Mise en évaluation du référentiel d’évaluation de la compétence de production écrite, selon l'approche par compétences, des étudiants en français des universités de langues au Vietnam...
Trang 1NGUYEN VIET ANH
ELABORATION D’UN REFERENTIEL D’EVALUATION
DE LA COMPETENCE DE PRODUCTION ECRITE, SELON
L’APPROCHE PAR COMPETENCES, DES ETUDIANTS EN
FRANÇAIS DES UNIVERSITES DE LANGUES
ETRANGERES AU VIETNAM
THESE DE DOCTORAT EN DIDACTIQUE DU FLE
Hanọ - 2012
Trang 2NGUYEN VIET ANH
ELABORATION D’UN REFERENTIEL D’EVALUATION
DE LA COMPETENCE DE PRODUCTION ECRITE, SELON
L’APPROCHE PAR COMPETENCES, DES ETUDIANTS EN
FRANÇAIS DES UNIVERSITES DE LANGUES
ETRANGERES AU VIETNAM
Spécialité : Didactique du FLE
THESE DE DOCTORAT EN DIDACTIQUE DU FLE
Directeurs de recherche :
1 M NGUYEN QUANG THUAN,
Professeur, Phd en Didactique des langues étrangères
2 M VU VAN DAI,
Professeur, Docteur en Sciences du langage
Hanọ - 2012
Trang 3Attestation sur l'honneur ii
Remerciements iii
Table des matières v
Liste des tableaux viii
Liste des figures ix
INTRODUCTION 1
1 Problématique 2
2 Questions de recherche 4
3 Démarche méthodologique 4
4 Plan de recherche 5
CHAPITRE I CADRE THEORIQUE 7
1.1 La compétence de production écrite 9
1.1.1 Acceptions du champ conceptuel de la compétence 9
1.1.2 De l’approche communicative à l’approche par compétence à communiquer en langues – une (r)évolution méthodologique en didactique des langues 12
1.1.3 La compétence de la production écrite dans l’approche par compétences 23
1.2 L’évaluation de la compétence de production écrite 33
1.2.1 Définition de l’évaluation des apprentissages 33
1.2.2 Pour une définition de l’évaluation dans l’approche par compétences 35
1.2.3 L’évaluation formative dans l’approche par compétences 39
1.2.4 Evaluation « authentique » dans une famille de situations-problèmes 48
1.2.5 Les critères et les indicateurs au cœur de l’évaluation 53
1.3 Les référentiels dans l’approche par compétences et le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer [Conseil de l’Europe, 2001] 61
1.3.1 Qu’est-ce qu’un référentiel ? 62
1.3.2 Les référentiels dans la démarche de l’approche par compétences 63
1.3.3 Analyse critique du CECR 67
1.4 Conclusion du Chapitre I 72
Trang 4EVALUATION DE LA COMPETENCE DE PRODUCTION ECRITE EN FLE
DANS DES UNIVERSITES DE LANGUES ETRANGERES AU VIETNAM 75
2.1 Méthodes de collecte et de traitement des données 77
2.1.1 Etude documentaire 77
2.1.2 Entretiens semi-directif 78
2.1.3 Enquêtes par questionnaire 78
2.2 Analyse des résultats 82
2.2.1 Analyse critique des programmes
d’enseignement/apprentissage et d’évaluation 82
2.2.2 Analyse des questionnaires 95
2.3 Discussions 121
2.3.1 L’infirmation de la première hypothèse de recherche 121
2.3.2 Les problèmes existants dans l’enseignement/apprentissage
et l’évaluation de la compétence de la production écrite 122
2.4 Conclusion du Chapitre II 127
CHAPITRE III ELABORATION D’UN REFERENTIEL D’EVALUATION DE LA COMPETENCE DE PRODUCTION ECRITE, SELON L’APPROCHE PAR COMPETENCES, DES ETUDIANTS EN FRANÇAIS DES UNIVERSITES DE LANGUES ETRANGERES AU VIETNAM 129
3.1 Démarche d’élaboration du référentiel d’évaluation
de la compétence de production écrite selon l’approche par compétences 131
3.1.1 Elaboration du référentiel de situations d’écrit 132
3.1.2 Elaboration du référentiel de compétences 134
3.1.3 Elaboration du référentiel de formation 135
3.2 Enjeux de l’élaboration du référentiel d’évaluation de la compétence de production écrite des étudiants en français des universités de langues étrangères au Vietnam 136
3.2.1 Qualités d’évaluation et de référentiel 137
3.2.2 Détermination des composants d’un référentiel d’évaluation de la compétence de production écrite 138
3.3 Mise en évaluation du référentiel d’évaluation de la compétence de production écrite, selon l'approche par compétences, des étudiants en français des universités de langues au Vietnam 141
3.3.1 Méthodologie 141
3.3.2 Analyse des résultats 143
3.4 Conclusion du Chapitre III 147
Trang 5FRANÇAIS DES UNIVERSITES DE LANGUES ETRANGERES AU VIETNAM
(PROTOTYPE) 149
Plan du référentiel 150
Liste des illustrations 151
Présentation générale 152
Partie I: Evaluation dans l’approche par compétences 153
1.1 Principes d’évaluation dans l’approche par compétences 153
1.2 Fonctions de l’évaluation des compétences 155
1.3 Processus d’évaluation 158
Partie II: Evaluation de la compétence de production écrite 162
2.1 Pratiques d’évaluation de la compétence de production écrite 162
2.2 Outils d’évaluation de la compétence de production écrite 173
Partie III: Epreuves-types d’évaluation de la compétence de production écrite,
selon l'approche par compétences, des étudiants en français des universités de langues étrangères au Vietnam 186
3.1 Epreuve d’évaluation N°1 186
3.2 Epreuve d’évaluation N°2 189
3.3 Epreuve d’évaluation N°3 192
3.4 Déroulement de la correction des copies pour toutes les 3 épreuves 195
CONCLUSION GÉNÉRALE 196
LISTE DES ARTICLES PUBLIES DE LA DOCTORANTE 201
BIBLIOGRAPHIE 202
ANNEXES 215
Trang 6A mes parents, à qui je dédie ce travail
Trang 7Attestation sur l'honneur ii
Remerciements iii
Table des matières v
Liste des tableaux viii
Liste des figures ix
INTRODUCTION 1
1 Problématique 2
2 Questions de recherche 4
3 Démarche méthodologique 4
4 Plan de recherche 5
CHAPITRE I CADRE THEORIQUE 7
1.1 La compétence de production écrite 9
1.1.1 Acceptions du champ conceptuel de la compétence 9
1.1.2 De l’approche communicative à l’approche par compétence à communiquer en langues – une (r)évolution méthodologique en didactique des langues 12
1.1.3 La compétence de la production écrite dans l’approche par compétences 23
1.2 L’évaluation de la compétence de production écrite 33
1.2.1 Définition de l’évaluation des apprentissages 33
1.2.2 Pour une définition de l’évaluation dans l’approche par compétences 35
1.2.3 L’évaluation formative dans l’approche par compétences 39
1.2.4 Evaluation « authentique » dans une famille de situations-problèmes 48
1.2.5 Les critères et les indicateurs au cœur de l’évaluation 53
1.3 Les référentiels dans l’approche par compétences et le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer [Conseil de l’Europe, 2001] 61
1.3.1 Qu’est-ce qu’un référentiel ? 62
1.3.2 Les référentiels dans la démarche de l’approche par compétences 63
1.3.3 Analyse critique du CECR 67
1.4 Conclusion du Chapitre I 72
Trang 8EVALUATION DE LA COMPETENCE DE PRODUCTION ECRITE EN FLE
DANS DES UNIVERSITES DE LANGUES ETRANGERES AU VIETNAM 75
2.1 Méthodes de collecte et de traitement des données 77
2.1.1 Etude documentaire 77
2.1.2 Entretiens semi-directif 78
2.1.3 Enquêtes par questionnaire 78
2.2 Analyse des résultats 82
2.2.1 Analyse critique des programmes
d’enseignement/apprentissage et d’évaluation 82
2.2.2 Analyse des questionnaires 95
2.3 Discussions 121
2.3.1 L’infirmation de la première hypothèse de recherche 121
2.3.2 Les problèmes existants dans l’enseignement/apprentissage
et l’évaluation de la compétence de la production écrite 122
2.4 Conclusion du Chapitre II 127
CHAPITRE III ELABORATION D’UN REFERENTIEL D’EVALUATION DE LA COMPETENCE DE PRODUCTION ECRITE, SELON L’APPROCHE PAR COMPETENCES, DES ETUDIANTS EN FRANÇAIS DES UNIVERSITES DE LANGUES ETRANGERES AU VIETNAM 129
3.1 Démarche d’élaboration du référentiel d’évaluation
de la compétence de production écrite selon l’approche par compétences 131
3.1.1 Elaboration du référentiel de situations d’écrit 132
3.1.2 Elaboration du référentiel de compétences 134
3.1.3 Elaboration du référentiel de formation 135
3.2 Enjeux de l’élaboration du référentiel d’évaluation de la compétence de production écrite des étudiants en français des universités de langues étrangères au Vietnam 136
3.2.1 Qualités d’évaluation et de référentiel 137
3.2.2 Détermination des composants d’un référentiel d’évaluation de la compétence de production écrite 138
3.3 Mise en évaluation du référentiel d’évaluation de la compétence de production écrite, selon l'approche par compétences, des étudiants en français des universités de langues au Vietnam 141
3.3.1 Méthodologie 141
3.3.2 Analyse des résultats 143
3.4 Conclusion du Chapitre III 147
Trang 9FRANÇAIS DES UNIVERSITES DE LANGUES ETRANGERES AU VIETNAM
(PROTOTYPE) 149
Plan du référentiel 150
Liste des illustrations 151
Présentation générale 152
Partie I: Evaluation dans l’approche par compétences 153
1.1 Principes d’évaluation dans l’approche par compétences 153
1.2 Fonctions de l’évaluation des compétences 155
1.3 Processus d’évaluation 158
Partie II: Evaluation de la compétence de production écrite 162
2.1 Pratiques d’évaluation de la compétence de production écrite 162
