Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học chương phép nhân và phép chia các đa thức đại số 8 luận văn ths lý luận và phương pháp dạy học bộ môn (toán học)

2 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC DƯƠNG ĐẶNG PHƯƠNG HOA XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “PHÉP NHÂN VÀ PHÉP CHIA CÁC ĐA THỨC” Đ

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƯƠNG ĐẶNG PHƯƠNG HOA

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

“PHÉP NHÂN VÀ PHÉP CHIA CÁC ĐA THỨC” ĐẠI SỐ 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

Hà Nội – 2016

2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƯƠNG ĐẶNG PHƯƠNG HOA

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

“PHÉP NHÂN VÀ PHÉP CHIA CÁC ĐA THỨC” ĐẠI SỐ 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN TOÁN)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Hữu Châu

Hà Nội – 2016

i

LỜI CẢM ƠN

Luận văn tốt nghiệp với đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc

nghiệm khách quan trong dạy học chương phép nhân và phép chia các đa

thức, Đại số lớp 8 ” được hoàn thành tại trường Đại học Giáo Dục – Đại học

Quốc gia Hà Nội Có được bản luận văn này, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn

chân thành và sâu sắc đến tập thể các giảng viên, cán bộ trường Đại học Giáo

dục, đặc biệt là GS.TS Nguyễn Hữu Châu, người đã trực tiếp hướng dẫn, dìu

dắt, giúp đỡ tác giả với những chỉ dẫn khoa học quý giá trong suốt quá trình

triển khai, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin gửi tới Ban Giám hiệu, tập thể cán bộ, giáo viên các trường THCS

Đinh Tiên Hoàng, THCS Ninh Mỹ huyện Hoa Lư, tỉnh Ninh Bình lời cảm tạ

sâu sắc vì đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ tác giả thu thập số liệu cũng

như những tài liệu nghiên cứu cần thiết liên quan tới đề tài này

Xin ghi nhận công sức và những đóng góp quý báu và nhiệt tình của

các học viên lớp cao học Lý luận và Phương pháp dạy học (bộ môn Toán),

khóa 10 trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã đóng góp ý

kiến và giúp đỡ tác giả triển khai, điều tra thu thập số liệu Xin chân thành

iii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục ii

Danh mục bảng biểu vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 6

1.1 Một số vấn đề về đánh giá trong dạy học 6

1.1.1 Khái niệm đánh giá 6

1.1.2 Mục đích của đánh giá 6

1.1.3 Nội dung đánh giá 7

1.1.4 Những chức năng và yêu cầu đánh giá học sinh 9

1.1.5 Các phương pháp đánh giá 9

1.1.6 Qui trình đánh giá 10

1.2 Trắc nghiệm 11

1.2.1 Khái niệm về trắc nghiệm 11

1.2.2 Trắc nghiệm tự luận 12

1.3.3 Trắc nghiệm khách quan 13

1.2.4 So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan 14

1.2.5 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 17

1.2.6 Một số kỹ thuật trong xây dựng câu hỏi trắc nghiệm 21

1.2.7 Các tiêu chí của một bài trắc nghiệm khách quan 26

Kết luận chương 1 30

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN 31

2.1 Mục đích nghiên cứu 31

2.2 Phương pháp nghiên cứu 31

Trong quá trình nghiên cứu thực tiễn tác giả đã sử dụng các phương pháp sau: 31

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 31

iv

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn điều tra, quan sát 31

2.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 32

2.3 Kết quả khảo sát 32

2.3.1 Mức độ hiểu biết của giáo viên đối với phương pháp trắc nghiệm trong đánh giá trong môn Toán 32

2.3.2 Mức độ sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong đánh giá chủ đề phép nhân và phép chia đa thức của giáo viên 33

2.3.3 Các hình thức sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong đánh giá chương ”Phép nhân và phép chia các đa thức” 34

2.3.4 Mức độ sử dụng các loại câu hỏi 34

2.3.5 Những khó khăn khi sử dụng phương phápTNKQ trong đánh giá chươ ng: “Phép nhân và phép chia các đa thức” Đại số 8 35

2.3.6 Thực trạng học sinh khi học chương phép nhân, phép chia đa thức 36

Kết luận chương 2 38

CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VỀ CHƯƠNG PHÉP NHÂN VÀ PHÉP CHIA CÁC ĐA THỨC – ĐẠI SỐ 8 39

3.1 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chủ đề phép nhân các đa thức 39

3.1.1 Nội dung và yêu cầu về kiến thức kỹ năng 39

3.1.2 Thể hiện của từng mức độ 40

3.1.3 Những lưu ý đối với giáo viên 40

* Những khó khăn của học sinh có thể gặp khi tiếp thu tri thức trong bài 40

3.1.4 Một số câu hỏi theo từng mức độ 40

3.2 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chủ đề các hằng đẳng thức đáng nhớ 45

3.2.1 Nội dung và yêu cầu về kiến thức kỹ năng 45

3.2.2 Thể hiện của từng mức độ 46

3.2.3 Những lưu ý đối với giáo viên 46

* Những khó khăn của học sinh có thể gặp khi tiếp thu tri thức trong bài 46

3.2.4 Một số câu hỏi theo từng mức độ 46

v

3.3 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chủ đề các phương pháp phân tích

đa thức thành nhân tử 52

3.3.1 Nội dung và yêu cầu về kiến thức kỹ năng 52

3.3.3 Những lưu ý đối với giáo viên 52

* Những khó khăn của học sinh có thể gặp khi tiếp thu tri thức trong bài 53

3.3.4 Một số câu hỏi theo từng mức độ 53

3.4 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chủ đề phép chia các đa thức 61

3.4.1 Nội dung và yêu cầu về kiến thức kỹ năng 61

3.4.2 Thể hiện của từng mức độ 61

3.4.3 Những lưu ý đối với giáo viên 61

* Những khó khăn của học sinh có thể gặp khi tiếp thu tri thức trong bài 61

- Cho HS ôn lại phép trừ hai đa thức theo hàng dọc 62

- Khi thực hiện ví dụ mẫu GV nên cho HS làm từng bước một 62

- Nhắc lại quy tắc về dấu, quy tắc chia 2 lũy thừa cùng cơ số 62

3.4.4 Một số câu hỏi theo từng mức độ 62

Kết luận chương 3 67

CHƯƠNG 4 68

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

4.1 Mục đích và tổ chức thực nghiệm 68

4.2 Phương pháp thực nghiệm 68

4.3 Kế hoạch thực nghiệm 69

4.4 Nội dung thực nghiệm 69

4.5 Kết qủa thực nghiệm và đánh giá 82

Kết luận chương 4 88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU

Bảng 1.1 Bảng so sánh hai loại câu hỏi TNTL và câu hỏi TNKQ 15

Bảng 2.1 Bảng thống kê mức độ hiểu biết của giáo viên đối với phương pháp trắc nghiệm trong đánh giá trong môn Toán 32

