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UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES --- --- NGUYEN THI AI QUYNH ÉTUDE DES ERREURS EN EXPRESSION ÉCRITE DES ÉTUDIANTS VIETNAMIENS D'ANGLAIS A

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

-  -

NGUYEN THI AI QUYNH

ÉTUDE DES ERREURS EN EXPRESSION ÉCRITE DES ÉTUDIANTS VIETNAMIENS D'ANGLAIS APPRENANT LE

FRANÇAIS COMME LANGUE ÉTRANGÈRE

THÈSE DE DOCTORAT EN DIDACTIQUE DU FLE

Hanọ- 2014

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

-  -

NGUYEN THI AI QUYNH

ÉTUDE DES ERREURS EN EXPRESSION ÉCRITE DES ÉTUDIANTS VIETNAMIENS D'ANGLAIS APPRENANT LE

FRANÇAIS COMME LANGUE ÉTRANGÈRE

THÈSE DE DOCTORAT EN DIDACTIQUE DU FLE

Code: 6214 0111

Directeurs de recherche : 1 Pr Dr TRỊNH VĂN MINH

2 Pr Dr TRẦN ĐÌNH BÌNH

Hanọ- 2014

Je, soussignée, QUỲNH Nguyễn Thị Ái, déclare sur l’honneur que la présente thèse a été réalisée par moi- même Les données et les résultats présents dans cette thèse sont précis et ils n’ont jamais été publiés ailleurs, sauf les citations

La doctorante

TABLE DES MATIÈRES

TABLE DES MATIÈRES I SIGLES ET ABRÉVIATIONS V LISTE DES TABLEAUX VI

INTRODUCTION 2

1 Pertinence du sujet 2

2 Objectifs de la recherche 3

3 Questions et hypothèses de recherche 4

4 Délimitation de la recherche 4

5 Méthodologie de la recherche 4

6 Structure de la thèse 5

7 Apports de la recherche 6

PREMIÈRE PARTIE 7

CADRE THÉORIQUE 7

CHAPITRE 1 8

PLURILINGUISME ET ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DES LANGUES ÉTRANGÈRES 8

1.1 Plurilinguisme 8

1.1.1 Compétence plurilingue 10

1.1.2 Notions de multilinguisme et de plurilinguisme 12

1.1.2.1 Le multilinguisme 12

1.1.2.2 Le plurilinguisme et une nouvelle approche pour l'apprentissage des langues 13

1.2 Apprentissage de plusieurs langues étrangères: Avantages et inconvénients 15

1.3 Approche plurielle 15

1.4 Plurilinguisme fonctionnel et didactique du plurilinguisme 17

1.5 La linguistique contrastive 18

1.5.1 Qu’est-ce que la linguistique contrastive? 18

1.5.2 Linguistique contrastive et problèmes d’analyse des erreurs 18

1.5.3 Importance de l’étude contrastive dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères 20

1.6 Conclusion partielle 21

CHAPITRE 2 23

ERREUR ET ORIGINE DES ERREURS DANS L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DES LANGUES 23

2.1 Erreurs dans l’apprentissage des langues étrangères 23

2.1.1 Qu’est-ce qu’une erreur dans l’apprentissage des langues ? 23

2.1.2 Erreur et faute 24

2.1.3 Signification des erreurs 27

2.1.4 Analyse des erreurs 28

2.2 Origine des erreurs 29

2.2.1 Rôle et influence des connaissances antérieures dans l’apprentissage des langues et l’expression écrite 29

2.2.2 Interférences positives et négatives 31

2.3 Types d’erreurs 37

2.3.1 Erreurs de performance 37

2.3.2 Erreurs de compétence 38

2.3.3 Erreurs interlinguales 38

2.3.4 Erreurs intralinguales 39

2.3.5 Erreurs dues à la langue maternelle 40

2.3.6 Erreurs dues à la première langue étrangère 41

2.4 Typologie des erreurs 42

2.4.1 Qu’est-ce qu’une erreur lexicale? 43

2.4.2 Qu’est-ce qu’une erreur syntaxique? 44

2.4.3 Qu’est-ce qu’une erreur orthographique? 45

2.5 Conclusion partielle 46

CHAPITRE 3 47

EXPRESSION ÉCRITE ET SES CARACTÉRISTIQUES DANS L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DES LANGUES 47

3.1 Place de l’écrit dans la communication langagière quotidienne 47

3.2 Écrire en langue étrangère 49

3.3 Enseignement-apprentissage de l’expression écrite en langue étrangère 52

3.3.1 Statut de l’enseignement-apprentissage de l’expression écrite en langue étrangère 52

3.3.2 Enseignement de l’expression écrite en langue étrangère 53

3.3.3 Différents types d’activités en expression écrite en français langue étrangère 53

3.4 Les étapes de l’enseignement de l’expression écrite 57

3.4.1 La pré-expression écrite 57

3.4.2 L’expression écrite 58

3.4.3 L’après-expression écrite 59

3.5 Traitement et correction des erreurs à l’écrit 59

3.6 Conclusion partielle 60

DEUXIÈME PARTIE 62

ÉTUDE DE TERRAIN 62

CHAPITRE 4 63

ANALYSE DU CORPUS 63

4.1 Présentation générale de l’enseignement-apprentissage de l’E.E dans les Universités de Hue, de Da Nang et de Quy Nhon 63

4.1.1 Programmes et méthodes utilisées 63

4.1.2 Objectifs de l’enseignement de l’E.E 64

4.2 Collecte des données 65

4.2.1 Présentation des productions écrites des étudiants 66

4.2.2 Présentation des enquêtes menées auprès des étudiants et des enseignants des trois universités au Centre du Viet Nam 67

4.3 Analyse des données 68

4.3.1 Analyse des copies des étudiants d’anglais des trois universités 68

4.3.1.1 Méthode d’analyse des productions écrites 68

4.3.1.2 Analyse des erreurs lexicales 69

4.3.1.3 Analyse des erreurs syntaxiques: L’influence de la langue maternelle et celle de la langue étrangère apprise antérieurement sur la deuxième langue étrangère 96

4.3.1.3.1 Erreurs concernant les déterminants 96

4.3.1.3.3 Erreurs concernant des verbes 120

4.4 Analyse des enquêtes 150

4.4.1 Méthodes de collecte des données 150

4.4.2 Échantillonnage 150

4.4.3 Instruments de collecte et d’analyse des données 151

4.4.4 Analyse et interprétation des résultats de l’enquête menée auprès des étudiants 153

4.4.4.1 Profil des étudiants 153

4.4.4.2 Avantages et difficultés de l’apprentissage du français 154

4.4.4.3 Erreurs régulières en E.E 156

4.4.4.4 Source d’erreurs et habitudes en E.E des étudiants 157

4.4.4.5 Importance de l’analyse contrastive des langues 158

4.4.4.6 Erreurs et correction des erreurs 159

4.4.5 Analyse et interprétation des résultats de l’enquête menée auprès des enseignants 161

4.4.5.1 Profil des enseignants 162

4.4.5.2 Importance de l’analyse contrastive des langues dans la classe de langue 163

4.4.5.3 Erreurs commises dans les productions écrites des étudiants d’anglais 163

4.4.5.4 Rôle de l’enseignant dans l’enseignement de l’E.E 164

4.4.5.5 Attitude des enseignants et corrections des erreurs des apprenants 166

4.5 Conclusion partielle 168

CHAPITRE 5 169

PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES ET PÉDAGOGIQUES 169

5.1 Considérations générales 169

5.2 Place de la didactique intégrée 179

5.3 Propositions méthodologiques 180

5.3.1 Classification des erreurs 180

5.3.2 Rappel des objectifs pédagogiques de l’enseignement de l’E.E 181

5.4 Propositions relatives aux techniques pédagogiques de l’enseignement-apprentissage du vocabulaire et de la grammaire français aux étudiants d’anglais 182