2.2 Outils d’évaluation de la compétence de production écrite 173
Partie III: Epreuves-types d’évaluation de la compétence de production écrite,
selon l'approche par compétences, des étudiants en français des universités de langues étrangères au Vietnam 186
3.1 Epreuve d’évaluation N°1 186
3.2 Epreuve d’évaluation N°2 189
3.3 Epreuve d’évaluation N°3 192
3.4 Déroulement de la correction des copies pour toutes les 3 épreuves 195
CONCLUSION GÉNÉRALE 196
LISTE DES ARTICLES PUBLIES DE LA DOCTORANTE 201
BIBLIOGRAPHIE 202
ANNEXES 215
Trang 10Tableau 1: Enjeux des pratiques d’évaluation dans l’approche par compétences
en comparaison avec les pratiques traditionnelles [Scallon, 2004,
Tableau 2 : Les méthodes utilisées et les niveaux fixés FLE fixés dans des
universités de langues étrangères au Vietnam……… 90
Trang 11Figure 1.1 : Schéma de la compétence à communiquer langagièrement
[Robert et Rosen, 2010, p.39]……… 15
Figure 1.2 : Le modèle de Hayes et Flower [1980]……… 26
Figure 1.3 : Modèle DIEPE [1995]……… 27
Figure 1.4 : La relation entre la compétence, les situations d’évaluation, les critères et les indicateurs [Gérard, 2009, p.87]……… 58
Figure 2.1 : Communication des critères aux étudiants……… 97
Figure 2.2 : Indicateurs d’évaluation……… 99
Figure 2.3 : Stratégies d’élaboration d’une évaluation……… 100
Figure 2.4 : Supports d’évaluation……… 101
Figure 2.5 : Correction des copies……… 102
Figure 2.6 : Développement de l’autoévaluation……… 103
Figure 2.7 : Notation des copies……… 104
Figure 2.8 : Prise en compte des résultats……… 105
Figure 2.9 : Formulation du résultat final……… 106
Figure 2.10 : Présentation préalable des critères d’évaluation……… 113
Figure 2.11 : Relecture des copies……… 114
Figure 2.12 : Amélioration des textes……… 115
Figure 2.13 : Pourcentage des erreurs corrigées……… 116
Figure 2.14 : Participation de l’étudiant à l’évaluation de sa production écrite 116 Figure 2.15 : Réactions de l’enseignant à la participation des étudiants……… 117
Figure 3.1 : Etapes d’élaboration des référentiels……… 132
Figure 3.2 : Etapes d’élaboration d’un référentiel d’activités et de situations… 133 Figure 3.3 Résultat général des questions d’échelle……… 144
Trang 12INTRODUCTION
Trang 131 Problématique
Considérant le caractère universel de l’éducation et son impact sur le développement du genre humain, beaucoup de chercheurs en sciences de l’éducation en général et en didactique des disciplines en particulier, ont réfléchi sur l’efficacité de l’école face à sa mission de formation de l’être humain Ils se sont intéressés, et s’intéressent toujours, au cours de ces dernières années, à l’évaluation des pratiques d’enseignement/apprentissage centrées sur le développement des compétences dans les systèmes éducatifs
Le concept de compétence est dès lors au cœur des nouveaux programmes d’études C’est davantage qu’un simple concept nouveau, qu’une plus-value souhaitée dans la formation des individus ou qu’une intentionnalité nouvelle s’ajoutant aux précédentes qui ont ainsi alimenté les grandes taxonomies d’objectifs Ce dont il est question ici, c’est une approche par compétences ; une approche nouvelle qui se démarque nettement de celles avec lesquelles on commençait à peine à se familiariser, à l’instar de la pédagogie par objectifs Ainsi, les programmes de formation les plus récents au Vietnam ou ailleurs, s’inscrivent dans un mouvement de réforme et vise explicitement le développement des compétences
Selon l’approche par compétences, les universités doivent non seulement préparer les étudiants à agir avec compétences, à mobiliser une combinaison de ressources dans des situations variées, complexes et significatives, mais aussi développer des activités permettant aux étudiants de réfléchir sur leurs apprentissages et leurs compétences En effet, il est essentiel de développer chez les étudiants des capacités d’analyse et de synthèse Ce processus réflexif leur permet de verbaliser et de transférer leurs compétences et agir dans différentes familles de situations Où en est-on actuellement dans la résolution des problèmes liés au développement des compétences à l’université ? Qu’en est-il des initiatives et des efforts considérables qui ont été accomplis dans les recherches en didactique de langues étrangères pour mieux
enseigner, apprendre et évaluer ? De plus, si la notion de « compétence » est
actuellement au cœur des nouveaux programmes de formation dont le français langue étrangère (FLE) et si la problématique des compétences est le plus souvent abordée sous l’angle de leur évaluation, force est de reconnaỵtre que les modalités de mise en œuvre
de cette évaluation restent très imprécises Quelles compétences évaluer ? Comment les 0choisir ? Comment les évaluer ? A quel niveau ? Avec quels critères et quels indicateurs ?, etc Toute question posée en entraỵne d’autres Un arbre en cache un autre
Trang 14et la forêt paraît immense La quête de la réponse à ces interrogations nous motive à entreprendre cette étude de nature didactique en matière d’évaluation
Contrairement à l’avancée des recherches à l’étranger, on pourrait dire qu’au Vietnam, les études sur l’évaluation en général et sur l’évaluation des compétences en particulier demeurent un terrain en friche En fait, aborder le problème de l’évaluation, c’est nécessairement toucher à tous les problèmes fondamentaux de la pédagogie L’activité de l’évaluation, elle-même, suscite une infinité de controverses issues de plusieurs facteurs car l’évaluation des apprentissages n’est pas une fin en soi, simplement ponctuée par des notes au bulletin scolaire Elle devrait être intégrée à toutes les démarches d’enseignement et d’apprentissage Autrement dit, il faudrait toujours une corrélation entre l’enseignement/apprentissage et l’évaluation Or, dans l’enseignement/apprentissage et l’évaluation du FLE au Vietnam, on constate souvent
un écart non négligeable entre d’une part un enseignement du français que l’on pourrait qualifier de moderne, fondé sur l’approche par compétences communicatives, voire sur
la perspective actionnelle et d’autre part une pratique évaluative qui reste toujours très traditionnelle, en ce sens qu’il s’agit toujours de l’évaluation sommative des connaissances linguistiques ; l’évaluation formative et celle des compétences semblent être négligées De plus, jusqu’à ce jour, les enseignants vietnamiens de FLE rencontrent beaucoup de difficultés dans la recherche d’une réponse satisfaisante à ces questions
fondamentales : "Pourquoi évaluer ?", "Quand évaluer ?", "Quoi évaluer ?" et
"Comment évaluer ?" Il est donc urgent de mener une étude sur l’évaluation des
compétences à communiquer langagièrement en FLE
Dans le cadre de cette recherche, nous ne pouvons pas mener une étude complète, exhaustive sur l’évaluation de toutes les compétences de communication Nous avons travaillé donc sur celle de la production écrite en FLE dans des universités
de langues étrangères au Vietnam
En effet, l’écrit, ce n’est pas une simple transcription de ce qu’on pense, de ce qu’on structure dans la pensée La compétence de production écrite est une compétence essentielle, une tâche complexe et difficile Le développement de cette compétence exige non seulement une bonne maîtrise de la langue mais aussi une capacité de mobiliser d’autres ressources socio-linguistiques, culturelles et pragmatiques dans des contextes précis C’est un processus réflexif, progressif qui demande une modélisation didactique multiple Or, dans l’enseignement/apprentissage et l’évaluation du FLE, selon l’approche communicative, la place est réservée plutôt à l’oral Il n’y a pas
Trang 15beaucoup de travaux spécifiques pour aider les étudiants à développer leur production écrite C’est pour cette raison que nous jugeons nécessaire de redonner la place à la compétence de production écrite dans l’enseignement/apprentissage du FLE
2 Questions de recherche
A notre connaissance, de toutes les recherches consacrées à l’évaluation, notre étude est la première ayant pour objectif d’analyser d’abord l’état des lieux de l’évaluation de la compétence de production écrite en FLE dans des universités de langues étrangères au Vietnam, et d’élaborer ensuite un référentiel d’évaluation de cette compétence selon l’approche par compétences Le second objectif découle du premier:
le référentiel d’évaluation proposé permettra de remédier aux insuffisances des pratiques évaluatives mises en évidence par l’analyse de l’état des lieux
Les objectifs de recherche définis, nous nous posons les questions de recherche suivantes :
1 - Quels problèmes existe-t-il actuellement dans l’évaluation de la production écrite en FLE dans des universités de langues étrangères au Vietnam ?
