Les stratégies de révision de texte – une comparaison entre les bons et les mauvais scripteurs (le cas des élèves des classes à option de français du lycée à option de nguyen trai, haiduong)

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANỌ UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE  NGUYỄN THI ̣ THU HẰNG LES STRATÉGIES DE RÉVISION DE T

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANỌ UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE



NGUYỄN THI ̣ THU HẰNG

LES STRATÉGIES DE RÉVISION DE TEXTE – UNE COMPARAISON

ENTRE LES BONS ET LES MAUVAIS SCRIPTEURS

(Le cas des élèves des classes à option de français du lycée à option de Nguyen Trai, Haiduong)

NGHIÊN CỨU SO SÁNH CHIẾN LƯỢC SỬA BÀI VIẾT CỦA

HỌC SINH VIẾT TỐT VÀ HỌC SINH VIẾT KÉM

(Trường hợp học sinh lớp chuyên Pháp tại trường THPT chuyên Nguyễn Trãi, Hài Dương)

MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES DE MASTER

Discipline : Didactique De La Langue Française Code : 60140111

HANỌ – 2016

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANỌ UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE



NGUYỄN THI ̣ THU HẰNG

LES STRATÉGIES DE RÉVISION DE TEXTE – UNE COMPARAISON

ENTRE LES BONS ET LES MAUVAIS SCRIPTEURS

(Le cas des élèves des classes à option de français du lycée à option de Nguyen Trai, Haiduong)

NGHIÊN CỨU SO SÁNH CHIẾN LƯỢC SỬA BÀI VIẾT CỦA

HỌC SINH VIẾT TỐT VÀ HỌC SINH VIẾT KÉM

(Trường hợp học sinh lớp chuyên Pháp tại trường THPT chuyên Nguyễn Trãi, Hài Dương)

MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES DE MASTER

Discipline : Didactique De La Langue Française Code : 60140111

Directrice de recherche: Dr Đỡ Thị Bích Thủy

HANỌ – 2016

ATTESTATION SUR L’HONNEUR

J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que les données et les résultats qui sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés ailleurs

Fait à Hanọ, 2016

Nguyễn Thi ̣ Thu Hằng

REMERCIEMENTS

Au terme de ce travail de mémoire, qui constitue une étape importante dans

ma formation professionnelle, je voudrais exprimer mes sentiments de profonde reconnaissance à ma directrice de recherche, Madame le docteur DO Thi Bich Thuy qui a eu la gentillesse d’accepter de diriger ce mémoire Sa direction méthodologique et scientifique, ses conseils m’ont été vraiment précieux

Mes sincères remerciements vont également à mes collègues et aux élèves de trois classes de français, surtout à mes chers élèves de la classe de première du lycée

à option Nguyen Trai, de la province de Haiduong, qui m’ont beaucoup aidée à chaque pas de mon travail de recherche

Un très grand remerciement va enfin destiner à ma famille et à mes amis intimes pour leurs encouragements permanents tout au long de la réalisation de ce mémoire

RÉSUMÉ

Les élèves suivant le cursus de français pendant 3 ans sont nombreux à éprouver de grandes difficultés en français écrit C’est particulièrement à l’étape de

la révision de texte que nous en observons les principales manifestations En effet,

la plupart des élèves n’ont pas pour habitude d’utiliser des stratégies de révision qui les aideraient à améliorer leurs textes Mais au cours du travail avec eux, nous constatons quand même que les bons élèves font toujours plus d’attentions sur la révision de texte d’ó la possibilité d’utiliser sans conscience des stratégies de révision de texte S’agirait-il d’une des raisons pour laquelle leurs écrits sont toujours meilleurs que ceux des mauvais élèves ? Alors, nous avons la volonté de mesurer l’utilisation des stratégies de révision de chaque élève et ensuite

d’effectuer une comparaison entre l’utilisation des stratégies de révision des bons scripteurs et celle des mauvais scripteurs Notre travail se compose de 3 chapitres :

Le premier chapitre est consacré à l’élaboration du cadre théorique de ce mémoire Il s’agira des fondements théoriques sur la révision de textes: la définition, la place de la révision dans l’approche de la psychologie cognitive ainsi que les modèles de révision de texte Ce chapitre traitera le point capital de notre travail de recherche - les stratégies de révision utilisées lor de la rédaction du texte

Le deuxième chapitre servira à présenter d’abord la pratique révisionnelle des élèves dans notre lycée; ensuite les méthodes de recherche, y compris le type de recherche poursuivi et l’application des deux méthodes d’étude de la révision : l’étude de produits d’ó l’établissement du corpus de deux versions de texte produites par les élèves avant et après la révision, et la méthode des protocoles verbaux (Think-aloud protocols) d’ó le corpus des fichiers audios enregistrés au cours de la révision à haute voix des élèves

Le troisième chapitre traitera les données puis les analysera de façon détaillée pour en tirer la différence en termes de stratégies de révision des écrits entre les bons et les mauvais élèves/scripteurs Sur la base de cette analyse, à la fin

de ce chapitre, nous formulerons enfin un certain nombre de propositions pédagogiques favorisant la révision de texte des élèves de FLE en général et de notre lycée en particulier

TABLE DES MATIÈRES

ATTESTATION SUR L’HONNEUR i

REMERCIEMENTS ii

RÉSUMÉ iii

LISTE DES FIGURES vi

LISTE DES TABLEAUX vii

LISTE DES ANNEXES viii

INTRODUCTION 1

1 Justification du choix du sujet de recherche 1

1.1 Importance et nécessité de l’expression écrite 1

1.2 Importance de la révision pour la maîtrise de l’écrit 1

2 Questions et hypothèses de recherche 3

3 Architecture de recherche 4

CHAPITRE 1 CADRE THÉORIQUE 5

1.1 Révision de texte 5

1.1.1 Révision de texte selon l’approche de la psychologie cognitive 5

1.1.2 Définitions de la révision de texte 7

1.1.3 Modèles de révision 10

a Modèle de Hayes et Flower (1980) 10

b Modèle de Hayes (1996) 11

c Modèle de Kellogg (1996) 13

d Modèle de Butterfield, Hacker et Alberson (1996) 15

1.2 Stratégie de révision de texte 17

1.2.1 Définition de la stratégie de révision 17

1.2.2 Stratégies de révision des écrits existantes 18

1.2.3 Démarche de révision 24

CHAPITRE 2 PROBLÉMATIQUE ET MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE 26

2.1 Situation de l’enseignement/apprentissage de la production écrite dans les classes à option de français dans le lycée à option de Nguyen Trai, Haiduong 26

2.1.1 Situation de l’enseignement/apprentissage du français 26

2.1.2 Pratiques rédactionnelles des élèves 28

a Texte argumentatif 30

b Lettre formelle 40

2.1.3 Pratiques de révision des écrits des élèves de FLE 44

2.1.4 Corrections de l’enseignant 45

2.2 Méthodologie de recherche (Méthode descriptive) 46

2.2.1 Méthodes d’étude de la révision 46

a Étude des produits 47

b Méthode des protocoles verbaux (Think-aloud protocols) 47

2.2.2 Étapes de la recherche 48

2.3 Recueil et traitement des données 48

2.3.1 Corpus des textes 48

2.3.2 Corpus des entregistrements vocaux/audios 49

2.3.3 Entretiens semi-directifs 49

CHAPITRE 3 ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES 51

3.1 Analyse du corpus des textes 51

3.1.1 Progrès en termes de qualité de texte 58

3.1.2 Utilisation des stratégies de révision des élèves 59

a Interprétation des données sur la détection des erreurs des élèves 60

b Interprétation des données sur le diagnostic et la correction des erreurs des élèves 61

3.2 Analyse des entretiens semi-directifs 64

3.2.1 Interprétation des données sur la détection des erreurs des élèves 67

3.2.2 Interprétation des données sur le diagnostic et la correction des erreurs des élèves .74

3.3 Différence en termes de stratégies de révision entre les bons et mauvais scripteurs 81 3.4 Quelques propositions pédagogiques pour la révision de texte 82