5.4.1 En ce qui concerne les erreurs lexicales 182

5.4.2 En ce qui concerne les erreurs d’ordre grammatical 185

5.4.3 Enseignement de l’expresson écrite 188

5.4.4 Traitement des erreurs 189

5.5 Conclusion partielle 190

CONCLUSION GÉNÉRALE 192

LISTE DES TRAVAUX SCIENTIFIQUES PUBLIÉS CONCERNANT LA THÈSE 195

BIBLIOGRAPHIE 196

ANNEXES 203

ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE DES ENQUÊTES 204

ANNEXE 2: 220

LES COPIES DES PRODUCTIONS DES ÉTUDIANTS 220

SIGLES ET ABRÉVIATIONS

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: Répartition du temps dans l‟apprentissage des langues 32

Tableau 2: La même forme graphique entre l‟anglais et le français 41

Tableau 3: La même forme graphique mais sens différent entre l‟anglais et le français 42

Tableau 4: Typologies des erreurs lexicales 44

Tableau 5: Erreurs de forme du Français 2 des étudiants

de l‟Université de Quy Nhon 87

Tableau 6: Erreurs de forme du Français 3 des étudiants de l‟Université de Quy Nhon 87

Tableau 7: Erreurs de forme des étudiants de l‟Université de Quy Nhon 90

Tableau 8: Erreurs de forme des étudiants de l‟Université de Hué 90

Tableau 9: Erreurs d‟utilisation des mots anglais (Quy Nhon : F1) 91

Tableau 10: Erreurs d‟utilisation des mots anglais (Da Nang : F1) 91

Tableau 11: Erreurs d‟utilisation des mots anglais (Quy Nhon F3) 92

Tableau 12: Erreurs d‟utilisation des mots anglais (Quy Nhon F 2) 93

Tableau 13: Erreurs d‟utilisation des mots anglais (Quy Nhon- F4) 94

Tableau 14: Erreurs d‟utilisation des mots anglais (Hué- F4) 94

Tableau 15: Erreurs de l‟article à Da Nang (F1) 100

Tableau 16: Erreurs de l‟article à Quy Nhon (F2) 101

Tableau 17: Erreurs de l‟article à Quy Nhon (F3) 104

Tableau 18: Erreurs de l‟article à Quy Nhon (F4) 105

Tableau 19: Erreurs de l‟article à Hué (F4) 107

Tableau 20: Emploi erroné de l‟adjectif possessif 110

Tableau 21: L‟élaboration des questions de l‟enquête 152

Tableau 22: La durée de l‟apprentissage de l‟anglais 153

Tableau 23: La durée de l‟apprentissage du français 154

Tableau 24: L‟élément grammatical le plus difficile selon les étudiants 155

Tableau 25: La caractéristique la plus difficile dans la grammaire française 155

Tableau 26: Le vocabulaire français vu par les étudiants d‟anglais 156

Tableau 27: Les erreurs souvent commises dans des productions écrites 157

Tableau 28: Les structures vietnamiennes et anglaises utilisées dans les productions écrites 157

Tableau 29: La confrontation des langues vue par les étudiants d‟anglais 158

Tableau 30: La fréquence de la contrastive des langues en classe de français 159

Tableau 31: La nécessité de la correction des erreurs en classe 160

Tableau 32: La correction des erreurs des étudiants vue par les étudiants 160

Tableau 33: Niveau de formation des enseignants 162

Tableau 34: L‟ancienneté : Importance de la méthode contrastive des langues dans la classe de langue 162

Tableau 35: L‟attitude des enseignants sur les erreurs des étudiants dans leurs productions écrites 166

Tableau 36: Le traitement des erreurs 166

Tableau 37: Six niveaux de compétences en langues étrangères (CECR) 174

Tableau 38: Grille pour la progression de la production écrite 176

Tableau 39a: Grille d‟évaluation de la production écrite- niveau A2 179

Tableau 39b Grille d‟évaluation de la production écrite- niveau A2 179

LISTE DES GRAPHIQUES

Graphique 1: Statistiques des erreurs en EE des étudiants de trois Universités des

langues (Hué-Da Nang- Quy Nhon) 70Graphique 2: Statistiques des erreurs en EE des étudiants de l‟Université de Quy Nhon:

Français 1 71Graphique 3: Statistiques des erreurs en EE des étudiants de l‟Université Da Nang :

Français 1 72Graphique 4: Statistiques des erreurs en EE des étudiants de l‟Université de Quy Nhon:

Français 2 73Graphique 5: Statistiques des erreurs en EE des étudiants de l‟Université de Quy Nhon:

Français 3 74Graphique 6: Statistiques des erreurs en EE des étudiants de l‟Université de Quy Nhon:

Français 4 75Graphique 7: Statistiques des erreurs en EE des étudiants de l‟Université des Langues

Étrangères de Hué- Français 4 76

INTRODUCTION

1 Pertinence du sujet

À l‟heure actuelle, l‟utilisation de la langue étrangère devient un besoin croissant et de plus en plus populaire La mondialisation exige qu‟on parle non seulement une langue, mais encore plusieurs langues étrangères pour faire face à

de nombreuses situations de communicaton et pour faciliter les échanges En milieu scolaire, le bilinguisme, voire le trilinguisme, gagnent de plus en plus de terrain Une didactique plurielle est ainsi à l‟ordre du jour En effet, on peut apprendre successivement ou simultanément deux langues étrangères ou plus davantage Mais, en même temps, on constate que cet apprentissage superposé de plusieurs langues, en plus de la langue maternelle, présente des caractéristiques particulières dans la mesure ó ce plurilinguisme constitue un lieu de rencontre voire d‟affrontement linguistico-culturel Ce plurilinguisme est de plus en plus présent dans les écoles ó les élèves anglophones choisissent le français une deuxième langue étrangère à apprendre

Très souvent un enfant bilingue fait spontanément la comparaison entre les langues apprises Ceci fait déjà l‟objet d‟étude de nombreux travaux de recherche Pour chaque cas concret, l‟étude contrastive indique à l‟apprenant des difficultés plus ou moins évidentes à surmonter pour l‟aider l‟enseignant à gérer son cours

En effet, pour nous, les enseignants chargés d‟enseigner le français aux étudiants d‟anglais, la comparaison entre les langues (français-vietnamien- anglais) est primordiale

En tant qu‟enseignant de français à l‟Université de Quy Nhon, nous nous intéressons beaucoup à l‟apprentissage du français des étudiants vietnamiens anglophones, surtout à l‟expression écrite Or, écrire n‟est pas toujours un travail facile pour un apprenant qui commet souvent des erreurs dans ses expressions Cependant, les causes de ces erreurs restent, à notre avis, jusqu‟ici insuffisamment explorées Y en a-t-il qui sont dues à l‟interférence de la langue maternelle? Y en a-t-il qui proviennent de la langue que l‟on apprend

simultanément ou que l‟on a apprise antérieurement? Les entretiens avec nos collègues sur l‟erreur des étudiants d‟anglais dans leurs productions écrites nous ont permis d‟émettre notre première hypothèse que ces erreurs sont liées à la fois

à la langue maternelle et à la langue anglaise que nos étudiants apprennent comme seconde langue

Dans la réalité, à travers nos pratiques d‟enseignement, nous avons dû corriger les productions écrites des étudiants d‟anglais apprenant le français en deuxième et troisième année universitaire En effet, les erreurs identifiées sont, pour la plupart, liées au vocabulaire et à la grammaire et peuvent provenir soit de leur langue maternelle, soit des deux premières langues Dans plusieurs productions écrites, il nous semble que les étudiants utilisent les mots anglais d‟une manière systématique pour s‟exprimer en langue française…