2 – Quelle sont les démarches d’élaboration d’un référentiel d’évaluation de la compétence de production écrite des étudiants en français dans des universités de langues étrangères au Vietnam, selon l’approche par compétences ?
3 Démarche méthodologique
La première étape de la démarche méthodologique de notre thèse était l’élaboration de la problématique de la recherche Cette étape nous a permis de formuler les hypothèses de recherche suivantes :
- Hypothèse 1 : Il existe un écart entre l’enseignement/apprentissage et
l’évaluation de la compétence de production écrite en FLE dans des universités de langues étrangères au Vietnam
- Hypothèse 2 : L’évaluation actuelle de la production écrite en FLE dans des
universités de langues étrangères au Vietnam ne répond pas bien aux objectifs visés des formations
Trang 16- Hypothèse 3 : Un référentiel d’évaluation de la production écrite des étudiants
en français des universités de langues étrangères, une fois établi sur des critères scientifiques, peut dynamiser l’enseignement/apprentissage et l'évaluation de cette compétence, autrement dit les rendre plus motivants
La deuxième étape était l’étude de la « littérature scientifique » sur le sujet de
recherche Nous avons ciblé une documentation pertinente afin d’édifier le cadre théorique qui est centré (1) sur la notion de compétence de production écrite, (2) sur l’acte d’évaluation de la compétence de production écrite dans l’approche par compétences et (3) sur les enjeux d’élaboration du référentiel d’évaluation dans l’approche par compétences
L’étude sur le terrain était la troisième étape de la recherche Pour cette étape, nous avons utilisé trois méthodes de collecte des données : l’étude documentaire, l’entretien semi-directif et l’enquête par questionnaire Une fois recueillies, toutes les données ont été analysées quantitativement et qualitativement pour bien reconnaître l’état des lieux de l’enseignement/apprentissage et de l’évaluation de la production écrite du FLE au Vietnam, pour vérifier les deux premières hypothèses de recherche
L’élaboration d’un référentiel d’évaluation de la production écrite, selon l’approche par compétences, des étudiants en français des universités de langues étrangères au Vietnam était la dernière étape de la recherche, qui était sous-divisée en trois phases suivantes :
- Entrevues auprès des experts en didactique du FLE au Vietnam sur le plan sommaire de ce référentiel
- Enquête par questionnaire auprès des didacticiens en FLE et des chercheurs de la compétence de production écrite des universités de langues étrangères au Vietnam sur la première version du référentiel
enseignants Correction et présentation du référentiel
4 Plan de recherche
Outre l’introduction et la conclusion, ce travail s’articule autour de trois chapitres qui constituent le cadre théorique, la problématique et les démarches méthodologiques pour l’élaboration du référentiel d’évaluation de la compétence de
Trang 17production écrite des étudiants en français des universités de langues étrangères selon l’approche par compétences et une partie qui présente le résultat du travail
Le premier chapitre est consacré à une revue littéraire liée à la problématique de l’évaluation de la compétence de la production écrite suivant l’approche par
compétences Une clarification de la notion de « compétence » et une redéfinition de la notion de « compétence de production écrite » dans l’approche par compétences en
langues seront effectuées dans un premier temps Ensuite, les caractéristiques de l’évaluation de la compétence de production écrite dans l’approche par compétences
seront étudiées Enfin, sera analysé le Cadre Européen Commun de Référence pour les
langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR) du Conseil de l’Europe [2001], suite à
une explicitation des enjeux du processus d’élaboration d’un référentiel dans l’approche par compétences
Le deuxième chapitre est dédié à l’étude de l’état des lieux de l’évaluation de la production écrite en FLE dans des universités de langues étrangères au Vietnam Ce chapitre se divisera en trois partie : (1) la présentation des méthodes de collecte et de traitement des données et des échantillons de l’étude, (2) l’analyse des résultats et (3) les discussions sur les données collectées de l’étude documentaire, des entretiens semi-directifs et des enquêtes auprès des enseignants et étudiants de six départements de français, des établissements universitaires dispensant le français au Vietnam1 Cette étude sur le terrain nous permettra d’infirmer ou de confirmer les deux premières hypothèses de recherche
Le chapitre 3 précisera les démarches méthodologiques pour l’élaboration d’un référentiel d’évaluation de la compétence de production écrite des étudiants en français des universités de langues étrangères selon l’approche par compétences
Après le chapitre 3 viendra la partie présentant le résultat de la recherche
Enfin, dans la conclusion générale en fin de thèse, les deux réponses aux questions de recherche seront récapitulées
1 Ce sont l’Université Nationale de Hanoi, l’Université de Hanoi, l’Université de Hue, l’Université de Da
Trang 18CHAPITRE I CADRE THEORIQUE
Trang 19Le premier chapitre de ce travail a pour objectif de synthétiser l’ensemble des connaissances développées sur l’évaluation de la compétence de production écrite selon l’approche par compétences Autrement dit, ce premier chapitre nous servira à construire un cadre théorique pour l’élaboration d’un référentiel d’évaluation de la compétence de production écrite selon l’approche par compétences Il s’articule donc autour de trois volets : la compétence de production écrite dans l’approche par compétences, l’évaluation de la compétence de production écrite selon l’approche par compétences et les référentiels dans l’approche par compétences
Tout d’abord, la notion de compétence sera clarifiée Ensuite, la (r)évolution méthodologique en didactique des langues, de l’approche communicative à l’approche par compétences à communiquer en langue sera analysée Enfin, sera explicitée notre propre (re)définition de la notion de compétence de production écrite selon l’approche par compétences
Le deuxième volet du premier chapitre étudie l’évaluation de la compétence de production écrite selon l’approche par compétences Après une définition de l’évaluation selon l’approche par compétences viendra une précision des quatre caractéristiques fondamentales de l’évaluation de la compétence de production écrite selon l’approche par compétences : une place prioritaire accordée à l’évaluation formative, une évaluation authentique développée dans une famille de situations-problèmes, les critères et indicateurs au cœur de l’évaluation et la nécessité des échelles des descripteurs et de niveaux de compétence
Le troisième volet exposera une typologie des référentiels dont celui
d’évaluation dans l’approche par compétences Le CECR, la première référence en
matière d’enseignement/apprentissage et d’évaluation des langues étrangères [Puren,
2006 ; Bourguignon, 2006 ; Beacco, 2006 ; Robert, 2008 ; Robert et Rosen 2010] sera
également analysé dans ce troisième volet
Trang 201.1 La compétence de production écrite
Depuis les années 70, le terme de « compétence », éminemment polysémique, est devenu un « attracteur » dans les discours tenus sur le monde du travail, de la formation
et de l’école « Aucune discipline ne peut se passer de compétences […] Or, l’usage de
ces concepts est une compétence difficile à acquérir » [Prost, 2000, cité par Castellotti,
2002, p.9]
Avant d’aborder la question du développement des compétences en général et celle de la production écrite en particulier et, a fortiori, celle de leur évaluation, il est donc impératif d’apporter les clarifications qui s’imposent afin de cerner la notion de
« compétence » et de redéfinir la notion de compétence de production écrite selon
l’approche par compétences
1.1.1 Acceptions du champ conceptuel de la compétence
Les travaux de recherche de Rope et Tanguy [1994], de Perrenoud [1999] et de Dolz et Ollagnier [2000] précisent que la difficulté de dégager les définitions
opérationnelles du concept de « compétence » croît sans cesse avec le besoin de
l’utiliser D’après Dolz et Ollagnier [2000], le monde des sciences de l’éducation
s’intéresse de plus en plus à la notion de « compétence », mais les usages qui en sont faits ne facilitent pas sa définition La notion de « compétence » reste « loin d’être
transparente et loin de renvoyer à un sens unifié et unanimement accepté » [Rey et al.,
Trang 21dans le cadre de la linguistique générative, que la notion de « compétence » devient
objet d’un débat scientifique