3.4.1 Nécessité d’enseigner des stratégies de révision aux élèves 83

3.4.2 Mise en pratique de la grille de révision 85

CONCLUSION 89

BIBLIOGRAPHIE 92

SITOGRAPHIE 95

LISTE DES FIGURES

Figure 1.1.Les composants cognitifs de la production écrite selon Hayes et Flower

(1980) 6

Figure 1.2 Modèle de Hayes et Flower (1980) 10

Figure 1.3 Modèle de révision de Hayes (1996) 12

Figure 1.4 Modèle de révision de Kellogg (1996) 14

Figure 1.5 Modèle de révision de Butterfield et Al (1996) 16

Figure 2.1 Canevas d’un texte argumentatif 33

Figure 2.2 Canevas d’un texte argumentatif du type thématique 34

Figure 2.3 Canevas d’un texte argumentatif du type analytique 36

Figure 2.4 Canevas d’un texte argumentatif du type dialectique 38

Figure 2.5 Exemple de lettre formelle 41

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1.1 Processus de révision 19

Table 1.2 Stratégies de détection 22

Table 1.3 Stratégies de correction 23

Tableau 3.1 Comparaison des détections sur le texte entre deux groupes de scripteurs 60

Tableau 3.2 Comparaison des diagnostics et corrections sur le texte entre deux groupes de scripteurs 61

Tableau 3.3 Degré de connaissance des élèves sur les stratégies de texte 65

Tableau 3.4 Les moments de révision 67

Tableau 3.5 Nombre de relectures pendant la rédaction 68

Tableau 3.6 Nombre de relectures après la rédaction 68

Tableau 3.7 Identification du but de réviser avant la lecture 69

Tableau 3.8 Détection à partir des faiblesses 70

Tableau 3.9 Détection de tous les types d’erreurs ou d’un seul type d’erreur 70

Tableau 3.10 Les aspects de la révision 71

Tableau 3.11 Ordre des aspects à réviser de deux groupes de scripteurs 72

Tableau 3.12 Fréquence de diagnostic 74

Tableau 3.13 Taux de diagnostic 75

Tableau 3.14 Les sources d’aide à consulter en cas d’impossibilité de diagnostic 75 Tableau 3.15 Habitude de correction immédiate 77

Tableau 3.16 Taux de correction après le diagnostic 78

Tableau 3.17 Pourquoi les élèves corrigent mal ? 78

Tableau 3.18 Les sources d’aide à recourir en cas d’impossibilité de diagnostic 79

Tableau 3.19 Les différences en termes de stratégies de révision entre deux groupes de scripteurs 81

LISTE DES ANNEXES

Annexe 1 Le questionnaire (de l’enquête sur les pratiques de révision des élèves) I

Questionnaire en français et en vietnamien

Annexe 2 Le sujet de l’écrit V Annexe 3 Les leçons sur le texte argumentatif et la lettre de motivation extraitées

du « Tieng Phap 12 niveau avancé » VIII Annexe 4 Le corpus de texte XIV Annexe 5 La transcription des enregistrements vocaux XXXIV Annexe 6 Les entretiens XLIV

Canevas des entretiens en français et en vietnamien

INTRODUCTION

1 Justification du choix du sujet de recherche

1.1 Importance et nécessité de l’expression écrite

Tout enfant qui vit dans une société alphabétisée est entouré d’écrit dès sa naissance Car la plupart des informations sont émises et reçues par le canal écrit L’importance de l’écrit dans l’environnement actuel est donc un fait incontestable

Il répond soit aux besoins professionnels, soit aux objectifs académiques (l’écrit à l’examen), soit au plaisir d’écrire

Dans la communication et dans l’enseignement des langues étrangères, encore une fois, nous ne pouvons pas négliger son rôle important L’expression écrite se considère comme une compétence de base pour maitriser d’autres compétences communicatives

Alors assurer avec succès l’apprentissage de cette compétence est l’une des tâches les plus importantes, mais aussi une des plus difficiles qui incombe à l’école

Il faut reconnaitre que parmi les quatre compétences, l’expression écrite est l’activité la plus complexe qui requiert de nombreuses connaissances (linguistiques, socio-culturelles et textuelles) et de ce fait qui effraie souvent beaucoup d’apprenants

1.2 Importance de la révision pour la maîtrise de l’écrit

L’apprentissage de l’écrit représente, même pour des élèves du régulier, une tâche ardue L’apprentissage à rédiger en français devient encore plus difficile car la langue française n’est pas aisément maîtrisée Alors, pour la majorité des élèves de FLE, surtout ceux qui suivent le cursus en 3 ans au lycée, leurs difficultés et leurs erreurs dans la rédaction d’un texte en français sont évidentes et inévitables

Pendant ce temps-là, la révison consistant à détecter, à diagnostiquer et à corriger les erreurs dans le texte, permet effectivement une amélioration du texte Pourtant il semble qu’un grand nombre d’élèves demeurent inconscients de l’importance de la révision En effet, la révision est considérée, pour plusieurs

chercheurs dans le monde, comme une partie importante, voire centrale de la rédaction de textes (Fitzgerald, 1987; Murray, 1978; Scardamalia et Bereiter, 1983)

et qui intervient à tout moment du long de la rédaction : en cours d’écriture, à la fin

du premier jet, après une pause, après l’évaluation formative par un pair ou par l’enseignant Cependant en réalité, les élèves sont nombreux à s’intéresser plus à l’élaboration du plan et la mise en texte des idées mais moins ou non à la révision

du texte Ils commencent souvent à réviser après la rédaction du texte et ne conservent pas beaucoup de temps à cette activité

Par ailleurs, pour acquérir une bonne maỵtrise de l’écrit, les rédacteurs devraient non seulement se donner plus de temps pour écrire mais aussi savoir appliquer de bonnes méthodes afin de bien accomplir les tâches de rédaction Ainsi, pour que les élèves puissent développer leur compétence à réviser et à corriger leurs textes, l’utilisation de diverses stratégies est nécessaire En travaillant avec les élèves pendant assez long temps, nous supposons que les élèves utilisent certaines stratégies de révisions en rédigeant leurs textes mais il est possible que les stratégies utilisées par l’un ne soient pas aussi efficaces que celles de l’autre, d’ó l’écart entre les performances à l’écrit des élèves

Conscients de l’importance de la révision, la pratique modeste des stratégies

de révision chez les élèves ainsi que la distinction observable de la qualité des écrits entre les bons et mauvais élèves, nous avons donc décidé de faire la recherche sur le thème de la révision de texte, en particuler de centrer notre recherche sur la différence entre l’utilisation des stratégies de révision entre les élèves qui rédigent bien (également appelés les « bons scripteurs ») et ceux qui rédigent mal (ou les

« mauvais scripteurs ») Notre mémoire est donc intitulé :

Les stratégies de révision de texte – une comparaison entre les bons et les

mauvais scripteurs (le cas des élèves des classes à option de français au lycée à option de Nguyen Trai, à Haiduong)

2 Questions et hypothèses de recherche

L’objectif de ce mémoire est de comparer la manière d’employer les stratégies de révision en révisant le texte entre les bons et mauvais élèves/scripteurs

et ensuite de tirer à partir de cette comparaison, la démarche de révision entreprise par les bons élèves

Le mémoire cherche donc à répondre aux questions suivantes:

 Quelles sont les stratégies de révision utilisées par les élèves ?

 Quelle est la démarche de révision entreprise par les bons scripteurs ?

 Quelle est la différence en termes de stratégies de révision entre les bons et les mauvais scripteurs ?