Bảng 2.2 Bảng thống kê mức độ tập huấn về cách thức ra đề đánh giá bằng phương pháp TNKQ 32

Bảng 2.3 Thống kê mức độ sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong đánh giá chủ đề phép nhân và phép chia đa thức 33

Bảng 2.4 Thống kê cách thức ra đề kiểm tra TNKQ của giáo viên 33

Bảng 2.5 Bảng thống kê các hình thức sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong đánh giá chương ”Phép nhân và phép chia các đa thức” 34

Bảng 2.6 Thống kê mức độ sử dụng các loại câu hỏi trắc nghiệm trong đánh giá chương ”Phép nhân và phép chia các đa thức” 34

Bảng 2.7 Thống kê những khó khăn khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong đánh giá chương “Phép nhân và phép cha các đa thức” Đại số 8 của giáo viên 35

Bảng 2.8 Thực trạng học sinh khi học 7 hằng đẳng thức 36

Bảng 2.9 Thực trạng học sinh khi học phép nhân, phép chia đa thức 36

Bảng 2.10 Những khó khăn của học sinh khi học chương phép nhân và

phép chia các đa thức 37

Bảng 4.1 Kết quả kiểm tra 15 phút TNKQ tại các lớp thực nghiệm 82

Bảng 4.2 Kết quả kiểm tra viết 15 phút của các lớp đối chứng 83

Bảng 4.3 Kết quả kiểm tra 45 phút TNKQ tại các lớp thực nghiệm 84

Bảng 4.4 Kết quả kiểm tra 45 phút tự luận tại các lớp đối chứng 85

Biểu 4.1 Biểu đồ xếp loại điểm kiểm tra 15 phút (tính theo %) giữa thực nghiệm và đối chứng 85

4.2 Biểu đồ xếp loại điểm kiểm tra 15 phút (tính theo %) giữa thực nghiệm và đối chứng 86

Bảng 4.5 Thống kê ý kiến của giáo viên 86

Đánh giá kết quả học học tập của học sinh là một khâu có vai trò quan trọng trong dạy học nói chung và dạy học bộ môn toán nói riêng Nó đảm bảo mối liên hệ ngược trong quá trình dạy học bộ môn, giúp giáo viên điều chỉnh việc dạy và giúp học sinh kịp thời điều chỉnh việc học của mình, góp phần củng cố, đào sâu, hệ thống hoá kiến thức và có tác dụng giáo dục học sinh về tinh thần trách nhiệm, thói quen đào sâu suy nghĩ, ý thức vươn lên trong học tập, thái độ làm việc nghiêm túc, trung thực Thực tiễn cho thấy trong tình hình hiện nay phần lớn giáo viên vẫn dạy học theo kiểu thuyết trình, học sinh nghe theo, làm theo, bị động và hoàn toàn lệ thuộc vào thầy trong quá trình học tập, các kỳ kiểm tra, đánh giá thi cử đa số là kiểm tra viết tự luận, kiểm tra vấn đáp Phương pháp đánh giá bằng TNKQ đã tỏ ra có một số ưu điểm

2

nổi trội: Đảm bảo được tính khách quan, trung thực, công bằng, tránh học tủ, học lệch, tiết kiệm thời gian chấm bài, dễ dàng sử dụng các phương pháp thống kê toán học trong việc xử lý kết quả kiểm tra Nhiều nước đã nghiên cứu vận dụng loại hình đánh giá này, ở nước ta một số môn cũng đã vận dụng đánh giá bằng phương pháp TNKQ

Chương 1 “ Phép nhân và phép chia các đa thức – Đại số 8” có vai trò rất quan trọng với học sinh lớp 8 và lớp 9 Bởi vì nội dung kiến thức của chương

có liên hệ chặt chẽ với các kiến thức của chương sau Nếu học sinh không biết nhân, chia các đa thức, không thuộc các hằng đẳng thức, không biết phân tích

đa thức thành nhân tử học sinh sẽ không làm được các phép tính về phân thức, không giải được phương trình, bất phương trình…và sẽ khó học tiếp được các lớp sau Với nhận thức và kinh nghiệm của bản thân, tôi thấy: Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi TNKQ đảm bảo các yêu cầu kỹ thuật và biết cách sử dụng hợp lý trong giờ học thì giáo viên sớm có được thông tin phản hồi từ học sinh trong mỗi giờ học Góp phần thay đổi PPDH “Phát huy tính tích cực tự giác của người học”, nâng cao hiệu quả giờ lên lớp và nâng cao chất lượng dạy học Chính vì những lí do đã nêu ở trên tôi đã chọn đề tài:

“ Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học

chương phép nhân và phép chia các đa thức, Đại số lớp 8”

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Làm rõ hơn các vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đánh giá bằng trắc nghiệm

Xây dựng và sử dụng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học chương “phép nhân và phép chia các đa thức – Đại số 8” nhằm hỗ trợ trong quá trình dạy và đánh giá quá trình học tập của học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, nghiên cứu chương trình, nội dung chương phép nhân và phép chia các

đa thức – Đại số 8

3

- Định hướng cách thức biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan và xây dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan về chương “phép nhân và phép chia các đa thức”

- Đề xuất giải pháp sư phạm về sử dụng hệ thống câu hỏi một cách có hiệu quả

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài

4 Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Chương trình sách giáo khoa đại số lớp 8 và thực tiễn sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ở các trường THCS

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Qui trình xây dựng và sử dụng trắc nghiệm khách quan về nội dung kiến thức chương I- Phép nhân và phép chia các đa thức – Đại số 8.Học sinh lớp 8 trường THCS Đinh Tiên Hoàng, Hoa Lư, Ninh Bình

- Học sinh: 180 học sinh của các lớp 8A, 8B, 8C tại Trường THCS Đinh Tiên Hoàng, lớp 8A, 8B, 8C trường THCS Ninh Mỹ, huyện Hoa Lư, tỉnh Ninh Bình

4

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu lý luận về kiểm tra đánh giá, về câu hỏi trắc nghiệm khách quan, tổng quan về các kết quả nghiên cứu đã công bố và liên quan gần gũi với đề tài

- Nghiên cứu chương trình nội dung, sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên, và các tài liệu tham khảo về Đại số lớp 8

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tổng kết kinh nghiệm công tác giảng dạy của bản thân , học tập và tiếp thu kinh nghiệm các đồng nghiệp

- Nghiên cứu về đổi mới phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá môn Toán tại trường THCS Đinh Tiên Hoàng, THCS Ninh Mỹ huyện Hoa Lư, tỉnh Ninh Bình

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm tại các lớp 8A, 8B, 8C tại trường THCS Đinh Tiên Hoàng, lớp 8A, 8B, 8C trường THCS Ninh Mỹ, huyện Hoa Lư, tỉnh Ninh Bình nhằm kiểm tra tính khả thi của đề tài

