thống bào quan trong tế bào và các quá trình sinhhọc xảy ra bên trong tế bào như sự vận chuyển các chất qua màng tế bào, cácquá trình đồng hóa, dị hóa, sự sinh sản của tế bào Vì vậy, nếu không minh họa

bằng các thí nghiệm thì kiến thức vẫn mang tính hàn lâm, khó hiểu Thông quahoạt động thí nghiệm, HS hiện thực hóa được những kiến thức lí thuyết đã học,làm cho những kiến thức trở nên thiết thực và gần gũi với thực tiễn.

1.2.1.2 Thực hành thí nghiệm trong DH SH

“Thực hành” là HS tự mình trực tiếp tiến hành quan sát, tiến hành thí

nghiệm tập triển khai các quy trình kĩ thuật trong chăn nuôi, trồng trọt [16]

“Thực hành thí nghiệm” được hiểu là tiến hành các thí nghiệm trong các

hoạt động thực hành được HS thực hiện để HS hiểu rõ mục đích thí nghiệm,điều kiện thí nghiệm Qua thực hành và quan sát thí nghiệm, HS xác định đượcbản chất của hiện tượng quá trình [2] Thực hành thí nghiệm có thể được sửdụng trong các khâu khác nhau của quá trình dạy - học:

+ Thực hành thí nghiệm là nguồn cung cấp thông tin

+ Thực hành thí nghiệm để củng cố, minh họa kiến thức đã lĩnh hội từcác nguồn thông tin khác như lời nói của thầy, đọc sách, đọc tài liệu tham khảo

+ Thực hành thí nghiệm để kiểm tra, đánh giá sự lĩnh hội tri thức củahọc sinh

Như vậy, đối với môn Sinh học, đặc biệt là đối với phần Sinh học tế bào,thực hành thí nghiệm là một phương pháp vô cùng quan trọng mà các nhà giáodục luôn hướng đến

1.2.2 Năng lực và năng lực tìm hiểu thế giới sống

1.2.2.1 Năng lực

Đã có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học,triết học, tâm lí học và kinh tế học định nghĩa khái niệm NL, tùy theo cách tiếpcận của tác giả mà khái niệm NL được đưa ra theo cách khác nhau

Theo các tài liệu nước ngoài:

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm

“năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợptrong một bối cảnh cụ thể” [32]

Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem

“năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiềunguồn lực” [26]

Denyse Tremblay cho rằng: “năng lực là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [33].

Còn theo F E Weinert, “năng lực là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [34].

Theo các tài liệu Việt Nam: Từ điển Bách khoa Việt Nam cho rằng:

“Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện ở mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó” [15] Theo Từ điển Tiếng Việt: Năng lực là phẩm chất tâm lí và

sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó vớichất lượng cao” [28]

Các tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn đã nhận định:

“Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một loại hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [dẫn theo 25].

Hay tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng: “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [17].

Theo chương trình GDPT tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành

ngày 26 tháng 12 năm 2018 thì “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể” [5, tr.37].

Qua những nghiên cứu có thể thấy rằng, “Năng lực” là một khái niệm dù

có thể được trình bày theo những cách khác nhau theo những giai đoạn lịch sử

và theo các lĩnh vực nghiên cứu khác nhau nhưng đều thống nhất NL là tổnghòa của 3 yếu tố chủ yếu: kiến thức, kĩ năng và thái độ sử dụng để giải quyếtmột vấn đề cụ thể trong một bối cảnh cụ thể Nó chỉ được biểu hiện, được côngnhận khi con người vận dụng nó để giải quyết hay thực hiện một vấn đề, nhiệm

vụ nào đó trong công việc, trong cuộc sống, tức phải gắn liền với thực tiễn

Năng lực phải được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động, đảm bảo hoạt động có hiệuquả, đạt kết quả mong muốn Có thể thấy, dù cách phát biểu có khác nhau,nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khảnăng thực hiện, là phải biết và làm (know-how), chứ không phải chỉ biết và hiểu(know-what).