Suite à ces questions et de nos constats en enseignement-apprentissage du français langue étrangère, les hypothèses de recherche sont formulées comme suit :

 La révision consiste à détecter, à diagnostiquer et à corriger les erreurs dans le texte Parmi les stratégies de détection, les élèves utilisent : lire lentement, relire plusieurs fois, avoir un but précis en tête avant la lecture du texte, s’arrêter sur les erreurs potentielles, anticiper les erreurs à partir des faiblesses Pendant le diagnostic et la correction des erreurs, les élèves utilisent: rechercher les erreurs immédiatement ou plus tard, rechercher les erreurs dans les bons ouvrages, consulter des sources fiables

 En ce qui concerne la démarche de révision, les bons scripteurs cherchent à réviser avant tout l’adéquation du texte au sujet, ensuite la cohérence du texte et enfin, les erreurs de langue

 Les bons élèves/scripteurs appliquent plus souvent les stratégies de révisions et plus de stratégies tandis que les mauvais scripteurs utilisent moins ou rarement les stratégies en révisant leurs écrits

3 Architecture de recherche

Afin de répondre à la problématique de recherche, nous organiserons notre travail en trois chapitres, sans compter l’introduction et la conclusion qui sont organisées comme deux parties à part

Le premier chapitre servira à présenter le cadre de théorie et de référence de notre recherche Il s’agira des fondements théoriques sur la révision de textes: la définition, la place de la révision dans l’approche de la psychologie cognitive ainsi que les modèles de révision de texte De là, nous pourrons récapituler les stratégies

de révision et former une démarche rigoureuse de révision qui consiste en détection des erreurs, et dignostic et correction des erreurs

Le deuxième chapitre décrira d’abord l’état de la pratique de révision de l’écrit chez les élèves de français du lycée à option de Nguyen Trai, Hai Duong et leur point de vue sur la correction de l’enseignant Nous présenterons ensuite dans

ce chapitre les méthodes de recherche, y compris le type de recherche poursuivi et l’application des deux méthodes d’étude de la révision : l’étude de produits d’ó l’établissement du corpus de deux versions de texte produits par les élèves avant et après la révision, et la méthode des protocoles verbaux (Think-aloud protocols) d’ó le corpus des fichiers audios enregistrés au cours de la révision à haute voix des élèves

Enfin, le troisième chapitre traitera les données puis les analysera de façon détaillée pour en tirer la différence en termes de stratégies de révision des écrits entre les bons et les mauvais élèves/scripteurs Sur la base de cette analyse, à la fin

de ce chapitre, nous formulerons enfin un certain nombre de propositions pédagogiques favorisant la révision de texte des élèves de FLE en général et de notre lycée en particulier

CHAPITRE 1 CADRE THÉORIQUE

Ce chapitre va traiter tout d’abord les différentes définitions du concept de la

« révision de texte » Vient ensuite l’exposition succinte des processus de révision

de texte développés par des psychologues puis empruntés par de nombreux didacticiens de langues maternelles et de langues étrangères À travers la présentation des modèles de révision de Hayes et Flower (1980), de Hayes (1996), des modèles rédactionnels de Kellogg (1996) et de Butterfiel et al (1996), et les travaux empiriques des professeurs sur la révision de texte, les stratégies de révision

et la démarche rigoureuse de révision seront récapitulées à la fin du chapitre

1.1 Révision de texte

1.1.1 Révision de texte selon l’approche de la psychologie cognitive

La révision de texte constitue un domaine de recherche à part entière en psychologie cognitive depuis 35 années, c’est-à-dire depuis la publication du médiatisé modèle de Hayes et Flower (1980) dans lequel le processus d’écriture

(writing process) de textes chez les rédacteurs compétents est décrit comme étant

constitué de quatre macro-processus qui interagissent: Planification, Mise en texte, Révision et Contrôle Dans ce modèle, Hayes et Flower décrit les connaissances et processus cognitifs engagés pour produire un texte Les deux chercheurs ont montré également que l’écriture ne se déroule pas par phrases immuables mais resulte plutôt du déploiement itératif de processus cognitifs à tout moment pendant l’exécution de la tâche d’écriture Comme le montre la figure 1.1, c’est l’interaction constante entre le contexte de production, les processus cognitifs et la mémoire à long terme de l’individu qui permet de le rédiger efficacement

Le scripteur opère dans un environnement de la tâche et rédige le texte à partir de ses connaissances stockées dans sa mémoire à long terme

Figure 1.1.Les composants cognitifs de la production écrite selon Hayes et Flower

(1980)

L’environnement de la tâche inclut le but de la production (thème, destinataire), les informations pertinentes pour réaliser cette activité (la consigne de rédaction par exemple) et le texte déjà produit Les connaissances stockées en mémoire à long terme par le scripteur concernent ses expériences thématiques, pragmatiques et rhétoriques La production elle-même se déroule sur la base de la mise en œuvre de trois types de processus La planification consiste pour le scripteur à récupérer les contenus stockés en mémoire à long terme et à les organiser en un plan de texte hiérarchisé tenant compte du but de la production La traduction ou mise en texte assure l’expression sous forme linguistique des contenus, par la récupération de connaissances stockées sous forme propositionnelle La révision concerne l’évaluation de la qualité du produit mis en texte et son éventuelle amélioration : ce processus inclut la relecture et la correction

du texte déjà rédigé Le modèle de 1980 insiste déjà sur l’interactivité des trois processus que sont la planification, la mise en texte et la révision, mais aussi sur le fonctionnement récursif de ces processus rédactionnels : chaque processus pouvant

interrompre tout autre processus pendant la rédaction

Longtemps, la révision a surtout été conçue comme une activité d’amélioration de la production verbale écrite Elle est maintenant considérée comme un ensemble de traitements impliqués dans le contrôle du processus rédactionnel (Roussey & Piolat, 2005), qui peut intervenir pendant la mise en texte Elle va permettre de comparer ce qui a été écrit lors de la mise en texte et le schéma élaboré lors du processus de planification Ces trois processus sont guidés par des représentations métacognitives construites au cours de l’appropriation sur la langue

et la communication

Ainsi, la publication du modèle de Hayes et Flower (1980) a conféré à la révision le statut de sous-processus du processus de rédaction à part entière Ce modèle a déclenché toute une série de recherches sur la révision La conception de Hayes et Flower est bien développée dans le modèle de révision de Hayes et coll (1987) et après une dizaine d’années, réactualisé dans les modèles de Hayes (1996)

et de Kellogg (1996)

1.1.2 Définitions de la révision de texte

Définir ce que les chercheurs entendent par « révision » n’est pas une chose facile car ce concept diffère d’un chercheur à l’autre, d’un modèle à l’autre Heurley (2006 :12) dans son article “La révision de texte: l’approche de la psychologie cognitive”, a souligné la difficulté de définir ce terme en présentant trois conceptions principales de la révision

La révision comme modification effective apportée à un texte

Pour certains chercheurs, la révision désigne une activité de retour sur le

texte qui consiste à effectuer une modification sur ce dernier

Cette conception est particulièrement nette chez Scardamalia et Bereiter (1983) lorsqu’ils écrivent que leur modèle CDO (Compare, Diagnose, Operate) décrit des processus qui interviennent dans l’activité de révision Mais ces chercheurs ont réfusé de qualifier leur modèle de “modèle de révision” car pour eux, le mot “révision” fait référence à une modification sur le texte alors que leur modèle porte sur un processus cognitif qui peut “ne pas déboucher sur la

modification du texte”

Cette conception est encore acceptée par Monahan (1984) et Matsuhashi

(1987) qui utilisent le mot « révision » au pluriel pour désigner les modifications effectives apportées à un texte :

« Une révision est un épisode au cours duquel le scripteur interrompt le mouvement de progression de son stylo vers l’avant et effectue une modification dans le texte préalablement écrit » (Matsuhashi 1987)

De toute évidence, pour tous ces auteurs, le mot « révision » est utilisé pour désigner l’apport d’une modification à un texte déjà écrit

La révision comme sous-processus ou composante du processus de l’écriture visant à améliorer le texte déjà écrit

Dans les modèles rédactionnels très connus de Hayes & Flower (1980) et de Hayes et al (1987), la révision est définie comme un des trois sous-processus du processus rédactionnel qui vise à produire une amélioration du texte (la planification, la mise en texte et la révision, gérés par une instance de contrơle)