Ce constat nous amène à supposer que chez les élèves anglophones, les interférences linguistico-culturelles sont indéniables dans un processus d‟enseignement-apprentissage d‟une langue en général et dans l‟enseignement-apprentissage du français, langue étrangère en particulier

2 Objectifs de la recherche

L‟objectif général de notre recherche vise l‟amélioration de apprentissage de l‟E.E chez les étudiants d‟anglais apprenant le français comme deuxième langue étrangère Pour y parvenir nous nous sommes fixés deux objectifs spécifiques suivants:

l‟enseignement-1 Grâce à une étude descriptive approfondie, notre recherche essaie de présenter un panorama des erreurs en E.E des étudiants d’anglais apprenant le français comme deuxième langue étrangère en identifiant et en analysant des sources possibles

2 À partir des analyses portant sur les origines des erreurs, nous tenons à formuler des propositions destinées à améliorer l’enseignement de l’E.E en classe

de français aux étudiants vietnamiens d’anglais

3 Questions et hypothèses de recherche

La problématique de la thèse réside en l‟étude des erreurs en E.E des étudiants d‟anglais apprenant le français comme deuxième langue étrangère; ceci

en vue de l‟amélioration de l‟enseignement-apprentissage de cette langue Pour cela, nous essayons de répondre aux questions de recherche suivantes:

-Comment expliquer les facteurs et les sources des erreurs en expression écrite des étudiants d’anglais ?

-Quelles sont les solutions appropriées à l’amélioration de l’apprentissage

du français en général et notamment celui de l’E.E en particulier chez les étudiants d’anglais apprenant le français comme deuxième langue étrangère?

Pour répondre à ces questions de recherche, nous envisageons deux hypothèses suivantes:

Hypothèse 1: L‟apprentissage du français en général et de l‟E.E en

particulier chez les étudiants vietnamiens d‟anglais subit des influences venant des facteurs divers dont les connaissances acquises antérieurement, à savoir celles

de la langue maternelle et de la langue anglaise

Hypothèse 2: Les solutions méthodologiques et pédagogiques appropriées

ne peuvent être trouvées si elles se basent sur les analyses plurielles et la confrontation des langues

constitué Enfin, l‟enquête par questionnaire menée auprès de professeurs de français qui travaillent avec les étudiants d‟anglais des trois universités situées au Centre du pays est un des moments forts de notre recherche

Sur la base de l‟analyse des données recueillies à partir des 3 techniques susmentionnées, nous formulons des propositions méthodologiques et pédagogiques en vue d‟améliorer la qualité de l‟EE du public auquel nous nous intéressons

6 Structure de la thèse

Notre recherche se compose de 2 parties Dans la première partie intitulée

« Cadre théorique », notre étude porte principalement sur les concepts-clés suivants: le plurilinguisme, l‟origine des erreurs, l‟enseignement- apprentissage

de l‟expression écrite en classe de français langue étrangère, l‟interférence positive et négative, l‟influence de la langue maternelle, de la première langue étrangère sur l‟apprentissage de la deuxième langue, l‟analyse des erreurs en classe de français langue étrangère Nous présentons aussi les problèmes de l‟enseignement de l‟E.E à savoir: l‟enseignement-apprentissage de l‟expression écrite, sa place dans la communication quotidienne, la différence de l‟expression écrite en langue maternelle et en langue étrangère, le rôle et l‟influence des connaissances antérieures dans l‟apprentissage des langues et l‟expression écrite, l‟enseignement- apprentissage de l‟expression écrite en langue étrangère, les étapes de l‟enseignement de l‟expression écrite et le traitement des erreurs à l‟écrit et la correction des erreurs

Nous réservons la deuxième partie à l‟analyse de notre corpus: c‟est-à-dire l‟analyse des erreurs dans les copies des étudiants, l‟analyse des résultats des enquêtes menées auprès des enseignants et des étudiants des trois universités concernées et à l‟élaboration des solutions destinées à améliorer l‟enseignement

de l‟E.E en classe de français aux étudiants d‟anglais

7 Apports de la recherche

Sur le plan théorique

La recherche apportera une nouvelle vue sur les sources des erreurs des étudiants d‟anglais des trois universités concernées Elle contribuera, au point de vue didactique, à mettre en évidence les erreurs des étudiants d‟anglais apprenant

le français Il s‟agit en effet d‟une analyse plurielle dans le contexte de l‟apprentissage plurilingue

Sur le plan pratique

Ce travail de recherche proposera une nouvelle démarche de l‟enseignement l‟E.E et des solutions méthodologiques et pédagogiques afin de minimiser les erreurs et de rendre l‟E.E en français des étudiants d‟anglais plus efficace

Nous pensons que notre travail de recherche contribuera à améliorer la qualité de l‟enseignement-apprentissage du français dont celui de l‟expression écrite aux étudiants d‟anglais apprenant le français comme deuxième langue dans

le cadre de leur formation universitaire des trois universités des langues situées

au Centre du Vietnam

PREMIÈRE PARTIE

CADRE THÉORIQUE

Dans cette partie, nous présentons, en trois chapitres, les notions

fondamentales relatives au plurilinguisme et à l‟enseignement des langues, à

l‟erreur, à l‟expression écrite et ses caractéristiques dans apprentissage des langues

l‟enseignement-Au premier chapitre, nous présentons quelques notions concernant le plurilinguisme, la compétence plurilingue, le plurilinguisme et une nouvelle approche pour l'apprentissage des langues, notions de multilinguisme et de

plurilinguisme, l‟apprentissage de plusieurs langues étrangères: avantages et

inconvénients,

Au deuxième chapitre, nous abordons principalement quelques notions concernant des erreurs et l‟origine des erreurs, la signification des erreurs dans l‟enseignement-apprentissage des langues et l‟analyse des erreurs en classe de FLE

Au troisième chapitre, nous présentons quelques notions qui concernent l‟expression écrite et ses caractéristiques dans l‟enseignement-apprentissage des langues comme: la place de l‟écrit dans la communication langagière quotidienne, écrire en langue étrangère, l‟enseignement-apprentissage de l‟expression écrite en langue étrangère, les étapes de l‟enseignement de l‟expression écrite et le traitement et correction des erreurs à l‟écrit

CHAPITRE 1

PLURILINGUISME ET ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DES

LANGUES ÉTRANGÈRES

1.1 Plurilinguisme

« Avoir une autre langue, c’est posséder une seconde âme »

(Charlemagne, Roi des Francs et des Lombards)

En effet, la réalité a bel et bien démontré ce que le Roi des Francs et des Lombards a dit précédemment: plus on connaît des langues, plus son bagage culturel s‟enrichit Chaque langue, comme on le sait, est tout un univers tant social, culturel que spirituel

En effet,Trinh Van Minh a aussi partagé cette idée: « aucune langue ne

peut exprimer la totalité des réalités » [73, 2010] Comment peut-on prétendre

utiliser une seule langue pour définir l‟ensemble des relations, des normes, des valeurs, des innovations internationales? Au même titre que la diversité biologique et le pluralisme idéologique et culturel, la diversité linguistique est une garantie d‟adaptation, d‟innovation, signe de la richesse de la vie humaine Chaque langue est certes une manière de voir le monde, d‟organiser la pensée C‟est un leurre de croire qu‟une langue soit neutre, surtout lorsqu‟il s‟agit de celle d‟une grande puissance culturelle et économique ; la langue est aussi un important facteur d‟influences, ainsi les différentes langues sont là pour réduire les distances, les disparités, voire les inégalités engendrées par l‟usage d‟une seule langue dominante