1.2.2.2 Phân loại năng lực

Có nhiều quan điểm về phân loại NL, tìm hiểu chương trình giáo dục ởnhiều nước trên thế giới, chúng tôi thấy hầu hết các nhà giáo dục đều lựa chọnphân loại thành hai nhóm NL chính đó là: năng lực chung và năng lực riêng(còn gọi là năng lực riêng biệt) [10]

Năng lực chung (general competence): là NL cơ bản, thiết yếu để conngười có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội NL này được hìnhthành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học Vì thế cónước gọi là NL xuyên chương trình (Cross-curricular competencies) NL chungcũng được chia làm ba phạm trù rộng, có sự giao thoa với nhau: 1) NL sử dụngcác công cụ tương tác hiệu quả với môi trường (ví dụ như NL sử dụng côngnghệ thông tin, NL sử dụng ngôn ngữ); 2) NL hoạt động tương tác trong cácnhóm phức hợp; 3) NL hoạt động một cách tự chủ

Năng lực riêng (specific competence): là NL cụ thể, chuyên biệt, đượchình thành và phát triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó, vì thế chương trìnhQuébec gọi là NL môn học cụ thể (Subject-specific competencies) để phân biệtvới NL xuyên chương trình - NL chung

1.2.2.3 Cấu trúc năng lực

Theo Bend Meier và Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lựcthông qua phương pháp sử dụng phương tiện dạy học mới (Tài liệu hội thảo, BộGiáo dục và Đào tạo - Dự án phát triển giáo dục THPT) [3], thì cấu trúc NLhành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: (1) Năng lựcchuyên môn, (2) Năng lực phương pháp, (3) Năng lực xã hội, (4) Năng lực cáthể

(1) Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyênmôn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, cóphương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc họcnội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận

động (bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng,khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).

(2) Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kếhoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề NLphương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn.Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc họcphương pháp luận - giải quyết vấn đề.

(3) Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tìnhhuống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việchọc giao tiếp

(4) Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơhội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩngiá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó đượctiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hànhđộng tự chịu trách nhiệm

Có thể mô tả cấu trúc năng lực theo mô hình bốn thành phần dưới đây:

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc bốn thành phần của năng lực hành động

Theo Bend Meier và Nguyễn Văn Cường (2005)

1.2.2.4 Năng lực tìm hiểu thế giới sống

và thảo luận; đề xuất các biện pháp giải quyết vấn đề trong các tình huống họctập, đưa ra quyết định

Để thực hiện được các hoạt động trong tiến trình tìm hiểu đó, HS cần rènluyện, hình thành và phát triển các kĩ năng như: quan sát, thu thập và xử líthông tin bằng các thao tác logic phân tích, tổng hợp, so sánh, thiết lập quan hệnguyên nhân - kết quả, hệ thống hóa, chứng minh, lập luận, phản biện, kháiquát hóa, trừu tượng hóa, định nghĩa khái niệm, rèn luyện năng lực siêu nhậnthức [7]

b Biểu hiện của NL THTGS

Theo Chương trình môn Sinh học 2018 và Tài liệu hướng dẫn dạy họcchương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học của Bộ GD và ĐT [6], chúngtôi xác định được NL THTGS được biểu hiện theo bảng sau:

Bảng 1.1: Các biểu hiện của NL THTGS

- Đặt ra được các câu hỏi liên quan đến vấn đề

2

Đưa ra được

phán đoán và xây

dựng giả thuyết

- Phân tích được vấn đề để nêu được phán đoán

- Xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu

3 Lập kế hoạch

- Xây dựng được khung logic nội dung nghiên cứu

- Lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, hồi cứu tư liệu,…)

- Lập được kế hoạch triển khai nghiên cứu

thực hiện

4 Thực hiện kế

- Thu thập, lưu giữ dữ liệu từ kết quả tổng quan, thựcnghiệm, điều tra

- Đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các

dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản

- So sánh kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra kếtluận và điều chỉnh (nếu cần)

hoạch

5

Viết, trình bày

- Sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng

để biểu đạt quá trình và kết quả nghiên cứu

- Viết được báo cáo nghiên cứu

- Hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghetích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá dongười khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình,phản biện, bảo vệ kết quả nghiên cứu một cáchthuyết phục

báo cáo và thảo

luận

6 Ra quyết định và

đề xuất ý kiến

- Đưa ra được quyết định xử lí cho vấn đề

- Đề xuất được ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quảnghiên cứu, hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp

1.2.3 Thực hành thí nghiệm với việc phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống

Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm, lấy quan sát và thí nghiệmlàm phương pháp nghiên cứu chủ yếu Chính vì vậy, trong giảng dạy môn Sinhhọc, tiết thực hành có ý nghĩa rất lớn Trên thực tế, HS rất hứng thú khi đượctham gia tiết học thực hành, qua giờ thực hành, HS sẽ dễ dàng làm chủ và lĩnhhội kiến thức hơn Tuy nhiên, đa số các giờ thực hành hiện nay tại các trườngphổ thông chưa phát huy được sự tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, mà vẫndiễn ra theo lối mòn: GV làm mẫu, HS làm theo

Dạy học bài thực hành Sinh học theo định hướng phát triển NL THTGS

là một trong những giải pháp để kích thích tính chủ động, sáng tạo, khả năng tưduy độc lập của HS, đều là những đức tính cần thiết của một nhà khoa họctrong thời đại đổi mới Dạy học theo quy trình phát triển NL THTGS, HS sẽđược đứng ở vị trí nhà nghiên cứu, cùng nhau tìm tòi, khám phá các hiện tượngtrong tự nhiên và cuộc sống, đề xuất được vấn đề nghiên cứu, xây dựng giảthuyết nghiên cứu, lập kế hoạch thực hiện, triển khai hoạt động nghiên cứu,thực hiện kế hoạch và trình bày, báo cáo kết quả nghiên cứu, giải trình, phảnbiện, bảo vệ kết quả nghiên cứu một cách thuyết phục Qua đó, HS có sự say

mê, yêu thích môn học, và các năng khiếu cá nhân sẽ được bộc lộ và phát triển

Dạy học phần Sinh học tế bào là cơ sở quan trọng để HS có thể lĩnh hộikiến thức ở các cấp độ tổ chức sống cao hơn Do đó, việc nhận thức đúng và rõràng các kiến thức về cấu tạo tế bào, bản chất của các quá trình chuyển hóatrong tế bào là vô cùng quan trọng Việc thực hiện các bài thực hành trong phầnnày có ý nghĩa quan trọng, giúp HS lĩnh hội và khắc sâu kiến thức dễ dàng hơn.Nếu tổ chức dạy học các bài thực hành Sinh học tế bào theo định hướng pháttriển NL THTGS thì sẽ phát huy, bộc lộ được các khả năng của HS và nâng caochất lượng dạy và học môn Sinh học

SH là một môn khoa học thực nghiệm, lấy quan sát và thí nghiệm làmphương pháp nghiên cứu chủ yếu Tuy nhiên thực tế cho thấy, việc dạy họcthực hành thí nghiệm còn nhiều khó khăn, cách thức sử dụng thí nghiệm cũngchưa có nhiều đổi mới, rất ít được sử dụng theo hướng dạy học tích cực pháthuy năng lực học sinh [29],[30] Mức độ sử dụng Thí nghiệm thực hành theohướng phát triển NL THTGS ở trường PT được làm rõ ở mục 1.3

1.3 Cơ sở thực tiễn về việc dạy học thực hành quan sát tế bào với việc phát triển NL THTGS ở trường phổ thông, tỉnh Bắc Ninh

1.3.1 Mục đích khảo sát

- Đánh giá sự quan tâm của GV đến chương trình GDPT môn Sinh họcmới ban hành tháng 12 năm 2018

- Tìm hiểu nhận thức của GV về vấn đề phát triển NL THTGS cho HS

- Đánh giá việc tổ chức dạy học thực hành theo định hướng phát triển

NL THTGS

- Tìm hiểu những khó khăn, điểm yếu cần khắc phục để từ đó tìm ra giảipháp hợp lý cho việc vận dụng dạy học theo định hướng phát triển NL THTGSnhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh.