Pour Hayes et Flower (1980, 1986), la révision consiste en un examen systématique du texte qui survient typiquement (mais pas seulement) après un épisode de mise en texte ou « traduction », qui se déroule sur une période généralement assez longue, et qui intervient de manière récursive au cours du processus de production (sans interrompre toutefois les sous-processus en cours) À

ce titre, elle doit être distinguée du processus d’Édition qui, du fait de son caractère automatique, est susceptible d’interrompre tout autre processus en cours La révision dépend du niveau d’expertise du sujet, du but poursuivi et des stratégies de

ce dernier Hayes et ses collaborateurs (1987) adoptent cette définition dans leur article mais utilisent également le mot « revising » de façon plus restreinte pour désigner la stratégie adoptée par un rédacteur qui tente de résoudre un problème qu’il est parvenu à détecter dans un texte en s’efforçant de préserver le maximum de texte original Cette distinction vise à différencier la révision de la réécriture pure et simple d’un texte

Piolat (1997) partage cette conception mais affirme la nécessité de distinguer

la Révision (Revision) du Retour sur le texte (Reviewing) Le « retour sur le texte »

est une composante du processus de révision qui implique notamment une relecture

de certaines parties du texte déjà écrit En revanche, la révision signifie : « effectuer n’importe quel changement à n’importe quel moment du processus d’écriture Il s’agit d’un processus cognitif de résolution de problème dans le sens ó il implique

(a) la détection d’absences de correspondance entre les textes souhaités et les textes effectifs, (b) des décisions concernant la manière d’opérer les changements souhaités, et (c) le processus qui réalise ces changements » ( Piolat 1997)

Plus récemment, Chesnet et Alamargot (2005) voient aussi la RÉVISION, au même titre que la PLANIFICATION ou la FORMATION, comme une composante rédactionnelle Selon eux, « Réviser consiste à évaluer ses écrits, à tout moment de l’écriture, à plusieurs reprises, avec l’objectif de les améliorer en les corrigeant éventuellement si des problèmes sont détectés »

La révision est donc conçue, avant tout, comme un sous-processus du

processus de rédaction qui peut aboutir ou non à des modifications effectives du

texte déjà écrit

La révision comme composante du contrôle de la production écrite

Pour Hayes (1996), la révision ne doit plus être considérée comme un des trois processus rédactionnels Il l’a vue comme un processus composite constitué de plusieurs sous-processus et d’une structure de contrôle guidée par un but qui est d’améliorer le texte et qui détermine à quel moment ces sous-processus doivent être mis en œuvre et dans quel ordre

De même manière, Roussey & Piolat (2005) considèrent que:

“ la révision est, avec la planification, une des composantes du contrôle de la production écrite Elle peut, suivant les formes prises par l”interaction des deux processus, remplir différents rôles (vérification ou programmation) et porter sur différents niveaux (révision réactive du texte produit ou proactive de la mise en œuvre des processus)…”

Elle est définie par ces auteurs comme un processus qui assure plusieurs fonctions parmi lesquelles :

- La vérification et l’amélioration du produit fini;

- La supervision des autres processus (planification des buts, programmation des traitements, etc);

- La suppléance de certains processus défaillants (car pourrait relever un manque de planification ou d’anticipation)

Alors, le concept « révision de texte » a été bien clarifié Dans la partie suivante, nous allons examiner de près quatre modèles décrivant le processus de révision de texte

1.1.3 Modèles de révision

Les quatres modèles décrits ci-après peuvent être considérés comme les plus importants et les plus représentatifs en psychologie cognitive D’après Piolat (2010), le modèle de Hayes et Flower se qualifie pour le modèle fondateur toujours pas abandonné, ensuite « Hayes (1996) ne veut rien oublier; Kellogg (1996) simplifie mais spécifie Enfin, Buttefield, Hacker et Alberston (1996) complètent le processus de révision »

a Modèle de Hayes et Flower (1980), modèle fondateur toujours pas abandonné

Le modèle de Hayes et Flower (1980), bien que ne soit pas le premier modèle à avoir décrit le processus de révision, est considéré comme le véritable point de départ de tous les modèles qui ont été proposés ensuite (La Figure 1 présente la partie du modèle consacrée à la révision)

Figure 1.2 Modèle de Hayes et Flower (1980)

Dans ce modèle, la révision, ou plus exactement, le « Réexamen » du texte

(Reviewing), est considérée comme un processus décomposable en deux processus : Lecture (Reading) et Édition (Editing)

sous-Le sous-processus d’édition est destiné à l’examen systématique et

automatique de tout ce que le rédacteur met en texte Il est formalisé comme une

règle de production (production rule) constituée de deux parties : une CONDITION

et une ACTION

La condition spécifie le type de discours et comporte un système de détection

de ce qui peut être considéré comme une faute pour le type de discours considéré Par exemple, l’oubli d’une majuscule sera jugé acceptable pour des notes personnelles mais à corriger impérativement pour une lettre d’embauche Dans ce second cas, la règle de production peut être représentée ainsi :

CONDITION (lettre d’embauche) (lettre en minuscule

en texte) en cours Hayes et Flower (1980) insistent sur le fait que le sous-processus d’édition est à distinguer du processus de révision qui désigne quant à lui une activité d’examen systématique et d’amélioration du texte ou d’une partie du texte déjà écrit qui intervient généralement après un épisode de traduction (mise en texte)

b Modèle de Hayes (1996) ne veut rien oublier

Ce modèle consiste à améliorer et à clarifier des modèles initiaux de Hayes et Flower (1980) et de Hayes et coll (1987) Dans ce modèle, les trois sous-processus

du processus rédactionnel qui étaient representés dans les modèles antérieurs sont remplacés respectivement par les processus:

- « Planification » par « Réflexion » (Reflection)

- « Traduction » par « Production de texte » (Text production)

- « Révision » par « Interprétation du texte » (Text interpretation)

Dans ce nouveau modèle, le sous-processus de la révision du modèle antérieur est devenu le sous-processus d’interprétation du texte dont la fonction

selon Hayes (1996) est de créer des représentations internes à partir d’informations d’entrée linguistiques et graphiques

Pour Hayes (1996), la révision n’est donc plus considérée comme un processus de base du processus de rédaction de texte mais comme un processus

sous-« composite » qui implique les trois processus rédactionnels de base (refléxion, production de texte, interprétation du texte) Le tout est géré par une structure de contrôle déterminant à la fois quels sous-processus doivent être activés et dans quel

ordre Cette structure est conceptualisée comme un Schéma de tâche qui englobe les

règles de production acquises avec l’expérience qui s’activent mutuellement lorsque des indices présents dans l’environnement activent le schéma

Figure 1.3 Modèle de révision de Hayes (1996)

Ainsi, la révision suppose l’intervention de trois processus fondamentaux : lecture critique, résolution de problème et production de texte Ces interventions sont contrôlées par un schéma de tâche de révision qui est intégré dans une structure

de contrôle et stocké en mémoire à long terme Ce schéma est récupéré dès que des indices assurant son utilité sont perçus Il regroupe la totalité ou une partie des éléments suivants : un ensemble de connaissances acquises par la pratique et nécessaires à sa réalisation, un but (modifier le texte) et des sous-buts précisant l’objet ou le niveau de texte sur lequel doit porter l’attention, des modèles et des critères de qualité (style, .) ainsi que des stratégies pour corriger des classes spécifiques de problèmes textuels Les informations ainsi traitées concernent autant

le texte projeté ou en cours de réalisation que le texte déjà écrit Hayes (1996) énonce clairement que le processus de Lecture est un processus central extrêmement important dans la révision mais non spécifique à celle-ci

Dans ce modèle, la révision n’est donc plus considérée comme un processus de base du processus de rédaction de texte mais comme un processus

sous-« composite » et une activité de contrôle de la production écrite qui mobilise les trois processus rédactionnels de base (réflexion, production de texte, interprétation

du texte) ainsi que les ressources cognitives en mémoire de travail et mémoire à long terme

c Modèle de Kellogg (1996) simplifie mais spécifie

Avec le modèle de Hayes (1996), le modèle de Kellogg réactualise bien la conception de la révision dans le modèle de Hayes et coll (1987) Dans le modèle

de Hayes (1996), le sous-processus de Révision est remplacé par « Interprétation du texte » tandis que dans le modèle de Kellogg (1996), le mot « révision » n’apparait plus comme activité mais un sous-processus de Contrôle décomposable en deux sous-processus : Lecture et Édition