Les recherches de Legendre [1993] soulignent que le terme « compétence » fait directement allusion aux synonymes anglais – « ability, competence, competency,
qualification et skill » De ce jeu de synonymie, on observe le degré de complexité du
concept « compétence » Dans le cadre de cette recherche, nous n’envisageons pas
d’entrer en détail du débat Nous n’analyserons que quelques définitions de
« compétence » parmi les chercheurs de référence, afin de trouver celle qui est la plus
appropriée à notre objet d’étude
En sciences de l’éducation, la notion de « compétence » s’est imposée
essentiellement avec le développement de la pédagogie par compétences, notamment par le biais de réfections sur l’évaluation et sur son rôle dans l’apprentissage Le développement de travaux sur ces questions a été contemporain d’un mouvement plus général visant à minimiser les objectifs centrés sur des connaissances factuelles au profit de compétences davantage centrées sur la méthodologie
C’est dans cette logique que De Ketele [1996] définit la compétence comme combinaison de différentes capacités associées à une série de contenus ou savoirs appris dans une famille de situations-problèmes faisant appel à un ensemble ordonné de ressources variées Ces capacités peuvent être conceptuelles (rédiger une synthèse de procès-verbal d’une réunion ordonnée, …), méthodologiques (établir un rapport mettant
en relief des idées essentielles et secondaires d’un texte argumentatif, …), créatives (produire par exemple un récit comique) ou alors des capacités de maîtrise (rédiger un texte descriptif en langue étrangère), etc
Selon Raynal et Rieunier [1997], la compétence est l’ensemble des comportements affectifs, cognitifs et psychologiques qui permettent à un individu d’exercer efficacement une activité ou une tâche complexe dans des situations variées
Champy et al [2005, p.181] ont proposé, dans le Dictionnaire encyclopédique de
l’éducation et de la formation, une autre définition :
« La compétence est une caractéristique positive d’un individu témoignant de sa capacité à accomplir certaines tâches Les compétences sont d’une très grande diversité : les compétences générales facilitent la réalisation
Trang 22des tâches nombreuses et variées ; les compétences spécifiques ne sont à l’œuvre que dans des tâches très particulières »
Il y a certes, des différences entre ces définitions Mais il y a aussi, incontestablement, des points communs importants qui constituent une sorte de consensus sur la notion Nous pouvons ramener à trois éléments essentiels :
- Une compétence débouche nécessairement sur une action (On est compétent pour agir, pour faire quelque chose) ;
- La compétence est un attribut qui ne peut être apprécié que dans une situation
donnée ;
- L’action que produit la compétence est fonctionnelle; elle a un but, une finalité
De toutes les définitions recensées, nous retenons celle de Roegiers et De Ketele [2000, p.66] qui complète ces éléments par l’intégration des ressources mobilisées dans l’action et l’appartenance de la situation proposée à une famille de situations complexes De plus, cette définition de Roegiers rejoint le plus les préoccupations d’évaluation, en raison de sa référence explicite à des situations-problèmes2: « La
compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situation- problèmes »
D’après Roegiers et De Ketele [2000], la notion de « compétence » s’exerce dans
des situations précises, faisant référence à une série de conditions variées de réalisation décrivant des possibilités, des potentialités, les voies possibles intériorisées de résolution d’une famille de situation-problèmes complexes à produire oralement ou par écrit des énoncés pertinents C’est dans ce contexte que ces deux auteurs précisent que les caractéristiques d’une compétence s’observent à travers cinq situations :
- D’abord, la compétence fait appel à des situations variées de mobilisation d’un ensemble intégré de ressources, ce qui est différent d’une simple addition ou juxtaposition d’éléments Ces ressources sont constituées de savoirs, de savoir-faire et
de savoir-être internes ou externes au sujet ;
2 Nous expliciterons ce point dans la partie suivante portant sur l’évaluation dans l’approche par compétences
Trang 23- Ensuite, la compétence est inséparable du savoir-agir, elle a donc à un certain moment d’apprentissage ou de formation un caractère typiquement finalisé ;
- Puis, la compétence fait référence à une famille de situations dans lesquelles elle s’exerce dans le temps et dans l’espace selon des conditions bien déterminées ou non, donc connues ou inédites ;
- Outre cela, la compétence a souvent un caractère intégrateur, alors que la capacité a un caractère beaucoup transversal que la compétence ;
- Et, enfin, la compétence a un degré d’évaluabilité, car elle se mesure au degré
de réalisation d’une action ou un ensemble d’actions telles qu’une tâche ou une activité
de travail, à la qualité des résultats obtenus, au niveau de maỵtrise des indicateurs d’évaluation critériée, donc au degré d’atteinte des objectifs spécifiques visés ou d’accomplissement des performances dans une activité d’intégration des compétences cibles
En précisant les cinq caractéristiques d’une compétence, cette définition est, à notre point de vue, la plus pertinente pour la perspective actionnelle, qui est développée ci-après
1.1.2 De l’approche communicative à l’approche par compétence à communiquer
en langues – une (r)évolution méthodologique en didactique des langues
1.1.2.1 De la compétence de communication à la compétence à communiquer langagièrement
En sciences du langage et notamment en didactique des langues, rejetant la conception chomskyenne de compétence linguistique, Hymes [1973] propose d’en faire une refonte et une extension afin de préciser clairement ó se situe la compétence et ce
qu’elle comporte, d’ó l’origine de la compétence de communication « Il s’agirait
alors d’un terme générique pour désigner les capacités d’un individu Si la compétence inclut le savoir, elle inclut aussi quelque chose d’autre : une capacité à l’utilisation de
ce savoir, à la mobilisation et à la mise en œuvre de ce savoir » [Hymes, trad fr.1984,
p.89]
Trang 24Pour Hymes, la compétence de communication dans une langue se fonde sur une compétence plus vaste que celle qu’a décrite Chomsky Elle n’est pas uniquement la somme des savoirs linguistiques, elle est également le reflet de divers savoir-faire langagiers, d’actes de langage qui sont finalisés par rapport aux besoins de
communication et d’interaction sociales « Les membres d’une communauté linguistique
ont en partage une compétence des deux types, un savoir linguistique et un savoir sociologique ou, en d’autres termes, une connaissance conjuguée de normes de grammaire et de normes d’emploi » [Hymes, trad fr 1984, p.47] Ainsi, l’enfant qui
apprend sa langue maternelle n’apprend pas seulement des phrases grammaticales, mais aussi le moment ó ces phrases, dans des situations déterminées, convient à un contexte socioculturel déterminé Il acquiert la compétence de savoir quand parler, quand se taire
et quoi dire, à qui, quand, ó et comment
Dès sa première parution, la notion de compétence de communication ne tarde pas à emporter l’adhésion des didacticiens qui se sont hâtés de s’approprier ce concept dans l’espoir d’améliorer l’enseignement/apprentissage des langues Parmi des écrits scientifiques, l’article de Canale et Swain en 1980 fut un développement intéressant de
la compétence de communication formulée par Hymes pour la didactique des langues Selon les didacticiens canadiens Canale et Swain, la compétence de communication est
à distinguer d’une performance communicative qui est la réalisation de ces compétences
et de leur interaction dans la production et l’interprétation d’énoncés réels Cette compétence communicative, mieux explicitée par Canale [1983], est présentée comme
un macro-construit composé de quatre parties liées entre elles, à savoir :
- la composante grammaticale – connaissance en morphologie, syntaxe, phonologie et lexique ;
- la composante sociolinguistique – connaissance requise pour produire du langage de manière appropriée aux contextes et aux interlocuteurs ;
- la composante discursive – connaissance requise pour produire des phrastiques cohérentes ;
supra la composante stratégique – connaissance liée aux manières de surmonter les obstacles de la communication et/ou aux manières de rendre la communication plus efficace
Trang 25Un autre développement très important est le passage de la compétence de
communication à la « compétence à communiquer langagièrement » dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, du Conseil de l’Europe [2001, p.5]