Ces dernières années, le concept de “plurilinguisme” a pris de l‟importance dans l‟approche qu‟a le Conseil de l‟Europe de l‟apprentissage des langues On distingue le « plurilinguisme » du « multilinguisme » qui est la connaissance d‟un

certain nombre de langues ou la coexistence de langues différentes dans une société donnée

À cơté des besoins globaux du monde entier, l‟utilisation de la langue étrangère devient un besoin croissant et de plus en plus populaire En effet, on peut apprendre successivement ou simultanément deux langues étrangères ou plus davantage Mais en même temps on constate que cet apprentissage superposé de plusieurs langues, y compris la langue maternelle, présente des caractéristiques particulières dans la mesure ó ce plurilinguisme constitue le lieu de rencontre voire d‟affrontement linguistico-culturelle Cet état plurilingue est de plus en plus présent dans les écoles ó les élèves anglophones ou francophones choisissent une deuxième langue étrangère à apprendre

Très souvent un enfant bilingue fait spontanément et mentalement la comparaison entre les langues apprises Ceci, fait inévitable, fait l‟objet d‟étude

de nombreux travaux de recherche Pourquoi? C‟est parce que, pour chaque cas concret, l‟étude contrastive indique à l‟élève des difficultés plus ou moins évidentes à surmonter, en même temps cela aide l‟enseignant à réguler son cours

En effet, pour nous, enseignant le français aux étudiants d‟anglais, le rơle de la comparaison des langues en interaction (vietnamien-anglais-français) est extrêmement nécessaire

En réalité, au Vietnam, l‟enseignement de l‟anglais est dominant, toutefois, dans le système universitaire, d‟autres langues jouent aussi un rơle important, surtout dans les universités des langues étrangères L‟interférence est inévitable Avec les connaissances antérieures de la langue apprise, l‟élève anglophone apprenant le français peut produire des phrases françaises calquées parfois sur la structure vietnamienne ou anglaise C‟est pourquoi, une formation à une langue se combine d‟effets malicieux afin de déboucher sur une conception plus normative encore de l‟enseignement des langues comme Forlot (2006) a affirmé:

qu’au lieu de contribuer à diffuser un plurilinguisme et un intérêt pour les langues, c’est en partie l’institution d’enseignement elle-même, par ses

acteurs (notamment les corps enseignants, d’inspection ainsi que les concepteurs de programmes scolaires et de manuels de cours…) et ses philosophies d’enseignement, qui produit et reproduit les stéréotypes sur les langues étrangères régionales ou anciennes [44, p.137]

1.1.1 Compétence plurilingue

La compétence plurilingue d‟une personne est mesurée à travers ses connaissances et son utilisation des langues différentes Daniel Coste (2011)

définit provisoirement « la compétence plurilingue comme l'ensemble des

connaissances et des capacités qui permettent de mobiliser les ressources d'un répertoire plurilingue et qui contribuent en outre à la construction, à l'évolution

et à la reconfiguration éventuelle dudit répertoire » [35, 2011]

Selon cet auteur, dans cette première approche, la compétence plurilingue apparaỵt bien comme une compétence à communiquer qui s'appuie sur des connaissances et des savoir-faire diversifiés Mais trois déplacements doivent être soulignés lorsque l'on compare compétence de communication et compétence plurilingue

Voici les trois déplacements de perspective induits par le recours à la notion de compétence plurilingue:

Premier déplacement: Le caractère global et non segmenté de la compétence plurilingue

En explicitant ainsi la notion de compétence plurilingue, Daniel Coste (2011) ne fait que paraphraser, en en réduisant un peu la portée, les définitions et

les caractéristiques qui sont données dans le Cadre européen commun de

référence ó on trouvera des formulations telles que:

"On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la

compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement

possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a,

à des degrés divers, l'expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l'ensemble de ce capital langagier et culturel L'option majeure est de considérer qu'il n'y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d'une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l'acteur social concerné."

Deuxième déplacement: La dimension dynamique de la compétence

plurilingue

Pour ce dépacement, Daniel Coste (2011) considère que la compétence plurilingue permet à la fois de mobiliser un répertoire et de le reconfigurer lui confère une dimension dynamique

D‟après lui,

« Autant l'idéal de la compétence de communication, telle qu'elle

apparaissait dans la didactique des langues à une certaine époque, avait quelque chose de statique, autant la compétence plurilingue, telle qu'elle

se manifeste dans des parcours ou des trajectoires, donne lieu à des variations, à des mises en veilleuse, ou à des attributions de variétés linguistiques Il ne s'agit pas d'aboutir à un objectif final idéalisé, mais de penser au contraire que la compétence plurilingue s'inscrit en permanence dans une évolution Le parcours de vie d'un locuteur plurilingue comporte constitutivement des variations importantes dans la pondération, l'usage

ou la connaissance des différentes variétés de langues qui entrent dans son répertoire »

Troisième déplacement: L'accent porté sur le plurilinguisme

Dans l‟apprentissage plurilingue, nous faisons le constat d‟une circulation interlinguistique Daniel Coste (2011) dit aussi : « Dans la plupart de nos systèmes éducatifs, nous vivons aujourd'hui sur des représentations spontanées de l'apprentissage des langues comme étant soit une sorte d'addition (LV1 + LV2 + LV3, etc.), soit une relation de type langue maternelle-LV1, langue maternelle-LV2… Ces représentations offrent très peu de souplesse »

Selon cet auteur, en définitive, on peut dire que la compétence plurilingue doit être pensée comme:

 une compétence plurielle en ce qu'elle rassemble et met en relation les composantes d'un répertoire qui peut être déséquilibré et comporter des (sous) compétences "partielles" ;

 une compétence " unitaire " en ce qu'elle permet justement, par des capacités transversales, de gérer en synchronie et en diachronie ledit répertoire, en le faisant évoluer et en établissant des rapports entre ses différentes composantes.

En bref, dans l‟enseignement des langues, il faut que les pratiques enseignantes

se soient construites sur le mode du cloisonnement Afin d‟apprendre une langue étrangère, il faut préserver le périmètre contre les autres langues, surtout pour les langues voisines

1.1.2 Notions de multilinguisme et de plurilinguisme

1.1.2.1 Le multilinguisme

Le multilinguisme est un phénomène complexe qui résulte de la cohabitation des langues Il revêt plusieurs formes Il peut être individuel, social ou

étatique Dans sa forme la plus simple, le multilinguisme correspond au bilinguisme (ou au trilinguisme) de l'individu Le multilinguisme social, quant

à lui, est étendu à toute une communauté Pour ce qui est du bilinguisme étatique ou bilinguisme institutionnel, il correspond au bilinguisme officiel assumé par l'état [78, 2014]

Le concept multilinguisme (ainsi que plurilinguisme) décrit le fait qu'une communauté (ou personne) soit multilingue (ou plurilingue), c'est-à-dire qu'elle

soit capable de s'exprimer dans plusieurs langues

Tremblay, repris par Dominique Montagne-Macaire, 2008, définit l‟écart entre

“multilinguisme” et “plurilinguisme” de la façon suivante:

Nous convenons (….) de désigner par plurilinguisme l’usage de plusieurs langues par un même individu Cette notion se distingue de celle de multilinguisme qui signifie la coexistence de plusieurs langues au sein d’un groupe social Une société plurilingue est composée majoritairement d’individus capables de s’exprimer à divers niveaux de compétence en plusieurs langues c’est-à-dire d’individus mutilingues ou plurilingues, alors qu’une société multilingue peut être majoritairement formée d’individus monolingues ignorant la langue de l’autre (Tremblay,2007)