La révision, selon Kellogg, est assurée par un système de contrôle qui est une des trois composantes des processus rédactionnels Ce système interargit avec le système de formulation et celui d’exécution, et le tout est géré par l’administrateur central qui distribue des ressources cognitives nécessaires à leur fonctionnement (figure 1.4)

En effet, le modèle de Kellogg est le regroupement (1) des processus rédactionnels proposés et la façon dont ces processus exploitent (ou non) (2) les ressources de la mémoire de travail

(1) Les trois composantes rédactionnelles : la formation, l’exécution et le

contrôle sont empruntées par Kellogg à partir du modèle de production de texte de Brown, McDonald, Brown et Carr (1988) Comme dans le modèle de Hayes & Flower, chacune de ces trois composantes supposent deux sous-processus de base, regroupant eux-mêmes plusieurs sous-processus

(2) Les trois ressources cognitives: administrateur central, bloc-notes spatial et boucle phonologique sont extraités du modède de mémoire

visuo-de travail visuo-de Badvisuo-deley (1990)

Figure 1.4 Modèle de révision de Kellogg (1996)

Comme le postulaient déjà Hayes et Flower (1980), ces processus entretiennent d’étroites relations et peuvent être activés simultanément, si leurs demandes n’excèdent pas les capacités limitées de la mémoire de travail L’intérêt fondamental du modèle de Kellogg est alors de préciser la relation entre les processus rédactionnels et les composantes de la mémoire de travail Pour ce faire, Kellogg pose les postulats suivants :

- en ce qui concerne le système de formulation qui consiste à planifier des idées et à les traduire, le processus de planification nécessite l’administrateur central et le calepin visuo-spatial (car le rédacteur pourrait récupérer des idées sous forme d’images mentales), alors que le processus de mise en texte requiert la boucle phonologique et l’administrateur central;

- pour l’exécution qui permet la transcription graphique du texte, le processus de programmation sollicite l’administrateur central alors que l’exécution graphique, lorsqu’elle est automatisée, ne nécessite aucun traitement en mémoire de travail et serait donc très peu cỏteuse

- pour ce qui concerne le système de contrơle qui permet l’évaluation du texte en cours de production ou déjà produit, le processus de lecture nécessite à la fois la boucle phonologique et l’administrateur central; le processus d’édition n’est cỏteux que pour l’administrateur central

Ainsi, l’intérêt pour la mémoire de travail en production écrite est relativement récent et les modèles respectifs de Hayes et de Kellogg, visant à préciser son rơle dans la rédaction de textes, n’ont été élaborés qu’en 1996 C’est globalement à partir de cette période que les chercheurs en psychologie cognitive ont commencé à analyser plus précisément les relations entre les processus rédactionnels et les différents registres de la mémoire de travail Les recherches ont essentiellement pour but de tester le modèle de Kellogg, de montrer la validité des hypothèses ainsi établies à l’aide des méthodes de double et triple tâche (Olive,

2002 ; Piolat & Olive, 2000) Les travaux sont en cours

d Modèle de Butterfield, Hacker et Alberson (1996) complète le processus de révision

Le recours à un module de contrơle spécialisé chargé de l’intégration des différents traitements impliqués, n’est pas envisagé par Butterfield et al (1996) dans leur version modernisée du modèle de révision de Hayes et al (1987) Ils s’éloignent ainsi de la proposition faite la même année par Kellogg (1996) qui propose un système de contrơle spécifique à la rédaction de textes Leur proposition vise à compléter des aspects restés implicites dans le modèle de révision de Flower

et al (1986) en distinguant clairement la mémoire à long terme et la mémoire de travail et, au sein de cette dernière, les niveaux cognitifs des niveaux métacognitifs

Ce modèle est évoqué ici car la capacité des rédacteurs à contrơler ce qu’ils font constitue une part importante de l’expertise rédactionnelle (Piolat, 1998)

Leur modèle de la révision de texte est constitué de deux composants :

- L’environnement regrouppe les contraintes conférant à la tâche d’écriture le

caractère d’un problème rhétorique et le texte déjà réalisé à réviser

- Le système cognitif / métacognitif associe mémoire à long terme et mémoire

de travail du réviseur

Figure 1.5 Modèle de révision de Butterfield et Al (1996)

D’un point de vue fonctionnel, le support essentiel de la révision est la représentation mentale du texte à réviser élaborée en mémoire de travail, même si les modifications sont observables sur le texte déjà réalisé Cette représentation dépend des contraintes prises en compte par le réviseur, de l’importance qu’il accorde à la révision (problème rhétorique) et des traitements cognitifs et métacognitifs que ce dernier met en œuvre au cours de la lecture et de la révision du texte Cette dernière est réalisée par les processus de représentation de la tâche, de représentation du texte, de détection et de diagnostic des problèmes du texte et de

choix de stratégies de modification (Flower et al 1986)

Ces processus opèrent de façon délibérée et, de ce fait, interviennent en mémoire de travail Les informations qu’ils traitent sont issues de l’environnement comme de la mémoire à long terme La capacité limitée de la mémoire de travail contraint la révision, aussi l’allocation de ressources aux différents processus se fait sur un mode compétitif non prédéterminé Les ressources peuvent être réparties entre tous les processus ou allouées à un seul, suivant les exigences du moment Un transfert bidirectionnel d’informations entre mémoire de travail et mémoire à long terme permet de récupérer les connaissances nécessaires aux traitements et de renvoyer en mémoire à long terme du matériel déjà traité ou en cours de traitement jusqu’à une réutilisation éventuelle

Ce retour en mémoire à long terme (niveaux cognitif et métacognitif) permet

de diminuer le cỏt cognitif en mémoire de travail En effet, les traitements opérés sur les informations issues de l’environnement ou de la mémoire à long terme peuvent intervenir en mémoire de travail quand ils sont délibérés, mais aussi directement en mémoire à long terme quand ils sont automatisés Le modèle d’origine de Flower et al (1986) est ainsi complété en faisant une large place à la puissance opérative de la mémoire de travail

1.2 Stratégie de révision de texte

1.2.1 Définition de la stratégie de révision

* Stratégie :

La notion de stratégie s’est imposée graduellement dans la réflexion didactique au cours des années 1970, parallèlement à l’analyse des styles d’apprentissage, la recherche en matière d’interlangue et le développement de l’apprentissage autonome

Van Dijk et Kintsch (1983) l’ont définie comme “un plan d’action, une démarche consciente mise en oeuvre pour résoudre un problème ou arriver à un but

Il n’y a pas de stratégie sans but déterminé”

Mais, il faut distinguer la stratégie de la capacité Selon ces deux linguistes, une capacité est perçue comme “un savoir-faire qui a été automatisé par la répétition

ou l’expérience”

Alors il est toutefois difficile d’opposer capacité à stratégie, car il existe un lien entre les deux termes En effet, une stratégie est une capacité dont on prend conscience afin de la mettre en action C’est une sorte de combinaison d’un savoir-faire et un désir d’accomplir une tâche particulière

* Stratégie de révision :

À partir de la notion de stratégie citée au-dessus, nous pouvons simplifier la définition d’une stratégie de révision qui est considérée comme une façon de faire,

un moyen que le rédacteur se donne pour accomplir la tâche de réviser son texte

La révision est en fait un processus qui évolue tout au long de la rédaction et qui comprend deux sous-processus: la détection et la correction Pour accomplir chacun des sous-processus, l’élève doit utiliser des stratégies Les stratégies de révision sont donc, autrement dit, les étapes à réaliser au sein du processus de révision