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi TNKQ đảm bảo được những yêu cầu cơ bản như đã chỉ ra trong lý luận thì sẽ góp phần nâng cao kết quả dạy và học chương 1 “Phép nhân và phép chia các đa thức, Đại số 8” Góp phần tích cực trong việc đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá Đáp ứng yêu cầu định hướng đổi mới theo nghị quyết số 29, NQ/TW về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo

8 Đóng góp của luận văn

- Mô tả và phân tích được một số vấn đề cơ bản về lý thuyết và thực tiễn liên quan tới đánh giá trong dạy học và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn được chia làm 4 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Cơ sở thực tiễn

Chương 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan về chương

“Phép nhân và phép chia các đa thức – Đại số lớp 8”

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

6

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Một số vấn đề về đánh giá trong dạy học

1.1.1 Khái niệm đánh giá

Có thể nói rằng: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [9, tr.5]

Theo tác giả, đánh giá bao gồm một hệ thống các hoạt động nhằm thu thập

số liệu, sản phẩm, báo cáo có giá trị thực về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu đã đề ra Trong dạy học, quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong quá trình dạy học

Như vậy, trong dạy học đánh giá là một quá trình được tiến hành có hệ thống để xác định mức độ đạt được của học sinh về mục tiêu đào tạo Nó có thể bao gồm những sự mô tả, liệt kê về mặt định tính hay định lượng những hành vi (kiến thức, kỹ năng, thái độ) của người học, đối chiếu với những tiêu chí của mục đích dự kiến mong muốn, nhằm có những quyết định thích hợp

để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học

1.1.2 Mục đích của đánh giá

Theo tài liệu [9, tr.322 - 323], trong dạy học việc đánh giá học sinh nhằm các mục tiêu sau:

* Đối với học sinh

Việc kiểm tra và đánh giá có hệ thống, thường xuyên sẽ kích thích hoạt động học tập, cung cấp cho họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập, khuyến khích năng lực tự đánh giá Về tri thức và kỹ năng, việc đánh giá chỉ cho mỗi học sinh thấy mình đã lĩnh hội những kiến thức vừa được học đến mức độ nào, còn những sai sót, lỗ hổng nào cần phải bổ khuyết…

7

Việc đánh giá, nếu được khai thác tốt sẽ kích thích học tập không những về mặt lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng mà còn cả về mặt phát triển năng lực trí tuệ, tư duy sáng tạo và trí thông minh Về mặt giáo dục, việc kiểm tra, đánh giá nếu được tổ chức và tiến hành nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng tự tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn và đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một năng lực quan trọng đối với việc học tập của học sinh

* Đối với giáo viên

Việc đánh giá học sinh cung cấp những thông tin cần thiết, giúp người dạy xác định đúng điểm xuất phát hoặc điểm kế tiếp của quá trình dạy học, phân nhóm học sinh, chỉ đạo cá biệt và kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học Kiểm tra, đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đang thực hiện

* Đối với cán bộ quản lý giáo dục

Việc đánh giá học sinh cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy học trong một cơ sở, đơn vị giáo dục để có thể chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những lệch lạc; khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục Như vậy việc kiểm tra, đánh giá học sinh có ý nghĩa về nhiều mặt: Nhằm nhận định thực trạng, định hướng và điều chỉnh hoạt động của học sinh đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và định hướng hoạt động dạy của giáo viên

1.1.3 Nội dung đánh giá

Theo các tài liệu [9, tr.24] ta có thể đánh giá nhận thức của học sinh theo 6 mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Trong đó:

- Mức độ nhận biết là sự ghi nhận lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại

8

một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ học sinh có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng

- Mức độ thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà học sinh đã học hoặc đã biết Điều

đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng)

- Mức độ vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó Ở mức

độ vận dụng yêu cầu học sinh áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định lý, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn Đây là mức độ thông hiểu cao hơn mức độ thông hiểu trên

- Mức độ phân tích là khả năng phân chia một thông tin thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

- Mức độ tổng hợp là khả năng tổng hợp các thông tin nhỏ, có mối liên hệ với nhau thành một thông tin tổng thể, khái quát

- Mức độ đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng

9

1.1.4 Những chức năng và yêu cầu đánh giá học sinh

Đánh giá học sinh đảm bảo 3 chức năng và 4 yêu cầu sau đây [9, tr314]

- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác một mặt nào đó trong thực trạng dạy và học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến nào đó trong dạy học Tuỳ mục đích đánh giá mà một hoặc vài chức năng nào đó sẽ được đặt lên hàng đầu

Phương pháp này mang nặng tính chất định tính, thường được dùng

trong đánh giá kết quả thực hành và được giáo viên thực hiện thường xuyên trong suốt quá trình dạy học

1.1.5.2 Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp này vừa mang tính chất định tính vừa mang tính chất định

lượng, độ chính xác tương đối cao, có giá trị về nhiều mặt Nhưng không thích hợp cho việc đánh giá một lượng lớn kiến thức, trên nhiều học sinh, trong một thời gian ngắn Do đó, giáo viên thường sử dụng xen kẽ, kết hợp với các phương pháp khác khi tiến hành giảng dạy một bài cụ thể trên lớp

1.1.5.3 Phương pháp viết

Bao gồm hai loại tự luận và TNKQ (sẽ được trình bày trong mục 1.2).Trong luận văn này chỉ tập trung vào đánh giá bằng TNKQ

10

1.1.5.4 Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập của HS trong thời gian liên tục Nó giúp GV và HS đánh giá sự phát triển và trưởng thành của HS.Thông qua hồ sơ học tập, HS hình thành ý thức sở hữu hồ sơ học tập của bản thân, từ đó biết được bản thân tiến bộ đến đâu, cần hoàn thiện ở mặt nào Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi, trao đổi ghi chép được của chính học sinh Những gì chúng nói, hỏi, làm cũng như thái độ, ý thức của học sinh với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người nhằm làm cho học sinh thấy những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như giáo viên thấy được khả năng của từng học sinh để từ đó giáo viên có thể điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp

số theo thang đơn vị, thang tỉ lệ

Chú ý: Trong đánh giá học tập, cần cố gắng sao cho việc cho điểm ít nhất cũng thoả mãn yêu cầu của thang đơn vị

b) Lượng giá

d) Ra quyết định

Giáo viên quyết định những biện pháp cụ thể để giúp đỡ học sinh, hoặc giúp đỡ chung cho cả lớp về những thiếu sót phổ biến hoặc có những sai sót đặc biệt