1.1.2.2 Le plurilinguisme et une nouvelle approche pour l'apprentissage des langues

Comme le spécifie la Recommandation 1539 (2001) de l'Assemblée parlementaire du Conseil de l'Europe relative à l'année européenne des langues,

on considère que ce terme « devrait être perçu comme une certaine capacité à

communiquer dans plusieurs langues, et non nécessairement comme maîtrise

parfaite de ces langues »

Cette approche porte de perspectives nouvelles en vue d'une plus grande diversification:

- l'école a la responsabilité à fournir aux apprenants l'acquisition de compétences linguistiques: elle doit jeter les bases permettant à chacun d'«apprendre à apprendre», chaque individu doit exploiter le bagage linguistique, l‟approfondir et

le diversifier tout au long de la vie;

- elle doit montrer le « concept révolutionnaire » de compétences partielles, qui permet de développer la capacité plurilingue de chacun à des degrés de maîtrise hétérogènes, selon les besoins individuels de la vie professionnelle ou privée -cette approche permet de souligner les deux aspects essentiels de l'apprentissage des langues : pouvoir établir la communication avec l'autre et parvenir à un niveau

minimal pour être motivé à se former tout au long de la vie

Par ailleurs, pour être plus explicite, il nous est tout à fait nécessaire de distinguer le plurilinguisme du multilinguisme:

- le multilinguisme s'applique à une société dans laquelle coexistent plusieurs

langues, officielles ou non, qui sont pratiquées par les membres qui la composent;

- le plurilinguisme s'applique à chaque individu : il suppose que tout locuteur est doté d'une capacité plurilingue, d'un répertoire linguistique propre (composé de

variantes familiales, régionales ), constitutif de sa personne, qu'il choisit ou non

de développer au cours de son existence; le plurilinguisme comprend les compétences partielles et s' « auto-enrichit » grâce à des interactions entre les connaissances de chacun : l'apprentissage d'une nouvelle langue se fait grâce aux compétences déjà acquises dans une ou plusieurs autres langues Les compétences en langues sont donc une donnée « naturelle » : il ne s'agit donc pas d'« être doué » pour apprendre les langues, alors que cette fausse croyance a un rôle dissuasif certain

1.2 Apprentissage de plusieurs langues étrangères: Avantages et inconvénients

Les avantages :

Le bilinguisme d'un individu se reflète dans l‟utilisation intérieure des langues – dans le calcul, la prière, la pensée, le rêve, les notes, les jurons Les autres avantages à apprendre plusieurs langues sont les suivants: être de plus efficaces communicateurs, être plus créatifs, plus original dans leur façon de penser, apprendre d‟autres langues plus rapidement et plus efficacement En plus, ils se distinguent des monolingues par la meilleure sensibilité linguistique - à l‟erreur dans l‟énoncé et à sa correction À côté, leur capacité à entendre le locuteur est aussi plus développé Les bilingues ont une double approche linguistique donc ils ont une ouverture d‟esprit plus large vers d‟autres cultures

En plus, les individus qui parlent plusieurs langues ont plus de possibilités dans leurs carrières dans les domaines différents À côté ces avantages, il existe encore des inconvénients

Par définition, d‟abord, on appellera „„approche plurielle” lorsqu‟elle met

en oeuvre des activités impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques et culturelles Cela se distingue d‟une „„approche singulière” dans laquelle le seul objet d‟attention est une langue ou une culture isolée

Selon Michel Candelier (2008), en fonction de cette définition, il existe 4 approches didactiques qui peuvent se réclamer de ce titre

Deux d‟entre elles relèvent, d‟une part, de “l‟approche interculturelle” ou des approches interculturelles, dans leur diversité) (cf Porcher, 1978; Conseil de l‟Europe, 1983; Cortier, 2007; Varro, 2007, repris par Michel Candelier 2008) et

d‟autre part, de la didactique intégrée des langues enseignées: la langue

maternelle (langue de l‟école) et la langue (cf Roulet, 1980; Bourguignon et

Dabène, 1982; Bourguignon et Candelier, 1988; Castellotti, 2001; Hufeisin et Neuner, 2003)

Deux autres approches sont plus récentes d‟une dizaine d‟année et certainement elles sont beaucoup moins connues de la majorité des enseignants de langues Il s‟agit d‟une part de “‟intercompréhension entre les langues parentes” (Dabène, 1996; Blanche-Benveniste & Valli, 1997; Meissner et al., 2004; Doyé, 2005) et d‟autre part de “l‟éveil aux langues (Dabène, 1991; De Pietro, 1995; Perregaux, 1995; Candelier, 2003b, 2006)

Aujourd‟hui, on connaît l‟usage important qui est fait, en Europe, du Cadre européen commun de reference pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer (Conseil de l‟Europe, 2001) au niveau de la détermination des programmes d‟enseignement Cet usage comprend l‟application des outils que constituent les

échelles de compétence plurilingue et pluriculturelle C‟est une “compétence qui

engobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition.”

Les instruments élaborés dans le cadre du Conseil de l'Europe

En appui des textes fondateurs, les deux outils didactiques et pédagogiques ont été élaborés ces dernières années, notamment au sein de la division des politiques linguistiques, pour aider les Etats membres à donner une traduction concrète au sein de leurs systèmes éducatifs aux recommandations formulées Ce sont:

- Le Cadre européen commun de référence pour les langues a commencé à

prendre forme au début des années 1990 et s'est concrétisé en 2001: l'objectif de cet instrument de référence est d'aboutir à la convergence et à la comparabilité des systèmes éducatifs nationaux et de favoriser la mobilité Introduit dans les nouveaux programmes en France, le Cadre définit une échelle de six niveaux de compétences, servant de modèle pour l'évaluation des connaissances;

- le Portfolio européen des langues impose la notion même de plurilinguisme;

parmi les tâches qui lui sont attribuées, figure en effet l'«encouragement à l'apprentissage du plus grand nombre possible de langues pour contribuer au maintien d'une Europe multilingue et pluriculturelle»

1.4 Plurilinguisme fonctionnel et didactique du plurilinguisme

Selon Daniel Coste (2008), « l’objectif premier de l’apprentissage des

langues est un plurilinguisme fonctionnel individuel » [36, p.5] En effet, la

mondalisation nous exige de savoir plusieurs langues et enfin l‟utilisation de ces langues à des fin de communication et à participer aux interactions interculturelles Cela correspond à la demande du Cadre européen commun de référence (2001):

Plurilinguisme… souligne le fait que l’expérience linguistique d’une personne s’élargit dans ses contextes culturels,… Ces langues et ces cultures ne sont cependant pas enregistrées dans des domains mentaux strictement séparés les uns des autres, mais forment plutôt une compétence communicative globale à laquelle contribuent toutes les connaissances et expériences linguistiques et dans laquelle les langues sont reliées entre elles et interagissent [27, p.17]

Pour répondre aux besoins de la réaité, l‟enseignement des langues vise plutôt l‟encouragement du plurilinguisme On a donc besoin d‟une nouvelle didactique - une didactique du plurilinguime Celle-ci se construit sur le base de

l‟enseignement-apprentissage des langues « combiné » et « coordonné »

Dans le sens d‟une didactique du plurilinguisme, à côté des langues, on doit créer aussi des liens entre des compétences pour former une nouvelle compétence du plurilinguisme D‟après Zappatore (2007), repris par Daniel Coste (2008),

Une nouvelle didactique est demandée qui vise l’encouragement du plurilinguisme, dans l’idée d’un enseignement et d’un apprentissage combinés et coordonnés des langues, à la fois dans les domaines scolaire

et extrascolaire Pour pouvoir optimiser l’apprentissage des langues étrangères, une telle didactique doit offrir des concepts plirilingues favorisant la motivation à apprendre plusieurs langues et faisant découvrir

la richesse des langues et des cultures.[36, p.5]