Dans le prolongement des définitions précédentes [Coste, 1978 ; Canale et Swain,
1980 ; Moirand, 1982 ; Savignon, 1983], avec cependant une emphase sur la compétence pragmatique (au sens large du terme pragmatique, c’est-à-dire actes de paroles et prise en compte de la dimension textuelle des énoncés) constituée en composante à part entière, cette compétence à communiquer langagièrement reçoit une caractéristique en trois composantes : linguistique, socioculturelle et pragmatique :
- la composante linguistique, qui comprend les savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et autres dimensions du système d’une langue;
- la composante sociolinguistique, qui comprend les paramètres socioculturels de l’utilisation de la langue, en relation avec les normes sociales;
- la composante pragmatique, qui renvoie à l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue, à la réalisation de fonctions langagières et d’actes de parole, à
la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels
Comme « toutes les compétences humaines contribuent, d’une façon ou d’une
autre, à la capacité de communiquer de l’apprenant et peuvent être considérées comme des facettes de la compétence à communiquer » [Conseil de l’Europe, 2001, p.82], cette
compétence à communiquer langagièrement est située dans l’englobant des
compétences dites « générales individuelles » (savoir, faire, être et apprendre) qui « ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on fait
savoir-appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières » [Conseil de l’Europe,
2001, p.15]
Dans le Dictionnaire pratique du CECR, Rosen [cité par Robert et Rosen, 2010, p.39] propose le schéma suivant pour permettre de visualiser les évolutions effectuées autour de la notion de compétence : d’une part, une place centrale est accordée à la compétence sociolinguistique, qui alimente et informe les compétences linguistique et pragmatique ; d’autre part, c’est bel et bien la compétence plurilingue et pluricuturelle qui sous-tend l’ensemble de ce modèle de fonctionnement des compétences
Trang 26Figure 1.1 : Schéma de la compétence à communiquer langagièrement
[Robert et Rosen, 2010, p.39]
Prenant appui sur toutes les définitions de la compétence de communication, et tenant compte en particulier de la définition et des caractéristiques de compétence déterminées par Roegiers et De Ketele [2000] citées ci-dessus, nous arrivons à conclure que le développement de la compétence à communiquer langagièrement consiste à
mobiliser et mettre en œuvre les composantes linguistique, sociolinguistique et pragmatique dans des contextes et des conditions variés en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter, en production, réception, interaction et médiation, des textes et des discours portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers et en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir pour accomplir les tâches prévues
1.1.2.2 De l’approche communicative à l’approche par compétences en langues
A partir des années 70, le terme « méthode » ou « méthodologie » fut remplacé par celui d’« approche », avec le passage de la «méthodologie Structuro Globale
Audiovisuelle », constituée, centrée sur l’objet langue à l’ « approche communicative »,
une méthodologie ouverte, diversifiée dont la préoccupation était de s’adapter aux besoins langagiers de chaque public
Dans les premières années de cette approche, l’enseignement traditionnel de la langue autour d’exercices portant sur la grammaire et le lexique, fut remplacé par la mise en place, en classe, de situations de communication empruntées au monde
extérieur «On n’apprenait plus la langue, on apprenait la communication» A une
Trang 27progression basée sur la grammaire, on substitua une progression basée sur une
succession de situations utilisées pour l’acquisition de «compétences de
communication » qui se fit, dans de nombreux cas, au détriment de la connaissance de
la langue A la mémorisation de structures langagières, on substitua la mémorisation
d’énoncés stéréotypés avec l’apparition de ce qui fut appelée l’« approche
notionnelle-fonctionnelle» Ceci suscita de nombreuses critiques et un retour en force des
défenseurs des méthodes traditionnelles Il n’était pas rare, à l’époque (c’est encore
parfois le cas aujourd’hui, d’ailleurs !), d’entendre, voire de lire, «avec les nouvelles
méthodes de langue, les élèves ne savent plus rien en langue» dans le même temps que
certains enseignants se disaient être enseignants de langue et non de communication
A la fin des années 80, on assista à une évolution par rapport à l’approche notionnelle-fonctionnelle Les programmes auxquels les enseignants devaient se rapporter ressemblaient plutôt à des référentiels, avec des objectifs à atteindre autour
des quatre compétences, qui constituent «la compétence de communication», à savoir, la
compréhension écrite et la compréhension orale, l’expression écrite et l’expression orale Dans ce cadre, l’objet langue en tant que tel n’est plus au cœur de la relation d’enseignement/apprentissage mais c’est l’apprenant qui est mis au centre de la relation L’enseignant devait amener les élèves à se forger progressivement un outil pour exprimer ce qu’ils avaient envie ou besoin d’exprimer, à s’approprier des savoirs pour construire des savoir-faire Autrement dit, l’enseignement devrait privilégier les besoins linguistiques, communicatifs et culturels exprimés par l’apprenant Dans cette logique, apprendre à communiquer voulait dire développer une compétence dans les quatre compétences citées ci-dessus La progression est fonctionnelle et suit des actes de parole fondamentaux Elle n’est pas linéaire Elle ne va pas du plus simple au plus compliqué mais du plus utile au plus accessoire, en fonction du public Elle permet, avant tout, aux apprenants de comprendre et de produire du sens
Depuis dix ans, le CECR fait entrer la didactique des langues dans une nouvelle ère avec la « perspective actionnelle » « En décloisonnant l’apprentissage et l’usage et
en reliant la communication à l’action sociale, le CECR bouleverse les représentations traditionnelles de l’enseignement/apprentissage/évaluation des langues-cultures tant au niveau des pratiques d’enseignement que des processus d’apprentissage »
[Bourguignon, 2006, p.58]
Trang 28Avant l’apparition du CECR, dans « l’ère communicative », avec l’approche
communicative, les enseignants avaient déjà entraîné les apprenants à réaliser des actions en classe, que ce soit des exercices de grammaire, de l’explication de texte ou
du jeu de rôle Cependant, ces actions étaient toujours réalisées à des fins
d’apprentissage Aujourd’hui, le CECR propose une réflexion approfondie sur la finalité
de l’apprentissage, il propose la complexité plutôt que la simplicité linéaire, il propose
la construction des compétences plutôt que l’accumulation de connaissances et il propose d’agir avec l’autre, et non plus simplement agir
« Entre perspective actionnelle et approche communicative, y a-t-il continuité ou rupture ? » La question posée par Puren [2011, p.2] est également le point qui fait
encore débat chez les didacticiens pendant ces dix dernières années Les auteurs du
CECR ne sont pas très explicites sur ce sujet Ainsi, pour certains des commentateurs
(comme Trim [1997], Beacco [2007]), la perspective actionnelle se situerait dans le prolongement naturel de l’approche communicative D’autres constatent un
« changement de paradigme théorique » [Richer, 2005, p.66] ou une « rupture épistémologique » [Bourguignon, 2006, p.58] Pourtant, la plupart [Richer, 2005 ;
Bourguignon, 2006 ; Rosen, 2009 ; Puren, 2011] se mettent d’accord sur le point que la
perspective actionnelle annoncée par le CECR est effectivement porteuse d’un réel
changement, d’une réelle évolution dans la pratique de l’enseignement/apprentissage et l’évaluation des langues Nous pourrions ramener à trois points essentiels :
- De la communication, on passe à l’action Autrement dit, la perspective
actionnelle reflète le passage du paradigme de la communication au paradigme de l’action On ne communique plus seulement pour parler avec l’autre mais pour agir avec l’autre
- De l’objet décrit (la langue) on passe au sujet (l’usager) Des connaissances
on passe aux compétences
Avant l’approche communicative, n’existait que l’objet langue L’approche communicative a introduit le sujet – l’apprenant et s’est concentrée sur lui On parlait de centration sur l’apprenant, d’autonomie et l’objet langue était encore une réalité extérieure préfabriquée, utilisée dans des situations simulées
Trang 29Dans le CECR, l’apprenant devient l’usager d’une langue La perspective