1.2 Trắc nghiệm

1.2.1 Khái niệm về trắc nghiệm

Trắc nghiệm mà đối tượng là con người thì ta có thể hiểu theo định nghĩa sau : “Trắc nghiệm là một phương pháp khoa học cho phép dùng một loạt những động tác xác định để nghiên cứu một hay nhiều đặc điểm nhân cách phân biệt được bằng thực nghiệm với mục đích đi tới những mệnh đề lượng hoá tối đa có thể được về mức độ biểu hiện tương đối của đặc điểm cần nghiên cứu” [9, tr.341] Như vậy, ta có thể hiểu về trắc nghiệm như sau:

12

+ Trắc nghiệm là một phương pháp khoa học, trắc nghiệm được phát triển dựa trên những qui tắc có căn cứ khoa học như: thử nghiệm trắc nghiệm, phân tích, đánh giá độ tin cậy, xác định tính hiệu quả …

+ Dựa trên một loạt những động tác xác định, dễ thao tác, dễ tiến hành + Trắc nghiệm có thể được sử dụng để nghiên cứu, xác định một hay nhiều đặc điểm

+ Đối tượng nghiên cứu của trắc nghiệm là những đặc điểm nhân cách phân biệt được bằng thực nghiệm Những đặc điểm này được hiểu rất rộng, đối với học sinh thường là kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, năng lực…

+ Mục tiêu của trắc nghiệm là đi tới những mệnh đề lượng hoá tối đa có thể được, kết quả được biểu thị bằng những con số

1.2.2 Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm tự luận là dạng trắc nghiệm dùng những câu hỏi mở còn gọi là câu hỏi tự luận (ngược với TNKQ), đòi hỏi người học tự xây dựng câu trả lời Câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn, một bài tóm tắt, một bài diễn giải hoặc một tiểu luận Dạng này được xem là trắc nghiệm chủ quan vì việc đánh giá, cho điểm câu trả lời có thể tuỳ thuộc rất nhiều vào chủ quan người chấm,

từ khâu xây dựng đáp án, biểu điểm, xác định các tiêu chí đánh giá đến khâu đối chiếu bài trả lời với đáp án, biểu điểm… Vì vậy việc cho điểm thường không có tính tin cậy cao[9, tr 343]

* Ưu điểm

- Sử dụng phương pháp kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận, chỉ trong khoảng thời gian ngắn có thể kiểm tra được số lượng lớn học sinh Kết quả của bài kiểm tra là những thước đo khách quan kiến thức của học sinh về những vấn đề thuộc phạm vi câu hỏi

- Qua bài kiểm tra giáo viên đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao: Tư duy trừu tượng, tư duy phê phán…

- Đánh giá được khả năng diễn đạt kiến thức của học sinh bằng ngôn ngữ viết (đánh giá được học sinh về khả năng trình bày chính xác, có hệ thống, có

1.3.3 Trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi

có kèm theo câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ (loại này còn gọi là câu hỏi đóng), được xem là TNKQ vì hệ thống cho điểm là khách quan Có thể coi là kết quả chấm điểm sẽ không phụ thuộc vào ai chấm bài TNKQ đó TNKQ phải được xây dựng sao cho mỗi câu hỏi chỉ có một câu trả lời đúng hoặc một câu trả lời “tốt nhất”, mỗi câu hỏi thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản Thực ra nội dung của bài TNKQ cũng có một phần chủ quan theo nghĩa là nó đại diện cho một sự phán xét của một người nào đó về bài TNKQ

* Ưu điểm

- Trong một khoảng thời gian ngắn, kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức

cụ thể, có thể đi vào nhiều khía cạnh khác nhau của một nội dung kiến thức

- Nội dung kiểm tra rộng, có tác dụng chống khuynh hướng học lệnh, học

tủ của học sinh

- Số lượng câu hỏi nhiều, đủ độ tin cậy và đủ cơ sở đánh giá chính xác trình

độ của học sinh

14

- Tuy việc soạn câu hỏi tốn nhiều thời gian, xong việc chấm bài nhanh chóng và chính xác Ngoài ra có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật để chấm bài một cách nhanh và chính xác

- Gây hứng thú và tính tích cực trong học tập của học sinh

- Giúp học sinh phát triển kỹ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân tích

- Với phạm vi kiểm tra rộng, bao quát chương trình thí sinh không thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo

đề thi TNKQ cũng hạn chế đến mức thấp nhất tiêu cực trong thi cử

* Nhược điểm

- Kết quả kiểm tra bằng phương pháp TNKQ phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng các câu hỏi của người biên soạn câu hỏi Nếu là người ít kinh nghiệm, trình độ chuyên môn không cao thì phương pháp TNKQ ít phát huy được các khả năng tư duy của học sinh như: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá

mà chỉ rèn luyện được trí nhớ máy móc

- Phương pháp TNKQ thường không đánh giá được tư tưởng, nhiệt tình hứng thú, thái độ của học sinh

- Phương pháp TNKQ không đánh giá được năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trong trường hợp học sinh chọn câu trả lời đúng một cách ngẫu nhiên, vì vậy thông tin để lựa chọn phải đủ để ngăn ngừa việc ngẫu nhiên chọn đúng

1.2.4 So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm tự luận cho phép một sự tương đối tự do nào đó để trả lời một câu hỏi được đề ra, nhưng đồng thời đòi hỏi học sinh phải nhớ lại, hiểu được hơn là nhận biết thông tin, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của họ một cách chính xác Bài trắc nghiệm tự luận thường được chấm một cách chủ quan và các điểm cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất Thông thường một bài trắc nghiệm tự luận gồm ít câu hỏi hơn một bài trắc nghiệm khách quan do phải cần nhiều thời gian để trả lời mỗi câu hỏi

15

Trắc nghiệm khách quan thường có nhiều phương án trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi nhưng chỉ có một phương án trả lời đúng hoặc đúng nhất, phù hợp nhất Bài trắc nghiệm được chấm điểm bằng cách đếm số lần mà người làm trắc nghiệm đã lựa chọn phương án trả lời đúng trong số các phương án đã được cung cấp Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan vì việc cho điểm là khách quan chứ không mang tính chủ quan của người chấm như bài trắc nghiệm tự luận Thông thường một bài TNKQ có số lượng câu hỏi nhiều hơn bài trắc nghiệm tự luận Một câu hỏi đặt ra: Trong hai hình thức thi kiểm trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan thì hình thức nào hiệu quả hơn? Trước hết có thể khẳng định ngay rằng dù hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá tối ưu đến đâu cũng không thể có hình thức phương pháp nào hoàn hảo tuyệt đối; mỗi hình thức phương pháp đều có các ưu điểm, nhược điểm nhất định

Thông thường điểm mạnh của phương pháp này lại là điểm hạn chế của phương pháp kia, do vậy cần có sự kết hợp các phương pháp trong quá trình kiểm tra đánh giá một cách có hiệu quả Ta có thể so sánh ưu điểm, hạn chế của trắc nghiệm tự luận và TNKQ thông qua bảng so sánh sau