1.5 La linguistique contrastive

1.5.1 Qu’est-ce que la linguistique contrastive?

La linguistique moderne comprend plusieurs disciplines différentes Toutefois, on la classe en trois disciplines principales:

La linguistique contrastive est étroitement liée non seulement aux autres branches de la linguistique mais encore à d‟autres disciplines comme: la psychologie, la culture

1.5.2 Linguistique contrastive et problèmes d’analyse des erreurs

Pour la linguistique contrastive, la conséquence la plus majeure de la langue maternelle est l‟erreur en langue étrangère qui est suscitée par le transfert

C‟est pourquoi on dit que la linguistique contrastive et l‟analyse des erreurs sont étroitement liées

L‟analyse des erreurs est extrêmement importante surtout dans l‟enseignement des langues Le but de l‟analyse des erreurs de l‟apprenant est d‟étudier l‟acquis de l‟apprenant a travers la langue étrangère qu‟il utilise pour préparer les documents et les stratégies d‟enseignement-apprentissage et structurer le programme L‟analyse des erreurs est effectuée traditionnellement à travers les démarches suivantes:

- Collecter des données (des contrôles, des examens écrits des apprenants )

- Identifier les erreurs

- Classer les erreurs (erreur grammaticale, erreur lexicale )

- Préciser la fréquence relative des sortes d‟erreurs

- Identifier les blocages en langue étrangère de l‟apprenant

- Trouver les mesures pour corriger les erreurs (par des leçons, des exercices appropriés)

A partir des points de vue différentes sur les erreurs commises dues à l‟influence de la langue maternelle, les chercheurs expriment également leurs points de vue différents sur la relation entre l‟étude contrastive et l‟analyse des erreurs Certains apprécient l‟analyse des erreurs comme la vérification expérimentale des prévisions de l‟étude contrastive pour intensifier les applications des effets de l‟étude contrastive dans l‟enseignement des langues Il

ne s‟agit pas de nier le fait que la connaissance d‟une langue première de l‟apprenant influence la façon dont il saisit et éventuellement apprend une langue seconde

Tandis que l‟étude contrastive est critiquée, l‟analyse des erreurs intéresse les chercheurs par les points suivants:

-L‟analyse des erreurs montre les erreurs réelles des apprenants dont quelques unes ne sont pas celles du transfert Elle fournit les informations plus

concrètes du processus d‟enseignement-apprentissage de la langue étrangère, s‟adapte au besoin réel de l‟enseignant et de l‟apprenant Pourtant, l‟étude contrastive fournit seulement les informations indirectes dont la plupart portent sur le transfert négatif de la langue maternelle ou de la première langue à la langue apprise et elle s‟arrête à ce rôle

Malgré les caractéristiques de l‟étude contrastive et l‟analyse des erreurs qui sont différentes, si l‟on les met en relation, on trouve que toutes les deux sont complémentaires L‟une complète l‟autre car elles ont le même but, c‟est de chercher à résoudre les problèmes posés et par là les méthodes pédagogiques appropriées à l‟enseignement-apprentissage des langues étrangères

1.5.3 Importance de l’étude contrastive dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères

L‟influence de la langue maternelle dans le processus d‟apprentissage des langues étrangères est acceptable facilement Par contre, l‟effet de l‟étude contrastive dans l‟enseignement-apprentissage suscite des discussions Nos connaissances de la langue étudiée sont gardées dans notre mémoire Elles peuvent éventuellement subir par la suite à l‟usage par les connaissances de la langue maternelle

En étudiant une langue étrangère, à côté de la langue maternelle, l‟élève sera confronté encore aux autres facteurs comme l‟âge, le niveau de langue apprise, le niveau d‟étude, la motivation, la qualité du programme d‟étude, les manuels scolaires, les méthodologies pédagogiques et les méthodes d‟évaluation, etc

Les démarches du processus d‟analyse contrastive des langues mises en application dans l‟enseignement-apprentissage des langues étrangères, peuvent être variées Pour les uns, ces démarches sont classées comme suit: analyse contrastive → prévoir des difficultés→ erreurs→ construction des hypothèses des erreurs→ contrôle des hypothèses→ élaboration des documents pédagogiques

Mais pour les autres, elles sont plus simples: description→ choix→ confrontation→ prévoir La dernière manière a détaillé les démarches au début de l‟étape, mais a laissé passer quelques démarches importantes à la fin de l‟étape

Des similarités et différences entre la langue maternelle de l‟apprenant et la langue étrangère étudiée présentes dans le processus d‟enseignement-apprentissage des langues étrangères ne peuvent pas purement être issues des expériences pédagogiques de l‟enseignant Donc, l‟étude contrastive des langues

en pédagogie sert à mettre en œuvre une base scientifique en classe Cependant,

il nous faut souligner que l‟étude contrastive des éléments linguistiques en classe

de langue n‟est pas le moyen parfait pour le processus apprentissage des langues On sait bien que l‟influence de la langue maternelle n‟est qu‟un des facteurs qui régit l‟apprentissage de la langue étrangère La linguistique contrastive ne peut pas remplacer la description de chaque langue L‟effet de l‟analyse contrastive est considéré plutôt comme un des outils qui sert

d‟enseignement-le processus d‟enseignement des langues

1.6 Conclusion partielle

Notre objectif dans l‟enseignement plurilingue est d‟amener les étudiants

à acquérir l‟ensemble des programmes d‟apprentissage des langues étrangères En s‟appuyant sur l‟activité réelle, l‟apprentissage se réalise de façon naturelle et directe Ainsi, les étudiants apprennent les langues comme outil servant à agir dans leur environnement scolaire et aussi dans le futur C‟est l‟apprentissage plurilingue qui les aide à ouvrir toutes les portes du monde! Toutefois, pour bien mesurer ou évaluer l‟acquisition ou les connaissances des langues des apprenants,

le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et le Portfolio européen des langues sont bien appréciés

Pour bien acquérir une langue, l‟apprenant a besoin non seulement des connaissances lexicales variées, des connaissances phonétiques ou grammaticales mais encore des connaissances L‟étude contrastive des langues ouvre les perspectives dans l‟avenir Grâce à elle, le processus d‟enseignement-

apprentissage deviendra plus facile L‟apprenant peut avoir un regard plus large, bien comprendre l‟utilisation des langues étrangères ainsi que mieux sa langue maternelle En plus, il peut éviter les erreurs à travers l‟interférence

A travers l‟analyse contrastive des langues, l‟apprenant peut identifier ses erreurs, les classer en genre, identifier les blocages en langue étrangère pour trouver de bonnes solutions et obtenir des succès dans l‟étude d‟une langue étrangère

En un mot, l‟apprentissage plurilingue aide l‟apprenant à développer non seulement ses compétences linguistiques des langues étrangères mais aussi ses compétences de la langue maternelle comme dit Johann Wolfgang Von Goethe

"Ceux qui ne connaissent pas de langues étrangères ne connaissent pas leur

propre langue"

CHAPITRE 2

ERREUR ET ORIGINE DES ERREURS DANS

L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DES LANGUES

Ce chapitre aborde principalement quelques notions concernant les erreurs et l‟origine des erreurs en classe de FLE

2.1 Erreurs dans l’apprentissage des langues étrangères

L’apprentissage d’une langue étrangère peut–il se faire sans que l’apprenant commette des erreurs ? Les pratiques observées et expériences tirées

du vécu professionnel nous ont permis d‟affirmer que les erreurs sont inévitables, voire naturelles dans l‟apprentissage des langues étrangères

2.1.1 Qu’est-ce qu’une erreur dans l’apprentissage des langues ?

Le concept d‟erreur en apprentissage d‟une langue est en général lié aux notions d‟ignorance de la norme linguistique en usage et par conséquent, de déviance par rapport à celle-ci, cette déviance se mesurant en terme de grammalité, d‟acceptabilité, d‟exactitude