1.2.2 Stratégies de révision des écrits existantes

À travers la théorie sur le processus de révision traduite dans les modèles

de révision de Hayes et Flower, nous avons pu conclure que la révision est un processus qui évolue tout au long de la rédaction et qui se réduit à la lecture pour détecter les erreurs, au diagnostic et à la correction des erreurs Cette lecture doit être donc effectuée plusieurs fois et à n’importe quel moment de la production textuelle : élaboration du plan, en cours d’écriture, élaboration de la version finale, etc

De plus, en se basant sur le tableau récapitulatif des stratégies de révisions collaboratives extrait du recherche de mon Directeur de recherche Mme DO Thi

Bich Thuy sur « Les impacts de la révision collaborative étayée », nous avons

récapitulé dans le tableau ci-dessous les stratégies de révisions qui sont, comme nous avons défini, les étapes à réaliser au sein du processus de révision :

Le réviseur vérifie la longueur du texte, regarde la structure globale du texte, vérifie l’adéquation du texte à

la consigne

Deuxième Lecture

Le réviseur évalue la capacité à communiquer de l’auteur (capacité à créer des effets sur les lecteurs) et la cohérence du texte Il encadre les erreurs textuelles

Troisième lecture

Le réviseur vérifie la qualité de la langue (syntaxe, vocabulaire, orthographe) du texte Il souligne les erreurs de langue

2 Diagnostic et

corrections des

erreurs

Quatrième lecture

Après avoir détecté toutes les erreurs,

le réviseur cherche à les diagnostiquer et ensuite à les corriger

On peut utiliser comme sources d’aide le dictionnaire, l’enseignant ou les amis

3 Concrétisation

des révisions Cinquième lecture

Le réviseur concrétise les révisions apportées au texte d’origine

Tableau 1.1 Processus de révision

Il existe de différentes stratégies de révision et l’élève doit en utiliser beaucoup pour arriver à rédiger un texte amélioré Nous allons ajouter ci-dessous quelques-unes de ces stratégies dégagées par l’équipe de Mme J.Bisaillon (2010) (Professeure titulaire au Département de langues, linguistique et traduction de l’Université Laval) auxquelles nous avons référé en rédigeant le questionnaire pour l’entretien semi-directif lors de notre travail empirique

D’après l’auteur, il existe des stratégies générales qui conviennent à plusieurs tâches, et des stratégies spécifiques, qui conviennent à une tâche en particulier Les

statégies générales se composent des stratégies de détection et celles de correction qui comprennent plusieurs stratégies spécifiques On accompagne ces stratégies de certaines techniques permettant leur mise en pratique :

Se donner du temps pour réviser

Pour détecter les erreurs ou les

faiblesses de son texte, un élève doit

d’abord se donner du temps pour réviser

S’il arrive à la fin du temps imparti pour

son travail et qu’il n’a pas révisé son

texte sur le plan de la langue, cela veut

dire que ce n’est pas important pour lui

L’élève doit prévoir, dès le moment ó il doit produire un texte et selon le contexte d’écriture, le temps mis à sa disposition pour réviser

Lire lentement

La lecture pour détecter les erreurs,

autrement dit, pour évaluer n’est pas une

lecture pour comprendre le texte Il

s’agit d’une lecture lente pour améliorer

le texte Même les réviseurs

d’expérience lisent lentement et ils se

donnent même des trucs pour se ralentir

Pour ralentir sa lecture, l’élève peut suivre le texte ligne par ligne, en utilisant une règle ou mot par mot en montrant son doigt Ce sont des trucs utilisés par les réviseurs professionnels afin de ne pas laisser tomber d’erreurs dans le texte

Douter systématiquement

Il n’y a qu’un moyen pour mieux

détecter, il faut absolument douter Le

doute systématique doit habiter l’élève

(Bisaillon, 2009) Mieux vaut avoir le

doute facile que de laisser passer des

L’idéal serait que l’enseignant illustre le questionnement sur la langue à partir d’un paragraphe

Avoir un but précis en tête avant la

lecture du texte

-

- L’élève doit se concentrer sur l’un des aspects du texte (contenu, organisation

Selon le moment de la lecture (en cours

de rédaction ou à la toute fin), l’élève se

donne des buts différents Sans buts il lit

son texte et ne voit rien, ou peu de

ne contient qu’une seule idée, s’il a tendance à écrire des paragraphes avec plusieurs idées

- À la fin, il se concentre sur la langue uniquement, par exemple : les erreurs de grammaire

Décomposer la tâche de révision

À cause de la limite de la mémoire de

travail, l’élève doit décomposer la tâche

de révision (Broekkamp et Van den

Bewrigh, 1996; Hayes, 1994)

Conscience de la décomposition de la tâche

L’élève devrait être conscient qu’il révise d’abord (en cours de rédaction) en

se concentrant sur le contenu et l’organisation des idées et à la fin, en prêtant attention à la langue Il ne peut tout regarder en même temps Il peut arriver un conflit dans la mémoire entre les éléments de haut niveau (contenu et organisation) et de bas niveau (langue)

S’arrêter sur les erreurs potentielles

Lors de la lecture évaluative, l’élève

peut détecter une erreur réelle ou

potentielle : « réelle » s’il est sûr qu’il y

a erreur, « potentielle » s’il pense qu’il y

a erreur

Dans ce dernier cas, l’élève est souvent

paresseux et poursuit sa lecture S’il veut

L’élève qui veut détecter lui-même toutes les erreurs dans le texte prendra le temps de vérifier dans le dictionnaire ou sur l’Internet,… si l’erreur potentielle est vraiment une erreur

subséquence

L’élève peut vérifier tout de suite les

diminuer les erreurs de langue de son

texte, il doit faire des recherches quand

il n’est pas sûr d’un mot ou d’une

phrase; il ne doit pas se dire « ça doit

être correct »

erreurs potentielles détectées ou les surligner uniquement et vérifier ultérieurement - après la lecture de tout

le texte

Cibler une ou des faiblesses et

anticiper les erreurs

À cause de la limite de la mémoire de

travail, l’élève doit faire porter son

attention sur quelques-unes de ses

faiblesses pour détecter les erreurs

L’élève peut aussi diagnostiquer

certaines des erreurs qui seraient dans

son texte et ainsi concentrer son

attention sur ces erreurs

Reconnaissance de deux ou trois erreurs fréquentes

Pour diminuer un certain type de faiblesses, l’élève doit d’abord reconnaître ses faiblesses À la phrase de détection, il va lire son texte en cherchant si ce genre d’erreurs y est présent La grille d’évaluation ou la liste

de vérification remise par le professeur à

la suite de son premier travail écrit est donc fort utile

S’autoquestionner

Afin de détecter lui-même les erreurs,

l’élève devrait s’autoquestionner à partir

de ses faiblesses Il lit son texte en se

concentrant sur quelques points

seulement S’il veut voir toutes ses

erreurs sans avoir de méthode, il risque

de ne rien voir

Une grille d’autoquestionnement ou une grille d’indices à chercher sont fort utiles pour aider les élèves à détecter leurs erreurs

Il sélectionne certains éléments de la grille et se pose des questions sur ces éléments (Hayes, 1987) Il peut aussi utiliser une liste d’indices tirés de son pré-test

Table 1.2 Stratégies de détection

Les stratégies de détection apprennent à l’élève à douter, à détecter ses erreurs C’est un premier pas vers l’amélioration du texte Il doit aussi savoir corriger l’erreur détectée Savoir détecter ne veut pas dire, savoir corriger Ce savoir fait appel à d’autres stratégies (Fitzgerald, 1987) L’élève doit chercher la solution

du problème avec un bon outil (dictionnaire, livre de conjugaisons, personne fiable)

et être capable de justifier ses corrections avec des critères rigoureux

Quand l’élève sait corriger les erreurs, il n’a aucune stratégie à utiliser pour corriger : la correction est immédiate ou automatique Quand l’élève ne connaît pas

la règle qui permet la correction, mais qu’il est sûr qu’une forme est fautive (erreur réelle) ou quand il croit qu’une forme est fautive (erreur potentielle), il doit chercher

la solution au problème

Rechercher immédiatement

L’une des stratégies de correction est de

chercher la solution à un problème que

l’on vient de détecter Aussitôt que l’élève

voit un problème, il recherche la solution

L’élève lit une phrase, détecte un problème (il peut le souligner) et cherche la solution