Bảng 1.1 Bảng so sánh hai loại câu hỏi TNTL và câu hỏi TNKQ

Về khả năng

đo được

- HS chọn câu đúng nhất trong số các phương án trả lời cho sẵn, hoặc viết thêm một vài từ đến một câu để trả lời

- Có thể đo những khả năng suy luận như: sắp đặt ý tưởng, suy diễn, so sánh và phân biệt

- HS có thể tự diễn đạt ý tưởng, câu văn nhờ kiến thức và kinh nghiệm học tập đã có

- Có thể đo lường khả năng suy luận như: sắp xếp ý tưởng, suy diễn, so sánh …

- Không đo lường kiến thức về những sự kiện một cách hữu hiệu

16

- Có thể kiểm tra và đánh giá kiến thức của học sinh

về các sự kiện một cách hữu hiệu

Lĩnh vực

kiểm tra đánh

giá

- Có thể bao gồm nhiều lĩnh vực rộng rãi trong mỗi bài thi Với nhiều câu hỏi bao quát khắp nội dung, chương trình giảng dạy, độ tin cậy của trắc nghiệm tăng lên

- Có thể kiểm tra, đánh giá được một lĩnh vực nhỏ trong mỗi bài thi Các câu trả lời thường dài, tốn thời gian Vì vậy trong khoảng thời gian hạn định một bài thi hoặc kiểm tra chỉ gồm một số ít câu hỏi

Ảnh hưởng

đối với học

sinh

- Khuyến khích học sinh phát triển kiến thức hiểu biết về các vấn đề riêng biệt

và phân biệt giữa chúng

Nếu được thiết kế tốt có thể khuyến khích phát triển các

kỹ năng suy luận ở mức độ cao hơn

- Khuyến khích HS phát triển khả năng tổ chức, sắp xếp và cách trình bày các ý tưởng một cách có hiệu quả

Việc soạn

thảo đề thi

- Có thể viết nhiều câu hỏi cho mỗi bài kiểm tra hay bài thi

- Việc soạn thảo rất công phu và mất nhiều thời gian

- Chỉ cần viết một số ít câu hỏi cho mỗi bài kiểm tra hay bài thi

- Việc soạn thảo nhanh chóng không mất nhiều thời gian Việc chấm

điểm

- Chấm điểm nhanh chóng, chính xác, khách quan

- Chấm điểm thường mất nhiều thời gian hơn, tính khách quan không cao, đôi khi kết quả phụ

17

thuộc vào người chấm

1.2.5 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Có nhiều hình thức đặt câu hỏi TNKQ khác nhau, đó là:

- Câu hỏi đúng – sai

- Câu hỏi có nhiều lựa chọn

- Câu ghép đôi

- Câu điền khuyết

- Câu trả lời ngắn

a) Câu hỏi đúng - sai

Là những câu hỏi (hoặc câu xác định) được trả lời hoặc là “đúng” (Đ) hoặc

là “sai” (S) cũng có thể có những câu trả lời là “có” hoặc “không” Loại câu hỏi này thường đơn giản, ít tốn công soạn thảo và có thể đạt được nhiều câu hỏi trong một khoảng thời gian nhất định

Ví dụ 1.1 Xác định tính đúng , sai của các khẳng định sau:

(A) Bình phương của một tổng bằng tổng các bình phương

(B) Bình phương của một tích bằng tích các bình phương

(C) Bình phương của một thương bằng thương các bình phương

(D) Bình phương của một hiệu bằng hiệu các bình phương

Đáp án : (A),(D)- Sai;

(C), (B) - Đúng

Loại câu TNKQ này chỉ thích hợp cho việc kiểm tra những kiến thức sự kiện (mốc lịch sử, địa danh, tên nhân vật…) cũng có thể dùng đối với định nghĩa, khái niệm, các công thức….Chúng thường đòi hỏi trí nhớ, ít kích thích suy nghĩ, khả năng phân biệt học sinh giỏi và học sinh yếu, kém thấp Khi viết loại câu TNKQ này cần chú ý:

- Chỉ nên sử dụng loại câu này một cách hạn chế Trong nhiều trường hợp

có thể cải biến thành câu hỏi nhiều lựa chọn mà không làm giảm tính chính xác của việc đo lường

- Đề phòng trường hợp mà câu trả lời đúng lại tuỳ thuộc vào một chữ, một

từ hay một câu tầm thường, vô nghĩa

b) Câu hỏi có nhiều lựa chọn

Câu hỏi thuộc loại này gồm 2 phần: Phần gốc (phần câu dẫn) và phần lựa chọn Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa được hoàn tất) Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hoặc 5) câu trả lời hay câu bổ sung để học sinh lựa chọn

- Phần gốc phải tạo ra cơ sở cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho sự lựa chọn được dễ dàng

- Phần lựa chọn gồm có nhiều lựa chọn, trong đó có một lựa chọn được dự định cho là đúng (hoặc là đúng nhất) Những phần còn lại được xem là câu

“nhiễu” hoặc “mồi nhử” hoặc “gài bẫy”, học sinh phải nắm vững kiến thức mới phân biệt được Điều quan trọng là làm sao những “mồi nhử” đều hấp dẫn ngang nhau đối với những học sinh chưa đọc kỹ hay chưa hiểu kỹ bài học

- Cũng có khi phần gốc của câu trắc nghiệm là một câu phủ định Trong trường hợp này ta nên gạch dưới hay in đậm những chữ diễn tả ý phủ định để học sinh khỏi nhầm lẫn vì vô ý

Ví dụ 1.2 Giá trị lớn nhất của đa thức 4x - x2 - 5 là:

19

Đáp án: B

Đối với loại câu hỏi có nhiều lựa chọn rất thông dụng, có khả năng áp dụng rộng rãi và cũng là loại câu hỏi có khả năng phân biệt học sinh giỏi với học sinh kém nhiều nhất, mức độ tin cậy cũng cao hơn nhiều so với câu đúng – sai Tuy vậy loại này tương đối khó soạn vì mỗi câu hỏi phải kèm theo một số câu trả lời, tất cả đều hấp dẫn ngang nhau nhưng trong đó chỉ có một câu trả lời là đúng Vì vậy cần tránh những điều sau đây:

- Câu bỏ lửng không đặt ra vấn đề hay một câu hỏi rõ rệt làm cơ sở cho sự lựa chọn

- Những “mồi nhử” sai một cách rõ rệt, không hấp dẫn

- Câu trả lời có nhiều hơn 1 đáp án đúng (hoặc không có câu nào đúng) trong khi ta dự định chỉ có 1 câu trả lời đúng