actionnelle propose un processus complexe de maturation du sujet à travers l’objet qu’il
va modifier, auquel il va s’adapter et qu’il va adapter progressivement aux actions qu’il
va accomplir Les connaissances de la langue ne sont donc plus suffisantes Dans l’usage d’une langue de cet apprenant-usager comprennent des actions qui deviennent
un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement [Robert et Rosen, 2010, p.13]
- Du milieu scolaire, on passe au milieu social ó les tâches d’apprentissage deviennent des actions
La notion de tâche à accomplir est « la clé permettant de transformer l’approche
communicative en une matière plus noble et riche d’espoir pédagogique : celle de l’action » [Springer, 2009, p.25]
En effet, si l’approche communicative faisait rentrer la société dans la salle de classe, avec l’association de tâche d’apprentissage et tâche sociale, la perspective
actionnelle ouvre la salle de classe à la société «Il ne s’agit plus en classe de simuler
des situations d’usage en donnant à l’apprenant le rơle de l’usager L’apprenant sera acteur d’un projet qui ne visera pas seulement la réutilisation ou l’application de connaissances mais aussi sa construction en fonction des objectifs à atteindre et des aléas de la situation » [Bourguignon, 2006, p.65]
Ainsi, dans cette perspective actionnelle, l’usager et l’apprenant d’une langue sont considérés comme des acteurs sociaux
Les trois points cités ci-dessus montrent bien que le passage de l’approche communicative à la perspective actionnelle représente un tournant dans l’enseignement/apprentissage et l’évaluation des langues Puren a affirmé en 2006 et
même s’est auto-cité dans ses articles de 2009 et 2011 : « À l'opposé de toute logique
hiérarchique et bureaucratique, il est temps désormais de passer de l'approche communicative à la perspective actionnelle » [2011, p.12]3
Lorsque le CECR ne propose aucune forme de mise en ouvre concrète de cette
perspective actionnelle, plusieurs approches didactiques se déclineront et s’adapteront
3 Les évolutions marquant le tournant de l’approche communicative à la perspective actionnelle sont
Trang 30selon les besoins des apprenants et les objectifs fixés par l’enseignant Nous pouvons
citer par exemple la double perspective co-actionnelle et co-culturelle de Puren [2002],
l’’approche communic-actionnelle de Bourguignon [2006], l’approche par des tâches
de Rosen [2009] et l’approche par compétences en langues de Beacco [2010]
Personnellement, nous constatons que l’approche par compétences dans l’enseignement des langues, développée premièrement par Beacco en 2010 refléterait le
mieux la philosophie du CECR, ouvrage de référence en matière d’enseignement/
apprentissage des langues aujourd’hui Cette approche par compétences en langues pourrait également, à notre avis, englober différents points de vue de différentes approches dérivées de la perspective actionnelle que nous avons présentées ci-dessus
Selon Beacco [2010, p.99], le point de vue réaffirmé par le CECR est que la
compétence en langue étrangère n’est pas un tout indissociable mais peut être considérée comme un ensemble d’éléments distincts dont chacun relève de ce fait d’(au moins) une méthodologie spécifique Nous ne répéterons plus ici les composantes constructives de la compétence à communiquer langagièrement Nous citerons simplement, comme illustration, leurs différences de tension communicative, à savoir la nécessité de mobiliser consciemment plus ou moins de ressources linguistiques, discursives et stratégiques (réception vs production) selon des modalités différentes (si elles ne sont pas automatisées), de le faire dans un délai et une durée plus ou moins longs (immédiat, possibilité d’essais, répétitions, brouillons, versions provisoires successives…) et avec plus ou moins de recours à des aides extérieures (l’interlocuteur lui-même, une grammaire, un dictionnaire, une relecture extérieure…) [Beacco, 2007 : 106-107]
De plus, le passage de la «compétence de communication» à la «compétence à
communiquer langagièrement» signale, comme l’a souligné Richer [2005, p.66], « un changement de paradigme théorique » car le concept de compétence issu du CECR
renvoie moins à un concept socio-linguistique qu’à un concept emprunté en sciences de l’éducation et à la psychologie du travail
C’est dans cette logique que Beacco [2006] réinscrit le CECR dans un courant
pédagogique qui n’est pas propre à l’enseignement des langues, celui de l’approche par
compétences et le dénomme « approche par compétences de l’enseignement des
langues »
Trang 31Née dans le domaine professionnel, assez rapidement, l’approche par compétences s’est imposée dans le monde de l’éducation d’abord aux États-Unis, au Canada, en Australie et ensuite en Europe Le Royaume-Uni, la Suisse et la Belgique ont été parmi les premiers pays à vouloir repenser leurs systèmes éducatifs selon cette approche C’est ainsi que les décideurs ont passé de la culture des objectifs à celle des compétences tout en ne parvenant pas à les distinguer l’une de l’autre On y postule que
la finalité principale de l’éducation est de former les apprenants qui, non seulement savent accomplir des opérations auxquelles on les a entraînés, mais sont capables de les mobiliser à bon escient dans des situations relativement nouvelles
Comme l’apparition de la perspective actionnelle qui est le point de débats en didactique de langues-cultures, l’introduction de l’approche par compétences dans le domaine scolaire a fait couler beaucoup d’encre Le concept de compétence est devenu incontournable dans les écrits sur l’enseignement Que ce soit en France, en Suisse, au Québec ou en Communauté Française de Belgique (pays francophones ayant introduits l’approche par compétences dans leur système scolaire), les publications font, chacun y allant de son propre point de vue, de sa propre interprétation Dans le cadre de ce travail, nous ne voulons pas entrer en détail de ce débat ni mener une étude exhaustive
de l’approche par compétences Nous allons relever, tout d’abord, quelques traits
particuliers justifiant son « succès planétaire » [Hirtt, 2009] et présenter sommairement, par la suite, les principes de démarche « par compétences »
Ce qui caractérise l’approche par compétences, c’est que les objectifs d’enseignement n’y sont plus de l’ordre de contenus à transférer mais plutôt d’une capacité d’action à atteindre par l’apprenant Nous pourrions affirmer que l’approche par compétences apporte une nouvelle vision à l'apprentissage et l'enseignement en proposant que la compétence soit l’un des principes organisateurs de la formation Les programmes fondés sur la formation par compétences visent explicitement la construction et le développement de compétences [Scallon, 2004] Ainsi, les apprentissages scolaires ne développeront plus uniquement des savoirs et des habiletés utiles à la réussite scolaire Ils serviront au développement de capacités utiles dans le milieu socio-professionnel Dans cette approche, ce sont les compétences qui imposent
le choix des objectifs à poursuivre et des contenus à couvrir afin de permettre la construction du savoir
Trang 32Roegiers [2000] justifie le rôle fondamental de l'approche par compétences en présentant trois défis que celle-ci devrait permettre de relever : (1) la multiplication des connaissances, qui rend caduque toute pédagogie uniquement fondée sur la transmission des savoirs; (2) la nécessité de plus en plus reconnue de proposer aux élèves des apprentissages significatifs débouchant sur des applications authentiques; et (3) la lutte contre l'échec scolaire, souvent définie en fonction d'éléments plus ou moins pertinents pour la formation des individus
L’approche par compétences consiste en une méthodologie d’élaboration de plans de formation et d’élaboration de produit de formation Ce n’est donc pas une méthode d’enseignement à part entière, mais une approche de planification des contenus
de la formation, une approche axée sur l’acquisition de compétences De manière générale, une démarche par compétences comprend plusieurs étapes pouvant être regroupées en quatre phases suivantes :
- L’étude des besoins (de l’apprenant et de la société/marché du travail) ;
- La formulation des compétences nécessaires satisfaisantes aux besoins ;
- Le découpage en modules de formation en fonction des compétences identifiées ;
Trang 33- L’application : Étant donné qu’une compétence est une action, un savoir-agir, l’enseignant orientera l’apprenant vers des activités d’apprentissage l’amenant à appliquer ses connaissances pour la résolution de problèmes ;
- La signifiance : Les activités d’apprentissage devront amener l’étudiant à faire des liens avec des situations authentiques;