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát đối với giáo viên dạy môn Sinh học tại 3trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh vào tháng 10 năm học 2019 - 2020:

- Trường THPT Quế Võ số 1: 11 GV Sinh học

- Trường THPT Hàn Thuyên: 12 GV Sinh học

- Trường THPT Hàm Long: 7 GV Sinh học

Tổng số GV được điều tra: 30

Biết rất rõ Mới chỉ nghe Chưa bao giờ

Tổng số GV: 30 5/30 = 16,7% 9/30 = 30% 16/30 = 53,3%

Từ số liệu trên cho thấy đa số GV chưa quan tâm đến chương trình Sinhhọc mới ban hành của Bộ GD và ĐT (53,3%), chỉ có một phần nhỏ GV đãnghiên cứu đến chương trình Sinh học mới (16,7%), đó là các GV mới ratrường và một số đang đi học

Việc điều tra mức độ quan tâm của GV đến năng lực THTGS cho kếtquả như sau:

Mức độ

Biết rất rõ Mới chỉ nghe Chưa bao giờ

Tổng số GV: 30 3/30 = 10% 8/30 = 26,7% 19/30 = 63,3%Kết quả cho thấy phần lớn GV chưa biết đến NL THTGS trongchương trình môn Sinh học (63,3%) Chỉ có 10% GV trong tổng số GVđược điều tra biết rõ về NL này Như vậy, Chương trình GDPT môn Sinh

học mới ban hành tháng 12 năm 2018 và NL THTGS đều là những nội dung, khái niệm rất mới mẻ với GV tại các trường THPT ở tỉnh Bắc Ninh.

Tương tự, khi tiến hành khảo sát về việc tổ chức các hoạt động dạy họctrong quá trình dạy học trong các bài thực hành, chúng tôi thu được kết quả như

ở bảng 1.1

Bảng 1.2: Kết quả điều tra việc tổ chức các hoạt động dạy học

trong quá trình dạy học trong các bài thực hành

Các mức độ Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ

Từ kết quả trên, chúng tôi thấy rằng khi dạy học các bài thực hành, cáchoạt động dạy học theo hướng phát triển NL THTGS ở các trường THPT làchưa thực hiện Đa số GV vẫn áp dụng các hoạt động dạy học theo cách truyềnthống, có đến 73,33% GV thường xuyên làm thực hành mẫu, HS quan sát GVlàm sau đó làm theo Theo cách này HS làm thực hành một cách thụ động, lặplại quy trình làm của GV mà không được làm theo những ý tưởng, sáng tạomới Chỉ có 13,3% GV để HS tự lập kế hoạch thực hiện thực hành, HS đượclàm theo kế hoạch của mình lập ra Việc này sẽ kích thích tính chủ động, sángtạo của HS, gây được sự hứng thú với bài thực hành.

Kết quả điều tra cũng cho thấy phần lớn GV chỉ yêu cầu HS viết bảntường trình sau mỗi bài thực hành (83,3%), chỉ có một phần nhỏ GV cho HSbáo cáo kết quả thực hành trước lớp (23,3%) HS khi được trình bày, báo cáoquá trình và kết quả thực hành trước lớp sẽ rèn luyện được sự tự tin, mạnh dạn,

sử dụng ngôn ngữ sẽ tốt hơn Đồng thời, khi trình bày kết quả thực hành trướclớp, HS sẽ rèn luyện được thái độ lắng nghe tích cực, tôn trọng ý kiến đánh giá

do người khác đưa ra và biết cách phản biện, bảo vệ kết quả của mình một cáchthuyết phục Đó đều là những đức tính, thái độ rất cần thiết của một nhà nghiêncứu khoa học

Tiếp tục khảo sát về tiến trình dạy học trong bài thực hành, chúng tôi thuđược kết quả như bảng dưới đây:

Bảng 1.3: Kết quả điều tra về tiến trình dạy học trong bài thực hành

Tiến trình dạy học bài thực hành theo cách: Kết quả khảo sát GV

thực hiện Cách 1:

- B1: Giới thiệu phần chuẩn bị:

+ Dụng cụ

+ Hóa chất

+ Mẫu vật

- B2: Giới thiệu cách tiến hành thí nghiệm

- B3: Hướng dẫn HS làm thí nghiệm hoặc làm

mẫu để HS làm theo (Nếu HS yếu)

- B4: Hướng dẫn HS rút ra kết quả thí nghiệm

và giải thích

- B5: Yêu cầu HS viết bản thu hoạch và trả lời

các câu hỏi liên quan

28/30 = 93,3%

Cách 2:

- B1: GV gợi mở vấn đề liên quan đến thế giới

sống (gắn với bài thực hành)

- B2: HS đặt các câu hỏi liên quan đến vấn đề

- B3: HS đặt giả thuyết nghiên cứu (có sự

hướng dẫn của GV)