- Phần gốc quá ruờm rà, gồm nhiều chi tiết không cần thiết

- Khi soạn thảo những câu lựa chọn, vô tình tiết lộ câu dự định trả lời đúng qua lối hành văn, dùng từ, cách sắp đặt, câu lựa chọn

c) Câu ghép đôi

Loại này thường gồm hai dãy (dạng cột, bảng) thông tin, một dãy là những câu hỏi (hay câu dẫn), một dãy là những câu trả lời (hay câu lựa chọn) Học sinh phải tìm ra từng cặp câu trả lời ứng với câu hỏi (cũng có thể câu trả lời được dùng hai hay nhiều lần để ghép với một câu hỏi)

Ví dụ 1.3 Ghép mỗi ý ở cột A với một ý ở cột B để được mệnh đề đúng:

20

h (a – 4) (a + 4)

Đáp án: 1 – c; 2 - e; 3 - d; 4 - g; 5 - a; 6 - b

Khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm này ta cần lưu ý một số điểm sau:

- Dãy thông tin đưa ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan với nhau

- Cột câu hỏi và câu trả lời không nên bằng nhau, nên có những câu trả lời

dư ra hoặc có thể dùng một câu trả lời cho hai hay nhiều câu hỏi

- Thứ tự các câu trả lời không ăn khớp với thứ tự các câu hỏi để gây thêm khó khăn cho sự lựa chọn

d) Câu điền khuyết

Loại câu hỏi này thì câu dẫn có thể để một vài chỗ trống, học sinh phải điền vào chỗ trống những từ, cụm từ thích hợp (có thể cho trước một số từ, cụm từ

để học sinh lựa chọn)

Ví dụ 1.4 Viết các biểu thức sau dưới dạng bình phương của một tổng hoặc

một hiệu rồi điền vào …

a) 25x2 + 80xy + 64y2 = …

b) 81 – 36 y + 4y2 = … c) 100 + 16y2 – 80y = … d) 24xy + 16x2 + 9y2 = …

Đáp án: a) (5x + 8y)2

; b) (8 – 2y)2; c) (10 – 4y)2 ; d)(4x + 3y)2 Trong câu điền khuyết, câu dẫn có thể để một vài chỗ trống Khi lập câu TNKQ loại này cần chú ý:

- Bảo đảm cho mỗi chỗ để trống chỉ có thể điền một từ hoặc một cụm từ thích hợp

- Tránh lấy lại ý tưởng, câu văn của bài học hay sách giáo khoa

- Chữ phải điền là chữ có ý nghĩa nhất câu

Trong các kiểu câu TNKQ đã nêu trên, kiểu câu đúng – sai và kiểu câu nhiều lựa chọn có cách trả lời đơn giản nhất Với nhiều loại câu hỏi TNKQ như thế, giáo viên phải hiểu rõ đặc điểm, công dụng của mỗi loại để lựa chọn

21

loại nào là có lợi nhất, thích hợp với mục tiêu khảo sát, hay loại nào mà mình thấy có đủ khả năng sử dụng một cách có hiệu quả hơn cả Từ sự phân tích từng loại câu hỏi trắc nghiệm trên, chúng tôi thấy rằng tốt nhất là nên sử dụng loại câu hỏi nhiều lựa chọn vì:

- Phạm vi sử dụng rộng rãi, dễ thực hiện đối với học sinh

- Đo đuợc nhiều mức độ nhận thức khác nhau: Biết, hiểu, vận dụng…

- Khả năng phân biệt học sinh giỏi với học sinh kém lớn

- Đánh giá được kiến thức của học sinh thu nhận được trong quá trình học tập trên một diện rộng Hạn chế được khả năng học tủ, học lệch của học sinh

- Chấm điểm khách quan, nhanh chóng, chính xác (có thể chấm bằng máy cho khối lượng lớn học sinh) Có độ tin cậy cao hơn hẳn các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác

- Đảm bảo tính kinh tế: Khi đã lập được bộ câu hỏi thì có thể sử dụng ở nhiều địa phương Có thể áp dụng những phương tiện hiện đại (như máy vi tính) vào các khâu làm bài thi, chấm điểm, lưu trữ và xử lý kết quả Đảm bảo tính khách quan, chính xác, tiện lợi

1.2.6 Một số kỹ thuật trong xây dựng câu hỏi trắc nghiệm

Để xây dựng được một bài TNKQ tốt, cần phải:

- Xác định rõ các mục tiêu giáo dục;

- Biên soạn các câu hỏi TNKQ phải gắn chặt với các mục tiêu Để soạn một bài TNKQ, người ta thường thực hiện theo các bước sau:

* Bước 1: Xác định các mục tiêu trong bài TNKQ

Trước khi soạn thảo bài TNKQ, ta cần phải biết rõ những điều ta sẽ phải khảo sát và những mục tiêu nào ta đòi hỏi học sinh phải đạt được Muốn vậy

ta phải liệt kê các mục tiêu giảng dạy cụ thể, hay các năng lực cần phải đo lường Sau đó phải xác định là cần bao nhiêu câu hỏi cho từng mục tiêu Số lượng câu hỏi cần thiết sẽ tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của từng mục tiêu

22

và các vấn đề khác nhau cần phải được kiểm tra Trong một bài TNKQ cũng cần phải lưu ý đến 2 yếu tố quy định số câu hỏi cần thiết đó là

- Thời gian dành cho bài TNKQ

- Sự chính xác của điểm số trong việc đo lường kiến thức hay học lực mà ta muốn khảo sát

* Bước 2: Lập ma trận hai chiều

Ma trận 2 chiều là một công cụ hữu ích có thể giúp cho những người soạn thảo trắc nghiệm chuẩn bị các câu hỏi phù hợp với các mục tiêu giảng dạy của mình Nó phân loại từng câu hỏi TNKQ ra thành hai chiều cơ bản

- Một chiều là chủ đề dạy học, các đề mục, hay nội dung quy định trong chương trình

- Một chiều là các mục tiêu giảng dạy hay các năng lực đòi hỏi ở học sinh

* Bước 3: Viết các câu hỏi trắc nghiệm

Dựa vào ma trận 2 chiều để soạn thảo các câu hỏi TNKQ

Điều quan trọng nhất là các câu TNKQ soạn thảo ra phải phát hiện, đo, đánh giá được những điều giáo viên cần tìm kiếm qua TNKQ Khi viết các câu hỏi TNKQ cũng cần lưu ý tới một số điểm sau:

- Câu TNKQ cần được diễn đạt chính xác, gọn, không gây hiểu lầm, sai

- Không nên đưa vào câu TNKQ nhiều thông tin, nhất là những thông tin không cùng thuộc một loại kiến thức

- Tránh cung cấp những thông tin đầu mối, gợi ý dẫn đến câu trả lời

- Tránh những câu dẫn dập khuôn sách giáo khoa sẽ khuyến khích học sinh học vẹt để tìm ra câu trả lời đúng