Actuellement, avec l‟approche communicative, les erreurs dans l‟apprentissage des langues sont non seulement reconnues, mais encore considérées comme faisant partie intégrale de ce processus Les erreurs existent sous toutes les formes

Selon, Rahmatian R et Abdoltadjedini K (2007), en didactique des langues,

la notion d‟erreur est délicate à définir Certains didacticiens comme Rémy Porquier et Uli Frauenfelder soutiennent même qu‟il est impossible d‟en donner

une définition absolue: « l’erreur peut […] être définie par rapport à la langue

cible (point de vue 1), soit par rapport à l’exposition (point de vue 2), même par rapport au système intermédiaire de l’apprenant (point de vue 3) On ne peut pas véritablement parler d’erreur »

D‟après Najib Rabadi & Akram Odeh, « Une erreur est un annoncé oral ou

écrit inadmissible constituant une violation du code grammatical ou sémantique

de la langue »[12, p 166] Dans plusieurs méthodes d‟enseignement récentes du

FLE, on considère l‟erreur comme phénomène naturel dans l‟apprentissage

2.1.2 Erreur et faute

De nos jours, avec l‟apparition de l‟approche communicative, la didactique des langues a revalorisé la compétence d‟écriture Elle reconnaỵt non seulement son importance mais encore la valeur formative de l‟écrit C‟est pourquoi il est essentiel de construire des phrases logiques et grammaticalement correctes pour que le message puisse être transmis Ainsi, l‟analyse des erreurs commises dans la production écrite des étudiants paraỵt tout à fait utile afin d‟y remédier

La distinction désormais répandue entre erreur et faute renvoie approximativement à celle établie par la théorie chomskyenne entre compétence

et performance L‟erreur relèverait de la compétence et la faute de la performance Dans le langage courant, la faute et l‟erreur sont considérées comme

synonymes La notion de faute a été longtemps utilisée par les didacticiens Elle

est fortement marquée par une connotation religieuse C‟est pourquoi l‟erreur est plus neutre dans ce contexte Mais dans la didactique des langues, il existe une distinction de nature entre l‟erreur et la faute

Erreur

Etymologiquement, le terme erreur est un nom emprunté du latin « error »,

« errer » d‟ó incertitude, ignorance n‟est rien d‟autre qu‟une méprise, une action

inconsidérée Selon Le petit Robert (1985), erreur est considérée comme « un

acte de l’esprit qui tient pour vrai ce qui est faux et inversement; jugement, faits psychiques qui en résultent »[54, p.684] ou selon Le petit Larousse (1972),

« erreur est un jugement contraire à la vérité » Il est possible de constater qu‟à l‟origine, les erreurs ont été définies comme un « écart par rapport à la

représentation d’un fonctionnement normé ».[54, p.390]

En didactique des langues étrangères, d‟après Marquilló Larruy, les erreurs

« relèvent d’une méconnaissance de la règle de fonctionnement (Par exemple,

accorder le pluriel de « cheval » en « chevals » lorsqu’on ignore qu’il s’agit d’un pluriel irrégulier) »[58, p.120]

Dans l‟article « Enseignants et apprenants face à l‟erreur » (Le Français dans

le Monde N154, p 29-36), selon l‟auteur, les erreurs sont examinées à partir de trois points de vue suivants:

a Par comparaison avec le système de la langue des natifs qu’on apprend

b En référence à l’exposition antérieure à la langue étudiée, c’est - à - dire

à ce qui a déjà étudié dans un cadre institutionnel ou qui est présumé appris dans

À partir de ces exemples, on trouve qu‟il est impossible de donner à l‟erreur une définition absolue

S.P Corder a distingué deux sortes d‟erreurs: « erreurs systématiques et

non- systématiques » Pour Voronin (1969), repris par H Besse et R Porquier

[21,p.209], « les erreurs systématiques, ou typiques sont caractéristiques d’un

groupe et inhérents à un contexte d’apprentissage donné» et pour Corder, « les erreurs systématiques sont des manifestations de la compétence transitoire d’un apprenant» Selon le même auteur, «les erreurs de performance seront par définition non-systématiques et les erreurs de compétence systématiques » Cette

distinction entre les erreurs systématiques et non systématiques est très importante

parce que grâce à cela on peut bien distinguer erreur de faute Un apprenant ne

peut pas corriger ses erreurs mais peut corriger ses fautes Nous savons bien que dans la vie quotidienne, un adulte peut commettre de nombreuses erreurs de différentes sortes même dans sa langue maternelle On appelle souvent ce phénomène un état psychologique comme une émotion forte ou un état physiologique comme par exemple la fatigue En outre, il existe encore différents

types d‟erreurs: erreur intralinguale/ interlinguale Ce sont des erreurs dues à

l‟influence de la langue maternelle ou de la langue étrangère apprise antérieurement

Faute

Etymologiquement, « faute » est issue du mot latin « fallita », de « fallere =

tromper » La faute est considérée comme « le fait de manquer, d’être en moins »

(le petit Robert 1985,p.763) Une faute est un manquement à une règle (morale, scientifique, artistique ), à une norme En langue française, quand on commet une faute, c‟est - à – dire une faute contre l‟ensemble des règles régissant cette langue En didactique des langues étrangères, les fautes correspondent à des erreurs de type d‟inattention, de fatigue que l‟apprenant peut corriger Par exemple, pour l‟oubli des marques de pluriel, alors que le mécanisme est maîtrisé

Certains linguistes ont voulu faire la distinction entre faute et erreur

Ainsi, quand ils disent que les fautes sont liées à la performance, on en est immédiatement conscient: lorsque l‟on attire notre attention sur elles, on a la possibilité de faire soi-même la correction car on connaît les règles Tandis que les erreurs sont liées à la compétence c‟est - à - dire on les fait de façon inconsciente et involontaire

L‟opposition entre compétence et performance chez la linguistique chomskyenne a établi la distinction entre erreur et faute Grâce à cette distinction,

on peut bien comprendre le terme « erreur » ou « faute » utilisée assez souvent dans le processus d‟enseignement - apprentissage Comme nous savons, selon la

linguistique chomskyenne, la compétence représente le savoir des sujets parlants

ou le système de la structure grammaticale qui existe virtuellement dans leur cerveau; tandis que la performance manifeste ce système dans des situations ou des contextes concrets Ainsi, on peut dire que l‟apprenant peut corriger ses erreurs dans son processus d‟apprentissage mais ne peut pas corriger ses fautes Cependant, dans la pratique pédagogique, on ne distingue pas souvent le terme

« erreur » ou « faute » pour parler de la transgression du code

En bref, l‟analyse des erreurs est vraiment importante dans l‟enseignement

du français aux étudiants vietnamiens d‟anglais au Vietnam, la linguistique contrastive et l‟analyse des erreurs aident beaucoup les étudiants à bien reconnaỵtre les points communs ainsi que les points différents entre ces langues pour qu‟ils puissent les utiliser plus correctement On distingue deux types d‟erreurs : erreurs de performance et erreurs de compétence

2.1.3 Signification des erreurs

Dans le processus d‟apprentissage d‟une langue surtout une langue étrangère, il n‟est pas concevable que l‟apprenant ne commette pas d‟erreurs Par contre, l‟apparition des erreurs constitue un phénomène naturel Il annonce à l‟enseignant l‟acquis de ses apprenants en montrant à l‟apprenant à quel niveau il est D‟après S Pit Corder dans « The signifiance of leaners errors » dans IRAL, V-4 (1967, p 162-169) l‟apparition des erreurs en langue étrangère est inévitable

et nécessaire car ces erreurs ont des significations suivantes:

- D‟un cơté, pour l‟enseignant, elles lui permettent de savoir ó l‟apprenant

en est de son apprentissage par rapport au but visé Elles lui indiquent aussi comment une langue s‟apprend ou s‟acquiert; quelles stratégies ou quelles procédures son apprenant utilise pour découvrir la nature de la langue

- De l‟autre cơté, pour l‟apprenant, grâce à cela, il peut vérifier ses hypothèses sous-jacentes sur le fonctionnement de la langue qu‟il apprend

En effet, les erreurs sont une manifestation d‟un état du développement langagier de l‟apprenant En même temps, elles nous montrent aussi les connaissances de la langue de l‟apprenant à travers l‟expression langagière Ce sont des lacunes de l‟apprenant qui aident les enseignants à trouver méthodes d‟enseignement-apprentissage appropriées

2.1.4 Analyse des erreurs

Dans l‟enseignement- apprentissage, l‟analyse des erreurs est indispensable pour les raisons suivantes: Premièrement, sur le plan théorique, l‟apprenant peut mieux comprendre les processus d‟apprentissage d‟une langue étrangère; deuxièmement, sur le plan pratique, cette meilleure compréhension des processus d‟apprentissage contribue à la conception de principes et de pratiques d‟enseignement mieux appropriées, ó sont reconnus et acceptés le statut et la signification des erreurs D‟après P Strevens, repris par H Besse et R Porquier (1991),

Les erreurs commises et les difficultés rencontrées par l’élève dans

l’apprentissage reflètent un bon nombre des points de différence qui seraient automatiquement inclus dans une comparaison bilingue complète[ ] L’analyse des erreurs ne saurait remplacer les études contrastives, mais elle offre une solution de rechange qui peut porter plus vite des fruits [ 22, p.206]

Selon cet auteur, l‟analyse des erreurs est vraiment importante En effet, dans l‟enseignement du français aux étudiants vietnamiens d‟anglais, l‟analyse des erreurs les aident beaucoup à bien reconnaỵtre les points communs ainsi que les points différents entre ces langues pour qu‟ils puissent les utiliser plus

correctement

2.2 Origine des erreurs

Dans le processus d‟enseignement-apprentissage des langues, la recherche

de l‟origine des erreurs est indispensable Selon H Besse, « les notions de

grammaire pédagogique et de grammaire d’apprentissage prennent en compte l’influence de la langue maternelle et l’apparition d’erreurs grammaticales ou autres »[22, p.200] Pour C Germain, repris par H Besse (1991), la

problématique fondamentale de l‟apprentissage d‟une langue tient à:

1 l‟obligation de tenir compte de ce qui existe déjà;

2 l‟impossibilité de déstructurer cet acquis;

3 la nécessité d‟y superposer de nouvelles habiletés et connaissances

Ce qui existe déjà c‟est la langue maternelle et les langues apprises; ce dont il s‟agit, c‟est d‟y « superposer » une autre langue

La relation entre les connaissances antérieures et les connaissances nouvelles, entre un savoir-faire acquis et un savoir-faire à acquérir, justifie le recours à une analyse contrastive, fondée sur des descriptions linguistiques, puis l‟analyse d‟erreurs, enfin la solution

2.2.1 Rôle et influence des connaissances antérieures dans l’apprentissage des langues et l’expression écrite

En enseignement-apprentissage scolaire en général et des langues étrangères

en particulier, les connaissances antérieures jouent un rôle important Elles facilitent l‟acquisition de nouveaux concepts et de nouvelles règles qui sont proches Les règles grammaticales de la langue étrangère ou celles des langues apprises régissent directement l‟apprentissage d‟une nouvelle langue Elles lui permettent de distinguer de nouvelles connaissances acquises Toutefois, on constate que dans la pratique les connaissances antérieures peuvent bloquer l‟acquisition de nouvelles règles grammaticales C‟est le cas des concepts grammaticaux qui existent dans une langue mais non dans l‟autre Les exemples

ne manquent certes pas: l‟article est un nouveau concept pour les Vietnamiens parce qu‟en leur langue, ce concept est absent Cependant, pour les étudiants vietnamiens apprenant l‟anglais, il leur est plus facile d‟apprendre ce concept puisqu‟ils savent déjà ce qu‟est un article Donc, on peut dire que les connaissances antérieures imposent aussi une restauration théorique pour considérer l‟acte d‟apprendre comme un « changement conceptuel » Les connaissances influencent l‟acte d‟apprendre parce qu‟elles lui permettent de déterminer ce qu‟il peut apprendre Les nouvelles informations présentées sont mises en interaction avec les connaissances antérieures dans le processus de traitement des informations

La construction du savoir se fait de façon graduelle et durant cette construction, l‟apprenant met en relation les nouvelles informations qui sont

présentées avec ce qu‟il connaît déjà Selon Tardif (1998), dans « Les stratégies

d’apprentissage » de Paul Cyr, l‟apprentissage est fondamentalement

l‟acquisition et l‟intégration des nouvelles connaissances à sa structure cognitive dans le but de pouvoir les réutiliser de manière fonctionnelle Dans le processus d‟enseignement, l‟enseignant doit tenir compte des connaissances antérieures de l‟apprenant parce que pour celui-ci, dans le processus d‟acquisition et

d‟intégration des nouvelles connaissances, «les connaissances antérieures de

l’apprenant, celles qu’il a déjà en mémoire à long terme, déterminent non seulement ce qu’il peut, apprendre mais également ce qu’il apprendra

apprises.»[38,p.110] Dès lors, on peut considérer que l‟apprenant, qu‟il le veuille

ou non, est amené à trouver des liens significatifs entre ce qu‟il apprend et ce qu‟il connaît déjà Il doit avoir une base de connaissances par rapport aux informations données Comme l‟acquisition de connaissances est cumulative, les connaissances antérieures s‟associent aux nouvelles connaissances et ces dernières peuvent soit les confirmer, soit y ajouter de nouvelles informations ou même les nier Dans ce dernier cas, Tardif souligne qu‟il y a une très longue

négociation avec des connaissances antérieures avant que les nouvelles puissent les remplacer

Un autre point de vue considère que le plus important des facteurs influençant l‟apprentissage est ce que l‟apprenant sait déjà Cela veut dire que les connaissances antérieures vont avoir un certain rôle dans l‟acquisition de l‟apprenant Par exemple, pour un étudiant vietnamien d‟anglais apprenant le français comme langue étrangère en produisant une lettre, les connaissances relatives à la forme d‟une lettre ou au style (formel ou informel) sont extrêmement importantes Grâce aux connaissances d‟anglais, il sait bien choisir

la langue appropriée pour rédiger une lettre comme il faut Il sait que l‟on ne peut pas utiliser la langue familière dans une lettre à Monsieur le Directeur ou dans une lettre administrative

En bref, pour la compétence d‟expression écrite, des connaissances antérieures du scripteur-apprenant deviennent très importantes Il est vrai que connaissances antérieures et les expériences vécues facilitent beaucoup cette compétence d‟expression écrite

C‟est ce à quoi tous les enseignants doivent faire attention Il est impossible

de demander aux apprenants de produire des textes écrits dans les domaines qu‟ils

ne connaissent pas bien

2.2.2 Interférences positives et négatives

Dans tous les cas, l‟étude contrastive des langues a donné lieu à de nombreuses applications pédagogiques permettant aux élèves un regard

réciproque sur les objets d‟apprentissage qui sont les langues en question

Influences de la langue maternelle à la langue étrangère

Pour B M Hung (2008), « apprendre une langue étrangère ayant les

caractéristiques typologiques proches de la langue maternelle sera plus facile que les langues étrangères tout à fait différentes de celles de la langue maternelle » (traduction de l‟auteur) De ce constat, on peut très bien supposer par