- B4: HS thảo luận và lập kế hoạch thực hiện để

kiểm chứng giả thuyết

- B5: HS thực hiện kế hoạch (GV hướng dẫn

khi cần) HS phân tích kết quả và so sánh với

giả thuyết, từ đó rút ra kết luận

- B6: HS viết báo cáo và thảo luận kết quả

- B7: Đề xuất vấn đề nghiên cứu mới

2/30 = 6,7%

Từ bảng 1.3 chúng tôi thấy rằng, sự quan tâm của GV đến quy trình dạyhọc theo hướng phát triển NL THTGS là chưa quan tâm, 93,3% GV chọn quytrình dạy bài thực hành theo cách truyền thống Chỉ có 6,7% GV đã nghiên cứu

và tìm hiểu về NL THTGS nên chọn tiến trình theo cách 2, nhưng chỉ thỉnhthoảng mới áp dụng tiến trình dạy học này

Như vậy từ việc phân tích số liệu khảo sát về hoat động dạy học bài thựchành theo hướng phát triển NL THTGS ở trường THPT, chúng tôi rút ra kếtluận như sau:

- NL THTGS vẫn còn là một khái niệm rất mới mẻ đối với GV ở trườngTHPT Phần lớn GV chưa thực sự quan tâm đến NL này và việc phát triển NLnày cho HS

- Việc dạy học các bài thực hành vẫn diễn ra theo lối truyền thống, GV làngười làm mẫu, hướng dẫn chỉ đạo toàn bộ giờ học, HS chỉ thụ động làm theotheo kiểu “bắt chước” lại các hoạt động của GV Tuy nhiên, cũng có một phầnnhỏ GV đã bước đầu quan tâm, tìm hiểu về NL THTGS và cũng đã áp dụngmột số biểu hiện của NL đó vào bài dạy của mình

- Giải pháp để nâng cao chất lượng dạy và học các bài thực hành mônSinh học là thiết kế các kế hoạch dạy học bài thực hành theo hướng phát triển

NL THTGS Có như vậy HS mới phát huy được sự chủ động, sáng tạo củamình; giờ học sẽ sôi nổi, hứng thú, mới mẻ hơn cho cả GV và HS Do đó, việcnghiên cứu và đề xuất mô hình dạy học bài thực hành theo hướng phát triển NLTHTGS trong môn Sinh học là hoàn toàn phù hợp và thực hiện được

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Thông qua nghiên cứu tổng quan tài liệu thì chúng tôi thấy rằng, dạy họctheo định hướng phát triển NL người học là nhiệm vụ cấp thiết của nền giáodục Việt Nam Trong Chương trình GDPT môn Sinh học mới ban hành tháng

12 năm 2018 của Bộ GD và ĐT đã chỉ rõ những NL chuyên biệt của môn Sinhhọc, trong đó có NL THTGS Phát triển được NL THTGS ở HS sẽ giúp HSbước đầu tiếp cận với một quy trình nghiên cứu khoa học, HS sẽ rèn luyệnđược những đức tính, phẩm chất của một nhà nghiên cứu khoa học Điều này làcần thiết, đáp ứng mục tiêu phát triển đất nước, yêu cầu của cuộc cách mạngcông nghệ 4.0

Dạy học thực hành thí nghiệm là một phương pháp dạy học quan trọngđối với môn Sinh học Tuy nhiên, đa số cách dạy và học thực hành thí nghiệmhiện nay ở các trường phổ thông chưa phát huy được tính tích cực, chủ động,sáng tạo của HS Kết quả điều tra thực tiễn tại một số trường phổ thông thuộctỉnh Bắc Ninh cho thấy GV vẫn là người làm chủ, là trung tâm của giờ thựchành, HS thụ động làm theo sự hướng của GV Do đó, nếu áp dụng dạy - họcthực hành thí nghiệm theo định hướng phát triển NL THTGS thì sẽ phát huyhiệu quả tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Đây là cơ sở thực tiễn quantrọng cho việc thiết kế các kế hoạch dạy học và tổ chức dạy học thực hành theođịnh hướng phát triển NL THTGS cho HS tại các trường phổ thông tỉnh BắcNinh