- Tránh những câu TNKQ chỉ mang tính chất đánh lừa hay gài bẫy

- Đề phòng những câu thừa giả thiết hoặc có nhiều phương án trả lời đúng

- Tránh loại câu hỏi trắc nghiệm chỉ tra cứu đáp số, đòi hỏi học sinh phải tính toán công phu Các phương án lựa chọn không phải đưa ra một cách tùy tiện mà phải căn cứ vào những sai lầm của học sinh có xảy ra thực sự

- Xây dựng phần câu dẫn

+ Phần câu dẫn phải biểu thị vấn đề hay bài toán đơn lẻ, trung tâm Mỗi câu hỏi loại này có thể sử dụng một cách độc lập

+ Phát biểu phần câu dẫn phải đơn giản, chính xác và phải chứa đựng những

dữ kiện thích hợp, cần thiết cho lời giải số của nó

+ Trong phần lớn các trường hợp, phần câu dẫn hay bài toán đặt ra chỉ nên chứa các dữ kiện liên quan đến lời giải

+ Phần câu dẫn nên được đưa ra dưới dạng câu hỏi trực tiếp hay phát biểu trực tiếp hơn là dạng phát biểu chưa hoàn thành

Ví dụ 1.5 Xây dựng đề kiểm tra 15 phút sau khi học xong 7 hằng đẳng thức

đáng nhớ

* Bước 1: Mục tiêu

- Học sinh nhận dang và phân biệt được 7 hằng đẳng thức

- Biết sử dụng 7 hằng đẳng thức để thu gọn biểu thức hoặc tính toán

- Vận dụng 7 hằng đẳng thức để thu gọn, tính nhanh, tính nhẩm giá trị của biểu thức

* Bước 2: Xây dựng ma trận đề

Dùng hằng đẳng thức

để rút gọn biểu thức

Vận dụng được hằng đẳng thức

để giải các bài toán liên quan

Vận dụng được hằng đẳng thức để tính nhanh giá trị biểu thức

Số câu

Số điểm

Tỉ lệ %

01 1đ 10%

02 2đ 20%

02 2đ 20%

01 1đ 10%

06

6đ 60%

để rút gọn biểu thức

Vận dụng được hằng đẳng thức

để giải các bài toán liên quan

Số câu

Số điểm

Tỉ lệ %

01 1đ 10%

01 1đ 10%

Vận dụng được hằng đẳng thức

để giải các bài toán liên quan

25

Số điểm

Tỉ lệ %

1đ 10%

1đ 10%

2đ 20%

Tổng số câu

Tổng số điểm

Tỉ lệ %

02 2đ 20%

03 3đ 30%

5 5đ 50%

Số câu:

10

Số điểm10

Tỉ lệ 100%

* Bước 3: Viết câu hỏi

Câu 1.1 Thêm vào 4y2 + 9 biểu thức nào dưới đây để được bình phương của một hiệu

Câu 1.1 D Câu 1.3 D Câu 1.5 B Câu 2.1 D Câu 3.1 C

Câu 1.2 B Câu 1.4 C Câu 1.6 B Câu 2.2 A Câu 3.2 A

1.2.7 Các tiêu chí của một bài trắc nghiệm khách quan

Chất lượng của một quá trình đo lường nói chung, của mỗi bài TNKQ nói riêng, qua sử dụng được đánh giá bằng hai đặc trưng chính: Độ tin cậy và độ giá trị Ngoài ra còn có các đặc trưng khác như độ khó, độ phân biệt cho các câu hỏi trong bài TNKQ và tính tiêu chuẩn của bài TNKQ [10, tr62] Một bài TNKQ được gọi là đáng tin cậy đối với một tập hợp các thí sinh trong chừng mực mà điểm thu được cho các thí sinh trong tập hợp đó là không bị ảnh hưởng bởi các sai số biến hay sai số ngẫu nhiên Loại sai số này là do các yếu

tố ảnh hưởng đến bài TNKQ một cách không dự đoán được, do đó đôi lúc chúng làm cho thí sinh đạt điểm cao hơn hoặc thấp hơn so với trình độ của thí

27

sinh ấy Nếu nhiều phép đo lường độc lập, được sử dụng đồng thời cho một thí sinh và điểm được lấy là điểm trung bình thì những sai số đó tự loại trừ lẫn nhau Và như vậy sai số biến không ảnh hưởng trực tiếp đến phép đo lường nhưng ảnh hưởng đến độ chính xác của chúng Những yếu tố đó làm cho sự

đo lường quan sát được (điểm) khác với giá trị duy nhất mà ta hy vọng cho mỗi phép đo là không có sai số Đối với phần lớn các đặc tính bề mặt của người, đồ vật hay sự kiện thì có thể thiết kế các công cụ có độ tin cậy (chính xác) cao Trong khi đó việc thiết kế các công cụ tin cậy cho phép đo các đặc tính về tinh thần như kết quả học tập, trí tuệ thì khó hơn rất nhiều Trong những trường hợp như thế sai số ngẫu nhiên được đưa vào quá trình đo theo các yếu tố liên quan đến thí sinh như điều kiện TNKQ chung, quá trình cho điểm và những gì liên quan đến công cụ đo lường Một số đặc tính của học sinh có thể làm thay đổi kết quả của học sinh đó trong các lần đo là tình trạng sức khoẻ, mức độ động cơ, độ quan tâm , khả năng tập trung, may mắn trong đoán mò phương án trả lời… Một công thức phổ biến để tính độ tin cậy của một bài trắc nghiệm là “công thức 20” của Kuder – Richardson, thường được gọi tắt là KR20

1

q p k

k R

k

i i i

Trong đó : R: Là hệ số ước lượng của độ tin cậy

k: Số lượng cần TNKQ (số các câu hỏi trong bài TNKQ)

pi : Tỉ lệ thí sinh trả lời đúng câu hỏi thứ i

qi : Tỉ lệ thí sinh trả lời sai câu hỏi thứ i

S: Là độ lệch chuẩn của bài TNKQ

* Độ giá trị (độ hiệu lực)

Độ giá trị của một bài TNKQ là khả năng của bài TNKQ cho phép ta đo được cái mà ta định đo Kết luận về độ giá trị được xác định chỉ tuỳ thuộc vào dạng suy diễn nào đó (hay sự diễn dịch điểm số của bài TNKQ) Với bất kỳ

28

công cụ đo lường nào, TNKQ nói riêng cũng có thể là có giá trị đối với kết luận này nhưng lại kém giá trị đối với các kết luận khác Độ tin cậy và độ giá trị trong đo lường giáo dục là rất phức tạp Một quá trình đo lường (TNKQ nói riêng) có thể có độ tin cậy cao, nhưng giá trị lại thấp

Điều đó có nghĩa là nếu bài TNKQ có độ tin cậy thấp thì không thể có độ giá trị cao ([10, tr.70])