- Le transfert : l’enseignant s’assurera que les étudiants peuvent accomplir, dans divers contextes, les activités développées
Dans cette approche par compétences, l’étudiant est considéré comme naturellement doué d’une capacité presque absolue de développer les compétences attendues qui apparaissent dans le programme d’études présenté à partir de domaines d’activités balisés à l’avance Il est donc responsable de ses apprentissages et il lui appartient de construire lui-même ses propres connaissances On s’attend à ce qu’il soit : curieux, plein d’initiative et persistant dans les tâches qu’il a à accomplir, qu’il soit en mesure d’organiser son propre travail
L’enseignant, quant à lui, devient un « facilitateur » qui soutient l’apprenant,
tient compte de ses possibilités, de ses forces, de ses besoins, de ses sentiments (Boutin, 2004) En suivant l’approche par compétences, il s’assure de retrouver dans leurs pratiques les aspects suivants :
- Mention aux étudiants des résultats attendus à la fin du cours;
- Enseignement basé sur les besoins des étudiants;
- Précision du sens apporté aux apprentissages;
- Création de situations ó l’étudiant participe activement au développement de ses compétences;
- Situations d'apprentissage pouvant provenir de différentes approches pédagogiques rendant les étudiants actifs;
- Intégration et transfert des apprentissages;
- Évaluation formative pendant tout le processus de réalisation des activités d'apprentissage
En conclusion, avec la perspective actionnelle qui considère avant tout l’usager
et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement
Trang 34donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier, l’enseignement/apprentissage des langues ne se trouve pas en dehors de la logique de développement des compétences des systèmes éducatifs Dans ce contexte, le développement d’une approche par compétences dans l’enseignement des langues est logique, nécessaire, voire
indispensable
1.1.3 La compétence de la production écrite dans l’approche par compétences
Ecrire, c’est communiquer La production écrite (ou l’expression écrite) est une des quatre compétences communicatives de base4 s’intégrant dans un projet d’enseignement/apprentissage de langue L’approche communicative de l’enseignement d’une langue étrangère a mis en lumière l’aspect pragmatique de la production écrite L’écrit n’est plus, comme dans les méthodologies traditionnelles, la norme souveraine
du langage, ni, comme dans les méthodologies audio-visuelles, subordonné à l’oral C’est un acte de communication fonctionnel, un savoir et un savoir-faire spécifiques permettant à l’apprenant de s’exprimer et de communiquer au moyen d’un système de signes spécifiques, de signes graphiques
Dans le cadre de cette étude, en nous basant sur l’approche par compétences,
nous entendons « compétence de production écrite » au sens développé précédemment
du concept de « compétence » et non pas réduit au sens de « language skill » (capacité
ou activité communicative langagière) De plus, dans cette compétence de production écrite, nous ne distinguons pas les activités de production écrite de celles d’interaction
écrite comme l’a fait le CECR ; nous les associons dans une compétence à
communiquer par écrit En effet, les activités de production sont étroitement liées aux activités d’interaction : quand on parle ou écrit, on s’adresse toujours à quelqu’un, y compris à soi-même (dans un monologue, un journal intime) Afin de mieux clarifier la notion de compétence de production écrite, nous reprenons la définition de compétence
de Perrenoud [2001] qui opère une nette distinction entre ce qui relève à proprement
4 Selon Rosen [2005], l’appellation quatre compétences pour désigner la compréhension (orale et écrite) et
l’expression (orale et écrite) provient, à l’origine, d’un problème de traduction Selon le modèle initial en
anglais, la compétence de communication (communicative competence) se décline en plusieurs composantes : par exemple grammaticale (grammatical competence), sociolinguistique (sociolinguistic competence) et stratégique (strategic competence) ; cette compétence de communication d’un utilisateur/apprenant pouvant être mesurée selon des critères préalablement établis dans les four language skills (quatre aptitudes ou savoir- faire, ou capacités, ou habiletés) : parler/speaking, écouter/listening, lire/reading et écrire/writing La difficulté dans le passage en français réside de fait dans la traduction de l’anglais skill et c’est, au fil du temps,
le terme de compétence qui a été retenu – d’ó l’appellation : quatre compétences
Trang 35parler des « capacités » et ce qui relève des « compétences » : les capacités désignent
des potentialités relativement indépendantes des contextes et donc pertinentes dans une grande diversité de contextes mais impuissantes à y faire face seules ; la (les) compétence(s) désigne(nt) des actions qui prennent en compte des catégories de situations relativement définies La compétence relève des situations de communication qu’un même sujet peut gérer avec une efficacité variable Les capacités, quant à elles, relèvent des opérations langagières qu’un même sujet maîtrise plus ou moins bien Ainsi, rédiger une lettre est une compétence qui fait appel à différentes capacités telles que savoir lire, présenter le texte selon une convention du genre, savoir utiliser les formules d’appel et les formules finales, savoir adapter la formulation à la situation de communication, etc
1.1.3.1 Les composantes de la compétence de production écrite
La compétence de production écrite constitue à elle seule, comme nous venons
de démontrer, un ensemble très complexe de compétences Pour la cerner plus facilement, certains chercheurs l’ont divisée en plusieurs composantes et ont émis plusieurs modèles différents
* Le modèle linéaire de Rohmer
Beaucoup d’auteurs s’accordent pour affirmer que Rohmer [1965] serait l’un des premiers à avoir analysé le processus de production écrite pour l’anglais langue maternelle Son modèle, élaboré à la suite d’expérience menée auprès d’adultes, se subdivise en trois grandes étapes : la préécriture, l’écriture et la réécriture Chaque étape est distincte et le texte produit est le résultat de différentes opérations effectuées
Dans ce modèle de Rohmer, la préécriture comprend la planification et la recherche des idées, qui se concrétisent par l’écriture, c’est-à-dire la rédaction du texte Durant l’étape finale, la réécriture, le scripteur relit son texte en y apportant des corrections de forme ou de fond
Notons qu’il s’agit ici d’un modèle unidirectionnel Le scripteur doit obligatoirement respecter l’ordre des trois étapes Il n’y a pas d’aller et retour entre les activités de différents niveaux De plus, Rohmer n’a pas tenu compte de diverses activités cognitives effectuées durant le processus rédactionnel Malgré ces limites, ce modèle a permis de conceptualiser le fonctionnement du processus rédactionnel Il a
Trang 36* Le modèle de Moirand
Dans Situations d’écrit [1979], Moirand propose un modèle de production écrite
élaboré pour le français langue étrangère ó l’on distingue les quatre composantes de base dont le scripteur, les relations scripteur/lecteur(s), les relations scripteur/lecteur(s)
et document et les relations scripteur/document et extra-linguistique
- Le scripteur occupe une certaine place dans la société et peut avoir, tour à tour,
le rơle de l’employé, de syndicaliste, de père, de mère, etc Autrement dit, il appartient
à un groupe social défini mais il peut rêver d’envisager d’appartenir à un autre groupe auquel il emprunte parfois ses modes de vie et son langage Il a également une histoire
et un passé socioculturel qui influence peu ou prou ses productions écrites
- Les relations scripteur/lecteur(s) peuvent être des relations amicales,
professionnelles, familiales, ce qui influe plus ou moins sur le discours Tout scripteur
se fait une « image » de ces lecteurs et les représentations qu’il construit autour de ses
interlocuteurs jouent également sur la formulation de son message
- Les relations scripteur/lecteur(s) et document : Le scripteur écrit « pour faire
quelque chose » Il a une intention de communication et veut produire sur ses lecteurs,
par l’intermédiaire du document graphique, un certain effet Cette intention transparaỵt bien sûr dans la forme du document
- Les relations scripteur/document et extra-linguistique : Il s’agit de l’influence
sur la forme linguistique du document, du référent, du « de quoi », « de qui » on parle
dans le texte, du lieu ó l’on écrit et du moment ó l’on le fait