Chương 2 DẠY HỌC THÍ NGHIỆM QUAN SÁT TẾ BÀO GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG CHO HS

TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 2.1 Phân tích cấu trúc phần thực hành sinh học tế bào phù hợp với việc phát triển NL THTGS

Theo Chương trình phổ thông môn Sinh học được ban hành ngày 26 tháng

12 năm 2018 của Bộ GD và ĐT, phần Sinh học tế bào có cấu trúc như

sau:

Theo Chương trình GDPT môn Sinh học được ban hành ngày 26 tháng

12 năm 2018 của Bộ GD và ĐT, phần Sinh học tế bào đi sâu nghiên cứu cấutrúc và chức năng của tế bào, từ đó làm bộc lộ những đặc trưng sống cơ bảnnhư chuyển hóa vật chất và năng lượng, thông tin, sinh sản ở tế bào

Phần Khái quát về tế bào được đặt đầu tiên cung cấp những tri thức kháiquát về tế bào - là đơn vị cấu trúc và chức năng của cơ thể sống Ở phần tiếptheo Thành phần hóa học của tế bào, cấu trúc phân tử và chức năng của các hợpchất xây dựng nên tế bào như nước, carbohydrate, lipid, protein, nucleic acidđược làm rõ

Phần Cấu trúc tế bào, mô tả cấu tạo và chức năng các thành phần, các

hội tri thức ở phần Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở tế bào một cách

dễ dàng và logic hơn Ở phần này, đề cập đến sự vận chuyển các chất quamàng, khái quát chung về năng lượng, enzyme, quá trình tổng hợp và phân giảicác chất trong tế bào

Phần Thông tin ở tế bào là một phần mới so với chương trình cũ, là nhữngtri thức về các quá trình tiếp nhận, truyền tin, đáp ứng giữa các tế bào Đặc trưngsống cơ bản cuối cùng của tế bào được đưa vào phần Chu kì tế bào và phân bào,

sự sinh sản của tế bào được thể hiện qua cơ chế nguyên phân, giảm phân

Để giúp HS có định hướng rõ ràng hơn về nghề nghiệp trong tương lai,phần Công nghệ tế bào mới được đưa vào so với chương trình cũ, là những trithức cơ bản về công nghệ tế bào thực vật và công nghệ tế bào động vật

Nhìn chung, tri thức thuộc phần Sinh học tế bào phần lớn là những trithức mang tính trừu tượng, HS sẽ khó lĩnh hội tri thức nếu không có sự hỗ trợcủa tranh hình, mô hình, các bài giảng điện tử, đặc biệt là các thí nghiệm quansát tế bào Nếu HS được quan sát, được tự làm các thí nghiệm quan sát tế bàothì tri thức sẽ được lĩnh hội dễ dàng và khắc sâu hơn

Trong phần Sinh học tế bào gồm các bài thực hành sau:

Bảng 2.1 Các nội dung thực hành quan sát tế bào

Thành phần hóa học Thực hành xác định (định tính) được một số thành phần

hóa học có trong tế bào (protein, lipid,…)của tế bào

Cấu trúc tế bào Thực hành làm tiêu bản và quan sát tế bào sinh vật nhân

sơ (vi khuẩn)

Thực hành làm tiêu bản tế bào nhân thực và quan sát nhân, một số bào quan trên tiêu bản đó

Trao đổi chất và Thực hành làm thí nghiệm và quan sát hiện tượng co và

phản co nguyên sinh; thí nghiệm tính thấm có chọn lọccủa màng sinh chất tế bào sống

Thực hành làm thí nghiệm phân tích ảnh hưởng của một

số yếu tố đến hoạt tính của enzyme; thí nghiệm kiểm trahoạt tính thủy phân tinh bột của amylase

chuyển hóa năng

Phân tích nội dung phần Sinh học tế bào thì thấy các bài thực hànhthường được bố trí sau khi đã học xong lý thuyết Trong mỗi bài thực hành cócác thí nghiệm Như vậy thí nghiệm là cầu nối gắn lí thuyết với thực tiễn, nó lànguồn tri thức phong phú đa dạng, giúp HS lĩnh hội tri thức 1 cách chính xácđồng thời phát triển được tư duy nghiên cứu khoa học.