Rechercher plus tard

Une autre stratégie de correction est de

chercher la solution à un problème après

un paragraphe, ou après une page, par

exemple La recherche ne se fait pas

aussitôt que la détection est faite

Lorsque l’élève attend d’avoir plusieurs solutions à trouver, il souligne ou surligne donc les problèmes détectés Il corrigera les erreurs dont il est sûr d’abord, surtout s’il doute d’avoir suffisamment de temps pour corriger

Bien rechercher dans les bons ouvrages

Cette stratégie est évidente pour le bon

rédacteur, mais elle ne l’est pas toujours

pour le rédacteur faible, et celle de la

recherche de solutions dans les ouvrages

appropriés, mais aussi de bien utiliser ces

ouvrages

Certains problèmes doivent être associés

à des ouvrages

Demander à des sources fiables

La recherche de solution peut se faire

auprès d’une personne, tel un parent ou un

ami L’élève doit toutefois s’assurer que

la solution donnée est la bonne

Si la personne à qui l’élève demande la solution répond « Je pense que c’est cela », il vaut mieux de ne pas retenir la solution La correction doit s’appuyer sur une certitude, et non sur un doute

Table 1.3 Stratégies de correction

Nous allons extraire enfin des stratégies de révisions d’une autre didacticienne du français qui est maintenant professeure titulaire à l’Université Laval, Suzanne-G.Chartrand Dans son article sur l’enseignement de la révision-correction de texte, elle a insisté sur l’enseignement de diverses stratégies pour que les élèves puissent développer leur compétence à réviser et à corriger leurs textes Voici les stratégies de révision les plus importantes d’après elle:

- Se fixer des objectifs précis de révision pour chaque item de la grille d’évaluation en privilégiant une révision fine de quelques aspects plutôt que

de tous les aspects du texte, en fonction de la tâche, des aptitudes et des erreurs ou maladresses relevées dans d’autres textes et consignées dans une grille diagnostic

- Suivre systématiquement la même procédure de révision des différentes dimensions d’un texte et le même ordre, allant de celles qui ont un impact plus global sur le texte à celles qui ont une portée plus locale : commencer par l’adéquation à la situation de communication, puis examiner le contenu (sa clarté et sa pertinence), le point de vue énonciatif, la structuration du texte (plan et division du texte), la cohérence verbale temporelle, et enfin, détecter les erreurs touchant des aspects formels de la langue dans l’ordre suivant : vocabulaire, syntaxe, ponctuation, conjugaison et orthographe En effet, à quoi sert de la correction orthographique si le texte doit être réécrit parce qu’il n’est pas adapté à la situation de communication, que son contenu est déficient, ou encore, qu’il présente des dysfonctionnements sur les plans

de l’énonciation, de la structure, de la cohérence ou de la syntaxe?

- Pour la détection des erreurs de langue, marquer son texte en suivant toujours

la même routine (flèches, couleurs, points d’interrogation, etc.) pour réussir à l’automatiser Afin de faciliter la révision-correction, on peut demander aux élèves d’écrire leur texte à double interligne (ce qui permet une lecture critique et une correction plus aisées) et sur des feuilles avec de larges marges pour diverses annotations

1.2.3 Démarche de révision

Dans son travail de recherche sur « Les impacts de la révision collaborative

étayée », lors des résultats de l’expérimentation de la révision du pair, dans le but de

compléter les démarches de révision de l’étudiant, Mme DO Thi Bich Thuy a proposé à ses étudiants de modifier l’ordre des éléments à réviser dans le texte pour que cela apporte de vraies améliorations au texte

- En premier lieu, les élèves feraient mieux de faire attention avant tout à l’adéquation du texte à la consigne, ce qui constituait la première notation du Delf A2 et on pourrait vérifier cet aspect à la première lecture du texte

Il est à noter qu’en général, les élèves lisent d’abord pour la grammaire et ensuite pour les idées, ce qui est une pratique très courante, même chez les enseignants de langue

- En deuxième lieu, l’élève cherche à évaluer sa capacité à communiquer avec les lecteurs, la richesse de ses idées et la force de ses impressions

Il est conseillé aux élèves d’éviter d’écrire des histoires plates sans intérêt mais de produire des textes intéressants dont le lecteur se souviendrait mais avec leurs moyens linguistiques disponibles

- En dernier lieu, l’élève passe à l’amélioration de la langue du texte Celle qui concerne la grammaire, le vocabulaire, la syntaxe et l’orthographe

Cette démarche de révision développée par la psychologie cognitive et basée sur des caractéristiques des textes du niveau A2 du CECR, permetterait d’améliorer véritablement la qualtié du texte

La démarche de révision de Mme DO Thi Bich Thuy constitue une base théorique importante et nous conduit à analyser et à évaluer le processus de révision des deux groupes de scripteurs dans le dernier chapitre de notre recherche

CHAPITRE 2 PROBLÉMATIQUE ET MÉTHODOLOGIE DE

RECHERCHE

Dans ce deuxième chapitre, seront exposées les raisons d’être de ce mémoire

et la méthodologie de recherche adoptée Dans un premier temps, la situation de l’enseignement/apprentissage du FLE et de la production écrite des éléves du lycée

à option Nguyen Trai, Hai Duong sera présentée Une petite enquête sur la révision nous permet de dresser un état des lieux des pratiques de révision des élèves de FLE dans notre lycée

Ensuite, la méthodologie retenue pour cette recherche sera justifiée Nous préciserons notre travail de recherche en ce qui concerne le public de notre étude (dix élèves-deux groupes de scripteurs), la formation des idées pour le sujet d’écrit

du texte, l’élaboration et le contenu du questionnaire, ainsi que les difficultés rencontrées dans chaque étape de la recherche

2.1 Situation de l’enseignement/apprentissage de la production écrite dans les classes à option de français dans le lycée à option de Nguyen Trai, Haiduong

2.1.1 Situation de l’enseignement/apprentissage du français

Jusqu’à maintenant à Haiduong, il nous reste le seul lycée à option de Nguyen Trai ó l’on enseigne la langue française Là, nous avons toujours trois classes de français (une classe de seconde, une classe de première et une classe de terminale) et chaque classe compte de 30 à 35 élèves, cela dépend des résultats du concours d’entrée de chaque année Pour les trois classes de la promotion 2014-

2017, nous comptons environ 100 élèves Le maintien des classes de français a pour but de former les meilleurs élèves de français qui vont participer au concours de français à l’échelle provinciale et surtout à l’échelle nationale et gagner des prix pour notre lycée ainsi que pour la province de Haiduong

Normalement, nos élèves font connaissance avec le français seulement après leur admission au lycée Avant, ils apprennaient l’anglais au collège et ont passé l’épreuve d’anglais pour être sélectionnés dans les classes de français C'est-à-dire

le français est leur choix dès le début de la majorité des élèves (car il en reste encore quelques uns s’inscrivant à la classe de français, faute d’une ou deux points pour

entrer dans la classe d’anglais) Alors, l’enseignement du français aurait dû être favorisé mais en réalité, il ne l’est pas pour des raisons diverses : les élèves manquent d’équipements, ils ont peu d’occasions d’échanger ou de parler en français avec des francophones De plus, il n’y pas de continuïté dans leur parcours : au collège, ils apprenaient l’anglais mais au lycée, le français – cela cause des difficultés pour l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère

Le Ministère de l’Éducation Nationale n’a pas encore promulgué le programme spécial pour les classes à option de français, en particulier, pour les élèves suivant le cursus de français pendant 3 ans au lycée (actuellement, ce cursus existe seulement dans quelques provinces au nord du Vietnam, telles que Hoa Binh, Thai Nguyen, Vinh Phuc, Phu Tho, Hai Duong, Bac Giang et au centre, Ha Tinh), c’est pourquoi les enseignants de français doivent être très souples dans le choix des méthodes, du programme afin de fournir aux élèves jusqu’en terminale des connaissances nécessaires En général, nous choisissons les méthodes de français en usage pour le cursus de 7 ans (Tieng Phap 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 et Tieng Phap 10,