Ce qui nous intéresse dans ce modèle de Moirand, c’est qu’il met l’accent sur les interactions sociales entre le scripteur et son lecteur A l’heure actuelle, cet aspect social est mis en évidence dans les écrits des chercheurs et des didacticiens en production écrite Un bon texte est donc une interaction entre un document, un scripteur et un lecteur Autrement dit, la communication sera vraiment efficace dans la mesure ó les dimensions sociales, socioculturelles ne sont pas laissées pour compte
* Le modèle de Hayes et Flower
Au début des années 1980, à la suite d’expériences effectuées auprès des sujets adultes anglophones, tout en se basant sur les grandes étapes proposées par Rohmer [1965], Hayes et Flower [1980] ont proposé un modèle qui avait l’ambition de décrire les divers processus qui interviennent et se combinent au cours de l’activité d’écriture
Trang 37Pour Hayes et Flower, l’écriture ne consiste plus en une démarche linéaire mais s’appuie, au contraire, sur l’interrelation d’activités cognitives présentes à divers niveaux
Le modèle de Hayes et Flower, qui tire sa base théorique de la psychologie cognitive, se subdivise en trois grandes composantes :
- L’environnement de la tâche inclut les facteurs extérieurs au rédacteur, qui influencent la tâche : les consignes de rédaction des enseignants, le texte que le rédacteur vient de produire, par exemple ;
- Les processus d’écriture se composent de la planification, de la génération de texte (la production de texte) et de la révision ;
- La mémoire à long terme du rédacteur concerne toutes les connaissances nécessaires à la production de son texte : connaissances concernant le sujet à traiter, connaissances linguistiques, rhétoriques, etc
Figure 1.2 : Le modèle de Hayes et Flower [1980]
Selon ce modèle de Hayes et Flower, durant l’étape de planification, le rédacteur (scripteur) recherche dans sa mémoire à long terme les connaissances se rapportant au domaine de référence du texte A partir des éléments retenus, il élaborera ensuite un plan du texte qu’il va produire De plus, il fera souvent appel à sa mémoire à long terme
Trang 38qui concerne l’étape de révision, il s’agit d’une lecture très attentive du texte avec des retours sur les formes linguistiques et sur le plan adopté que, selon le cas, on pourra réviser en y incorporant de nouvelles idées à partir de l’information retirée dans la mémoire à long terme
* Le modèle DIEPE
Tenant compte de la complexité de la compétence de production écrite dans l’approche par compétences communicatives, dans une étude comparative auprès de quatre populations francophones d’Europe et d’Amérique, le groupe belge DIEPE [1995] propose un modèle tridimensionnel, à savoir le processus d’écriture, le produit et
le scripteur
Figure 1.3 : Modèle DIEPE [1995]
En nous basant sur la définition du concept de compétence développé précédemment et dans la comparaison avec les modèles de Moirand [1979] et de Hymes
et Flower [1980], nous constatons, dans le modèle DIEPE [1995], à côté des connaissances et des savoir-faire que doit mobiliser le scripteur pour aboutir à un texte,
un ajout à l’axe du scripteur un facteur non négligeable concernant ce dernier : celui des
attitudes Ce facteur est défini comme l’ensemble des comportements adaptés par le
scripteur face à la tâche d’écriture, au produit attendu, au processus mais aussi sa motivation et ses représentations
Trang 39La dimension intitulée produit, par ses composantes communication, langue et
texte, correspond à ce que Moirand [1979] a présenté dans son modèle Pour le groupe
DIEPE, écrire, c’est produire une communication au moyen d’un texte dans une langue
donnée De ce point, la compétence à écrire consistera à savoir produire un message qui véhicule un contenu, se placer dans la position du lecteur et respecter les conditions matérielles de la communication Ce produit doit conformer aux conditions et aux caractéristiques de la textualité écrite : organisation (structure), respect des genres, cohésion, progression Ce produit doit également conformer au lexique, à l’orthographe,
à la syntaxe et aux autres conventions de la langue utilisée, dans son usage écrit
La dimension « processus » explicite ce que le CECR mentionne dans son
chapitre 4 mais ne reprend pas dans ses critères5 Dans le processus d’écriture
apparaissent quatre étapes: la planification, l’écriture, la réécriture et la révision Elles portent toutes les quatre sur les trois aspects du produit : communication, langue et
texte
La planification peut se faire en tout début de processus d’écriture ou apparaître
à tout moment en cours de processus Elle vise d’abord l’aspect communication :
précision des objectifs, connaissance du lecteur, etc ; recherche des informations et des
idées à transmettre, choix du ton, du rythme, du style, etc Pour l’aspect texte, elle établit une structure provisoire ou déterminée et pour l’aspect langue, elle permet de
chercher un vocabulaire approprié, de mettre à sa disposition d’ouvrage de référence linguistique, etc Des opérations complexes qu’un scripteur doit effectuer dans cette étape sont : analyser la situation de communication, mobiliser les connaissances acquises, adapter le contenu au contexte de production en opérant des choix préalables répondant aux consignes de la tâche à réaliser, organiser les idées principales du texte, prévoir un schéma textuel et élaborer un plan définitif
La rédaction est la mise par écrit des idées et des intensions retenues Elle est la mise en mots, en phrases, en paragraphes et en texte Elle exploite les possibilités sémantiques, syntaxiques et orthographiques, mais aussi rhétoriques et stylistiques de la langue et du discours pour assurer la correction et la cohérence du texte, l’exactitude et l’efficacité de la communication Autrement dit, dans cette étape, le scripteur doit élaborer les propositions concrètes, savoir structurer les phrases, construire des
5 Des « opérations de communication langagière » précisées dans le chapitre 4 du CECR : « L’utilisation de
la langue et l’apprenant/utilisateur » comprennent la planification, l’exécution et le contrôle [Conseil de
Trang 40paragraphes cohérents, utiliser sciemment des articulateurs chronologiques et logiques et réfléchir sur la textualisation et l’argumentation
La réécriture est la modification du texte en vue de l’améliorer La compétence à réécrire est intimement liée à la compétence à relire et à analyser En relisant le texte, le scripteur ajoute, précise ou retraite des idées et les réorganise, si c’est nécessaire Il réexamine et/ou reformule en même temps les termes utilisés
La révision est la vérification systématique d’un texte ou d’une partie du texte pour en déceler les défauts résiduels et les corriger Autrement dit, elle concerne le toilettage du texte en vue de s’assurer du respect des normes
Ces deux dernières phases dans le processus d’écriture, la réécriture et la révision, selon le modèle DIEPE, représentent, à notre avis, une simple subdivision de
la phase révision du modèle de Hayes et Flower Nous trouvons qu’elles représentent
des surcharges ainsi que des répétitions inutiles dans le processus d’écriture d’un scripteur apprenant En effet, toutes deux phases demandent au scripteur les savoir-faire suivants : contrôler le style écrit ; articuler les consignes et le contexte d’énonciation du texte ; corriger des erreurs de fond, de forme et de présentation matérielle ; relier et décider afin de mettre au propre le produit final
En nous livrant à l’examen de quelques modèles, nous avons constaté que la conception de la production écrite avait beaucoup évolué, passant d’un modèle centré sur des listes séquentielles d’activités [Rohmer, 1965] à un modèle plus global [groupe DIEPE, 1995] Cette analyse nous permet également de bien répondre à la question posée : le modèle tridimensionnel du groupe belge DIEPE décrit le mieux la complexité
de la compétence de production écrite Ce modèle met en évidence non seulement le
texte comme « produit », mais également l’importance du « scripteur », tant au plan des
connaissances et des savoir-faire à mobiliser qu’au plan de ses représentations et
attitudes, ainsi que l’importance du « processus » d’écriture La production écrite n’est
donc plus un seul jet, une transposition de quelques idées mais un processus des interactions entre le contexte (la communication), le texte (le produit) et le scripteur Cela veut dire qu’un scripteur crée le sens de son texte à partir d’interactions complexes entre différentes composantes Ce texte peut se perfectionner par des révisions continues et efficaces qui obligent le scripteur à justifier ses choix de forme et de contenu face à un lecteur réel, dans une situation de communication réelle