Theo sách giáo khoa hiện tại, các bài thực hành phần lớn được trình bàydưới hình thức nêu sẵn từng bước trong quy trình thực hành cho học sinh,điều này mới chỉ có tác dụng rèn kĩ năng, thao tác chân tay trong thực hành cho

HS là chủ yếu chưa kích thích được tư duy tích cực và sáng tạo của HS Do đó,nếu người học được đặt vào 1 tình huống, kích thích sự tò mò khám phá khoahọc để giải quyết vấn đề trong tình huống thì thông qua tiến hành thí nghiệm

HS sẽ chủ động khắc sâu kiến thức đồng thời phát triển NL của bản thân Chính

vì vậy, việc thiết kế bài thực hành theo định hướng phát triển NL THTGS là rấtcần thiết, theo quy trình này, HS sẽ phát huy tối đa sự tích cực, chủ động vàsáng tạo trong bài học cũng như phát triển được NL THTGS

2.2 Tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho HS

2.2.1 Nguyên tắc tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho HS

2.2.1.1 Đảm bảo những yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng, năng lực theo quy định của Bộ GD và ĐT

Giáo viên khi xây dựng bài học phải đảm bảo cho người học lĩnh hộiđược những kiến thức, kĩ năng, năng lực tối thiểu theo quy định định của Bộ

GD và ĐT

Ví dụ: Khi dạy bài thực hành: “Quan sát tế bào nhân thực”, GV cần đề ra mục

tiêu rõ ràng cho bài học như sau:

1 NL nhận thức sinh học

1.1 Nhận biết được các loại tế bào nhân thực

1.2 Trình bày được một số đặc điểm hình thái của tế bào nhân thực

2 NL tìm hiểu thế giới sống

2.1 Đặt được các câu hỏi liên quan đến vần đề

2.2 Xây dựng được giả thuyết nghiên cứu

2.3 Lập được kế hoạch thực hiện: phương pháp làm thí nghiệm

2.4 Thực hiện được kế hoạch đã đưa ra:

- Kĩ năng sử dụng kính hiển vi và làm tiêu bản

- Thực hiện được quy trình thí nghiệm đã đề xuất

2.5 Quan sát được các tế bào nhân thực trên tiêu bản và vẽ được hìnhthái của chúng

3 NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

3.1 Giải thích được các hiện tượng trong thực tiễn

2.2.1.2 Tạo được hứng thú học tập và sự chủ động cho người học

Khi xây dựng bài học theo quy trình phát triển NL THTGS, GV nên tìmnhững tình huống, vấn đề gần gũi, có ý nghĩa thiết thực trong cuộc sống; khithiết kế phải đảm bảo để HS hoàn toàn chủ động, tích cực trong bài giảng

Ví dụ: Khi dạy bài thực hành “Quan sát hiện tượng co và phản co nguyên sinh”,

GV có thể sử dụng tình huống sau để tạo hứng thú học tập và kích thích tính tò

mò của HS: Nam nói với Lan: Ở nhà, tớ thường xuyên súc miệng nước muối để

vệ sinh răng miệng, mẹ tớ thường bảo pha nước muối đặc thì sẽ diệt khuẩn hiệuquả

Lan nói: Cậu pha nước muối đặc như vậy là không tốt đâu, phải phađúng tỉ lệ để được dung dịch nước muối sinh lý 0,9% là hiệu quả nhất

Nam băn khoăn không biết tại sao Lan lại nói như vậy Nếu em là Lan,

em sẽ giải thích cho Nam như thế nào? Tình huống này nhắc đến một hiệntượng sinh lí nào xảy ra đối với tế bào sống? bằng cách nào có thể quan sátđược hiện tượng đó?

2.2.1.3 Việc thiết kế kế hoạch bài học phải tuân theo quy trình thiết kế và tổ chức bài học theo hướng phát triển NL THTGS

NL người học chỉ được hình thành và phát triển chỉ khi người học đượctham gia như một chủ thể vào các hoạt động học tập trong mối quan hệ với tậpthể Thông qua việc tham gia vào các hoạt động học tập, HS vừa chủ động lĩnhhội kiến thức, vừa phát triển NL và từ đó, họ có khả năng giải quyết những vấn

đề tương tự phát sinh trong cuộc sống Bởi vậy, muốn phát triển NL nào đó ởngười học thì phải thiết kế và đưa người học tham gia vào các hoạt động tương

ứng Do vậy để phát triển được NL THTGS cho HS, GV cần thiết kế các hoạtđộng học tập theo các bước của NL THTGS Thông qua việc tham gia các hoạtđộng học tập này, HS sẽ hình thành và phát triển được NL THTGS.