* Độ phân biệt của câu hỏi

Độ phân biệt là khả năng phân biệt của một câu hỏi TNKQ đối với người

có năng lực cao, với người có năng lực thấp Độ phân biệt của câu hỏi TNKQ thường được tính là hệ số tương quan giữa tổng số điểm của các thí sinh với việc trả lời đúng câu hỏi đó Trong việc thiết kế, xây dựng cấu trúc câu hỏi, đòi hỏi phải có độ phân biệt dương (tức là các thí sinh có tổng số điểm cao có khả năng trả lời đúng câu hỏi này hơn là những thí sinh có tổng số điểm thấp)

n

K K

Trong đó:

K1: Số thí sinh trả lời đúng của nhóm cao (nhóm có học lực khá , giỏi)

K2: Số thí sinh trả lời đúng của nhóm thấp (nhóm có học lực trung bình,yếu) n: Là số lượng HS (số bài) trong mỗi nhóm (số học sinh ở các nhóm bằng nhau)

E: độ phân biệt của câu hỏi Chỉ số E của một câu TNKQ từ:

+ 40% trở lên là rất tốt

+ 30% -39% là khá tốt nhưng có thể làm cho tốt hơn

+ 20% - 29% là tạm được, có thể cần phải hoàn chỉnh

+ Dưới 19% là kém, cần loại bỏ hay sửa chữa lại cho tốt hơn

* Độ khó của câu hỏi

Độ khó của mỗi câu hỏi được tính bằng tỉ số giữa thí sinh trả lời đúng câu hỏi đó trên tổng số thí sinh tham dự Một nhược điểm là giá trị độ khó sẽ phụ thuộc vào mẫu các nghiệm thể được chọn Ta có thể thấy rằng cùng một câu

có độ khó vừa phải Ta có thể phân loại độ khó theo kết quả trả lời của học sinh như sau:

* Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi tốt

Sau khi phân tích và tính toán các chỉ số, câu hỏi thoả mãn các tiêu chuẩn sau được xếp vào loại câu hỏi hay [10,tr 73]

- Độ khó nằm trong khoảng 40% < P < 60%

- Độ phân biệt E < 0,30 trở lên là thoả mãn về độ phân biệt Trong thực tế, công việc phân tích câu hỏi được thực hiện dễ dàng nhờ các phần mềm vi tính, do các nhà chuyên môn soạn thảo (như chương trình QUEST & BIGSTEP) Tuy nhiên các chỉ số thống kê trên chỉ có ý nghĩa tương đối Mục tiêu chính của kiểm tra đánh giá thành quả học tập của học sinh về các mục tiêu, nội dung học đã đưa ra, nên việc so sánh bản thân nội dung của câu hỏi với các mục tiêu dạy học mới có ý nghĩa quyết định

* Độ khó của bài TNKQ

Độ khó của bài TNKQ được tính như sau: Đối chiếu điểm số trung bình của bài TNKQ với điểm số trung bình lí tưởng, điểm trung bình lí tưởng là

30

trung bình cộng của điểm số tối đa có thể có được và điểm may rủi mong đợi Điểm may rủi mong đợi bằng số câu hỏi của bài TNKQ chia cho số lựa chọn của mỗi câu Như vậy, với một bài TNKQ 50 câu hỏi, mỗi câu có 5 lựa chọn, thì điểm may rủi mong đợi là 50 : 5 = 10 và trung bình lý tưởng sẽ là (50+10) : 2 = 30 Nếu trung bình thực sự của bài TNKQ ấy trên hay dưới 30 quá xa, thì bài TNKQ ấy có thể quá dễ hay quá khó ([10, tr.237])

Kết luận chương 1

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và đòi hỏi nhiều công phu, cần có một hệ quy tắc và chuẩn mực, đồng thời phải lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp Những kết quả nghiên cứu về TNKQ trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đã được nghiên cứu tương đối chặt chẽ, đầy đủ, khoa học, thực tiễn Tính ưu việt của phương pháp TNKQ

so với phương pháp trắc nghiệm tự luận trong kiểm tra đánh giá đã được các nước phát triển và các nước trong khu vực quan tâm từ giữa thế kỷ trước Vấn

đề là ở chỗ cần triển khai vận dụng như thế nào phương pháp kiểm tra bằng TNKQ trong dạy học môn toán THCS

31

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ THỰC TIỄN

2.1 Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu thực trạng dạy chương “Phép nhân và phép chia đa thức” Đại

số lớp 8 của giáo viên THCS huyện Hoa Lư tỉnh Ninh Bình

- Nghiên cứu cách ra đề kiểm tra môn Toán của đại đa số giáo viên THCS huyện Hoa Lư tỉnh Ninh Bình

- Nghiên cứu thực trạng học chương “Phép nhân và phép chia đa thức” Đại số lớp 8 của học sinh trường THCS Đinh Tiên Hoàng (trường trọng điểm chất lượng cao) và học sinh trường THCS Ninh Mỹ (trường ở tốp trung bình) của huyện Hoa Lư tỉnh Ninh Bình

2.2 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu thực tiễn tác giả đã sử dụng các phương

pháp sau:

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu lý luận về kiểm tra đánh giá, về câu hỏi trắc nghiệm khách quan, tổng quan về các kết quả nghiên cứu đã công bố và liên quan gần gũi với đề tài

- Nghiên cứu chương trình nội dung, sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên, và các tài liệu tham khảo về Đại số lớp 8

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn điều tra, quan sát

- Tổng kết kinh nghiệm công tác giảng dạy của bản thân , học tập và tiếp thu kinh nghiệm các đồng nghiệp

- Dự giờ, quan sát, lập phiếu điều tra về việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan của giáo viên trong chủ đề “Phép nhân và phép chia đa thức”

- Nghiên cứu về đổi mới phương pháp giảng dạy, đánh giá môn Toán tại trường THCS Đinh Tiên Hoàng, THCS Ninh Mỹ huyện Hoa Lư, tỉnh Ninh Bình

32

2.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm tại các lớp 8A, 8B, 8C tại Trường THCS Đinh Tiên Hoàng, lớp 8A, 8B trường THCS Ninh Mỹ, huyện Hoa Lư, tỉnh Ninh Bình nhằm kiểm tra tính khả thi của đề tài

2.3 Kết quả khảo sát

Để đánh giá thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá của giáo viên về chủ đề: “Phép nhân, phép chia đa thức”, trong học kì I năm học 2015 - 2016 chúng tôi đã tiến hành điều tra 25 giáo viên toán ở 3 trường: Trường THCS Đinh Tiên Hoàng, THCS Ninh Mỹ, THCS Ninh Vân huyện Hoa Lư, tỉnh Ninh Bình (Xem phiếu điều tra ở phụ lục 1) Kết quả thu được trên các mặt như sau:

2.3.1 Mức độ hiểu biết của giáo viên đối với phương pháp trắc nghiệm trong đánh giá trong môn Toán

Bảng 2.1 Bảng thống kê mức độ hiểu biết của giáo viên đối với phương pháp

trắc nghiệm trong đánh giá trong môn Toán