11, 12 niveau avancé), les livres de grammaire de trois niveaux (débutant, intermédiaire, avancé) ou d’autres méthodes pour construire le programme des cours

Comme nous devons utiliser plusieurs manuels au cours de 3 ans, nous divisons le programme comme suit :

- En seconde : 6 heures de cours par semaine le matin Ainsi pour une année scolaire (37 semaines), les élèves font du français avec 4 livres (Tieng Phap 6, 7, 8, 9) L’après-midi, ils ont 6 heures de cours par semaine, ils suivent le programme approfondi Le programme d’études est assez dur car ils doivent acquérir des connaissances de base, des compétences nécessaires pour pouvoir participer au concours de meilleurs élèves des zones côtières et des plaines du Nord organisé en avril chaque année Ce concours est destiné aux élèves de seconde et de première

- En première : Les horaires des cours de français restent les mêmes Pendant cette année, les élèves travaillent avec 3 livres (Tieng Phap 10, 11, 12) le matin L’après-midi, ils révisent les leçons du matin en faisant des exercices dans les livres Tieng Phap 10, 11, 12 du niveau avancé Au mois d’octobre, cing meilleurs élèves

de seconde et quinze meilleurs élèves de français de terminale participeront ensemble aux deux grands examens éliminatoires consécutifs de français pour

former une équipe de 8 candidats de l’Olympiade de français qui aura lieu en janvier après 3 mois entraînement intensif

- En terminale : 4 heures de cours le matin et 4 heures de cours l’après-midi chaque semaine Dès la fin de l’Olympiade de français, les horaires de français diminuent au profit de la révision d’autres matières obligatoires au bac Pour cette année, les élèves font souvent la révision des connaissances de la langue, les tests de français pour le concours d’admission à l’université et passent trois épreuves blanches du baccalauréat

Nous présentons ci-dessus le programme d’enseignement/apprentissage détaillé du français des classes à option de français dans notre lycée Pour notre recherche, nous allons présenter la situation de l’enseignement et l’apprentissage de

la compétence d’écriture au sein de nos classes de français dans la partie suivante

2.1.2 Pratiques rédactionnelles des élèves

La rédaction en français est toujours enseignée dans notre lycée depuis longtemps car il s’agit d’une compétence omniprésente dans l’évaluation, notamment à l’Olympiade de français, du niveau provincial à national Il est incontestable que cette compétence est difficile pour la plupart des élèves Ils en ont peur pour les trois raisons suivantes :

Tout d’abord, c’est le manque de temps de pratique rédactionnelle Chez nous, les élèves de chaque classe ont 10 heures de français par semaine mais la plupart du temps est consacré à l’apprentissage de la grammaire, du vocabulaire, de

la compréhension écrite, les connaissances linguistiques à acquérir sont énormes

De plus, faute de temps, au lieu d’exploiter tous les types de texte, nous ne nous concentrions que sur les deux types de texte : informatif et argumentatif car ceux-ci sont omniprésents partout dans les épreuves de français Les élèves ont une ou deux textes à rédiger par mois Nous vérifions la compétence d’écriture des élèves surtout

à travers le test mensuel de français

Ensuite, il faut souligner que l’expression écrite est elle-même une compétence difficile à enseigner et à acquérir Les élèves et même les professeurs ont donc tendance à réviser le plus possible la grammaire et le vocabulaire pour obtenir la meilleure note au détriment de la rédaction Ce phénomène ironique est partiellement dû à la pénurie des ressources pédagogiques et documentaires disponibles chez nous En effet, nous avons l’habitude de concevoir nous-même le

déroulement des cours par manque de guide pédagogique pour les manuels Tieng Phap 10, 11, 12 du niveau avancé ó se trouvent quasiment les connaissances approfondies et les activités difficiles de la rédaction

En fait, nous ne disposons pas de méthodes spécifiques pour apprendre aux élèves cette compétence linguistique Nous utilisons la production écrite dans les manuels de français de l’édition de l’Éducation nationale, puis dans les méthodes de

Delf telles que Delf B1/ B2, Réussir le Delf B1/B2 ainsi que les documents consultés

sur le net Par la suite, nous tenons à présenter en détail comment on exploite les manuels de l’édition du ministère de l’Éducation nationale (Tieng Phap de 10 à 12) pour apprendre à rédiger aux élèves

En effet, les thèmes proposés dans ces manuels sont assez riches : école, sport, tourisme, orientation professionnelle, loisirs, vie quotidienne, réalisations scientifiques, problèmes sociaux, médias, santé, environnement, etc., qui dominent

le contenu de la plupart des sujets écrits dans les concours de français C’est la raison pour laquelle nous profitons des exercices d’entrainement à la rédaction proposés dans les manuels pendant les heures d’expression écrite en classe Pourtant, ces exercices dont la plupart ne donnent que la consigne parfois très vague et ardue En plus, faute de guide pédagogique pour les manuels de français, les enseignants ont donc du mal à traiter ces exercices de rédaction et les élèves trouvent plus difficile la rédaction En consultant bien d’autres sources documentaires et référentielles sur Internet ou de la part de nos collègues, nous créons nous-même plus d’activités rédactionnelles, de sujets d’écriture qui conviennent mieux au niveau des élèves et qui sont proches du niveau des concours provincial et national Parallèlement, nous nous entrainons à renforcer de plus en plus notre compétence rédactionnelle avant d’être capables d’aider les élèves à leur rédaction

Enfin, le but final de tous les élèves dans les classes de français chez nous est d’avoir le bac et d’entrer dans une université tandis que les épreuves de français pour le bac et le concours d’admission à l’université n’ont pas mentionné la rédaction, ce qui explique l’indifférence des élèves à cette compétence rédactionnelle

Mais à partir de l’année scolaire 2015, après la décision du Ministère de l’Éducation et de la Formation de fusionner l’examen du bac et le concours

d’admission à l’université en un seul examen national de fin d’études, la compétence d’écriture a repris sa place À l’épreuve de français en 2015, outre 64 questions à choix multiples, on propose en plus un exercice de rédaction qui occupe 20% de la note totale Dans cet exercice, les candidats doivent exprimer leurs opinions en 80 mots sur tel ou tel sujet Ce sont surtout des sujets simples qui concernent les thèmes connus définis dans le programme de français

Dans les manuels Tieng Phap 10, 11, 12, chaque leçon comprend six parties : Compréhension écrite, Vocabulaire, Grammaire, Compréhension orale, Expression écrite, Expression orale À première vue, on peut constater que le contenu de l’enseignement est complet mais en réalité, la répartition des horaires est disproportionnée pour atteindre les objectifs fixés On s’intéresse plus aux connaissances linguistiques qu’aux compétences communicatives Et parmi les connaissances linguistiques, c’est de l’expression écrite que l’on tient compte le moins

Dans les parties suivantes, nous exposerons comment exploiter les méthodes

de français dans l’enseignement de la rédaction en décrivant en détail comment on enseigne les deux types d’exercices d’écriture considérés les plus difficiles (texte argumentatif et lettre formelle) et les difficultés auxquelles nous avons à confronter pendant les cours

a Texte argumentatif Qu’est ce qu’un texte argumentatif ?

Le texte argumentatif est un type de texte dans lequel l'auteur défend un

point de vue sur une question ou une polémique à caractère philosophique, politique, scientifique ou social

On écrit un texte argumentatif dans le but de convaincre, faire réagir

L'auteur d'un texte argumentatif essaie principalement de défendre sa thèse (opinion personnelle), celle à laquelle il faut adhérer

Pratique du texte argumentatif dans les classes de français à option du lycée à option de Nguyen Trai, Hai Duong

Le texte argumentatif à rédiger est omniprésent depuis plusieurs années dans toutes les épreuves de français des concours provincial et national de français, dans les examens du Delf B1 et aux niveaux plus élevés; d’ó la nécessité d’apprendre aux élèves à le rédiger En réalité, nous nous posons la question « Comment