Ngoài ra cần tuân thủ theo nguyên tắc khả thi, phù hợp thực tiễn

2.2.2 Quy trình tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho HS

Chúng tôi đưa ra quy trình tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo

hướng phát triển NL THTGS cho HS theo các giai đoạn

Như vậy sự logic của nội dung thực hành được thể hiện từ quan sát bên ngoàiđến bên trong tế bào, từ cấu tạo đến các hoạt động chức năng của tế bào.

Bước 2: Xác định mục tiêu của các thí nghiệm quan sát tế bào

Phần Sinh học tế bào gồm 7 phần nhỏ với 7 nội dung thực hành, căn cứvào những yêu cần cần đạt của Chương trình GDPT môn Sinh học 2018, căn cứvào điều kiện thực hiện, xác định mục tiêu của các thí nghiệm quan sát tế bào:

Mục tiêu về kiến thức, kĩ năng:

- Xác định định tính được một số thành phần hóa học có trong tế bào(protein, lipid,…)

- Làm được tiêu bản và quan sát được tế bào sinh vật nhân sơ (vi khuẩn)

- Làm được tiêu bản hiển vi tế bào nhân thực (củ hành tây, hành ta, thàilài tía, hoa lúa, bí ngô, tế bào niêm mạc xoang miệng,…) và quan sát nhân, một

số bào quan trên tiêu bản đó

- Làm được thí nghiệm và quan sát hiện tượng co và phản co nguyênsinh (tế bào hành, thài lài tía, tế bào máu,…); thí nghiệm tính thấm có chọn lọc

Ví dụ: Bài thực hành “Quan sát hiện tượng co và phản co nguyên sinh”

- Lựa chọn các nội dung chi tiết cho bài thực hành:

+ Nguyên liệu: lá thài lài tía, nước cất, dung dịch NaCl 10%

+ Dụng cụ: Kính hiển vi, lam kính, lamen, dao lam, kim mũi mác

+ Các bước tiến hành làm thí nghiệm:

* Thí nghiệm 1: Quan sát hiện tượng co nguyên sinh

- Bước 1: Dùng dao lam tách lớp biểu bì của lá cây, sau đó đặt lên lam kính đãcó

sẵn một giọt nước cất Đặt lamen lên mẫu vật, thấm bớt nước dư ở phíangoài

- Bước 2: Đặt lam kính chứa mẫu vật lên kính hiển vi, quan sát ở vật kính x10

- Bước 3: Chọn vùng tế bào mỏng nhất và chuyển sang vật kính x40 Quan sát

và vẽ các tế bào biểu bì và các tế bào cấu tạo nên khí khổng ở trạng thái bìnhthường

- Bước 4: Lấy tiêu bản ra khỏi kính hiển vi, dùng ống nhỏ giọt nhỏ dung dịchmuối loãng vào rìa lamen rồi dùng giấy thấm đặt ở phía bên kia của lamen đểđưa nhanh dung dịch nước muối vào vùng có tế bào

- Bước 5: Đưa mẫu vật lên kính hiển vi là quan sát Vẽ các tế bào đang bị conguyên sinh

* Thí nghiệm 2: Quan sát hiện tượng phản co nguyên sinh

- Bước 6: Sau khi quan sát hiện tượng co nguyên sinh, tiếp tục nhỏ giọt nướccất vào rìa lamen, dùng giấy thấm ở rìa bên kia để đưa nhanh nước cất vàovùng có mẫu vật

- Bước 7: Đặt tiêu bản lên kính hiển vi Quan sát trạng thái của tế bào và vẽ các

tế bào quan sát được

- Hệ thống câu hỏi/ bài tập cho bài thực hành:

+ Giải thích hiện tượng co và phản co nguyên sinh ở tế bào thực vật?+ Hiện tượng này có phải là đặc trưng của tế bào sống không? Tại sao?+ Em vận dụng kiến thức về hiện tượng co/phản co nguyên sinh trongcuộc sống như thế nào?