Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh phần hai sinh học tế bào, sinh học 10, trung học phổ thông

Kết quả điều tra về mục đích KT-ĐG của GV ...39 Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN DẠNG CÂU NHIỄU ĐÚNG MỘT PHẦN ĐỂ KIỂM TRA–ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ H

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

SINH HỌC 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

SINH HỌC 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, các thầy cô trong bộ môn Lý luận và phương pháp giảng dạy Sinh học Trường Đại học Giáo dục, Phòng Thông tin tư liệu, Ttrường Đại học Giáo dục đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

Tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học PGS.TS Lê Đình Trung, thầy đã tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Ban Giám hiệu trường THPT Hoàng Văn Thụ , Hà Nội cùng các thầy cô giáo dạy môn Sinh học của trường đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, ngày tháng năm 2013

Tác giả

Dương Thị Tuyết

MỤC LỤC

Lời cảm ơn……… i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT……….ii

DANH MỤC CÁC BẢNG………iii

DANH MỤC CÁC HÌNH……… iv

MỞ ĐẦU 3

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 9

1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu 9

1.1.1.Trên thế giới 9

1.1.2.Ở Việt Nam 12

1.2.Cơ sở lý luận 16

1.2.1.Kiểm tra – đánh giá trong dạy học 16

1.2.2.Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 23

1.3.Cơ sở thực tiễn về thực trạng kiểm tra-đánh giá Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT 36

1.3.1 Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các hình thức câu hỏi để KT-ĐG của GV 37

1.3.2 Kết quả điều tra về mục đích KT-ĐG của GV 39

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN DẠNG CÂU NHIỄU ĐÚNG MỘT PHẦN ĐỂ KIỂM TRA–ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO, SINH HỌC 10 40

2.1 Xây dựng và sử dụng bộ câu nhiễu của câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn đúng một phần thuộc phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT 40

2.1.1 Quy trình xây dựng câu nhiễu đúng một phần của câu hỏi TNKQ

nhiều lựa chọn Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT 40

2.1.2 Xây dựng, sưu tầm và chỉnh sửa các câu TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần 46

2.1.3 Kiểm định bộ câu hỏi 50

2.2 Sử dụng bộ câu hỏi TNKQ dạng câu nhiễu đúng một phần để KT-ĐG Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT 52

2.2.1 Quy trình sử dụng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần để KT-ĐG Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT 52

2.2.2 Ví dụ về vận dụng quy trình 55

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 60

3.1 Mục đích thực nghiệm 60

3.2 Nội dung thực nghiệm 60

3.3 Phương pháp thực nghiệm 60

3.3.1 Đối tượng thí nghiệm 60

3.3.2 Bố trí thí nghiệm 61

3.4 Xử lý số liệu 61

3.4.1 Kiểm định bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần 61

3.5 Kết quả thực nghiệm 64

3.5.1 Kết quả kiểm định bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần 64

3.5.2 Kết quả đánh giá kết quả học tập của HS Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT 72

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO 79

PHỤ LỤC ……… 82

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong điều kiện hiện nay, để hoà cùng với sự phát triển như vũ bão của nền văn minh hiện đại, sự phát triển toàn diện của khoa học kĩ thuật trên thế giới, sự tiến bộ vượt bậc của khoa học công nghệ, đó là một thách thức lớn của toàn ngành giáo dục Việt Nam Nhiệm vụ trước mắt phải tìm được giải pháp hữu hiệu, bước đi hợp lý để đưa nền giáo dục tiến lên tránh được nguy cơ tụt hậu so với các nền giáo dục trong khu vực, đáp ứng nhu cầu nhân lực của nước nhà Với tư cách sẽ là yếu tố quyết định cho sự phát triển

xã hội, nền giáo dục cần phải đổi mới để đáp ứng những xu hướng lớn đó Muốn vậy, giáo dục phải dựa trên bốn trụ cột, đó là: “học để biết; học để làm; học cùng chung sống; học để tự khẳng định mình.” [32]

Xuất phát từ yêu cầu đổi mới trong giáo dục THPT đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học đến cách thức đánh giá kết quả dạy học Trong suốt một thời gian dài vừa qua, toàn ngành giáo dục đã và đang thực hiện đổi mới

sự nghiệp giáo dục và đào tạo Cụ thể đã có rất nhiều hội nghị, hội thảo ở các cấp lãnh đạo Bộ, Ngành viết và bàn về các vấn đề đổi mới giáo dục bao gồm: đổi mới về chương trình nội dung, cơ sở vật chất, sách, thiết bị, kiểm tra đánh giá, cơ chế thi cử trong đó, kiểm tra đánh giá là một thành tố rất quan trọng trong quá trình giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, đây là một khâu có ý nghĩa quyết định lớn trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục Trang bị cho giáo viên những kĩ thuật kiểm tra đánh giá là một việc làm cần thiết trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay Kiểm tra là hình thức và là phương tiện góp phần vào quá trình đánh giá Thông qua kết quả

của các loại bài kiểm tra, giáo viên sẽ có những thông tin cần thiết để xác định thành tích học tập của học sinh đồng thời phát hiện những mặt đã đạt được và những mặt chưa đạt được từ đó điều chỉnh qua kiểm tra nhằm thúc đẩy quá trình dạy và học

Phương pháp trắc nghiệm khách quan là một trong những phương pháp và kỹ thuật đánh giá được sử dụng rộng rãi ở nhiều nước bởi phương pháp này khắc phục được những nhược điểm của phương pháp tự luận, đáp ứng được yêu cầu cung cấp thông tin một cách chi tiết ở từng nội dung và mức độ kiến thức khác nhau trong một thời lượng nhất định

Ở Việt Nam, từ năm 2006 Bộ Giáo dục đã thực hiện chuyển đổi từ hình thức thi tự luận sang hình thức thi trắc nghiệm khách quan trong kì thi tốt nghiệp THPT, kì thi Đại học và Cao đẳng ở một số môn Vật lý, Hóa học, Sinh học, Tiếng Anh [5]

Do đó, hướng nghiên cứu của đề tài nhằm nghiên cứu, xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh Phần hai Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT

2 Mục đích nghiên cứu

Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh Phần Sinh học Tế bào (Chương I

& II), Sinh học 10, THPT

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT

- Giáo viên thuộc 4 trường THPT tại TP Hà Nội là: THPT Hoàng Văn Thụ, THPT Nguyễn Thị Minh Khai, THPT Yên Hòa, THPT Trương Định

- Học sinh lớp 10 tại 2 lớp thuộc trường THPT Hoàng Văn Thụ, Hà Nội là 10A3 và 10A5

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế, sưu tầm và chọn lọc được một bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần đạt tiêu chuẩn và

đề xuất được biện pháp đánh giá phù hợp thì sẽ góp phần đánh giá được chính xác chất lượng học tập của học sinh sau khi học Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các tài liệu lý thuyết liên quan đến: trắc nghiệm, phương pháp

kiểm tra đánh giá, câu hỏi trắc nghiệm khách quan, thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng câu nhiễu đúng một phần của giáo viên trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh để làm cơ sở xây dựng phần lý luận của đề tài nghiên cứu

- Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra giáo viên về: tình hình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập

- Thiết kế câu hỏi tự luận ngắn để kiểm tra học sinh làm cơ sở xây dựng câu nhiễu cho câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần

- Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần để kiểm tra – đánh giá học sinh sau khi học xong bài mới

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh Phần Sinh học Tế bào (Chương I,II), Sinh học 10, THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản, chính sách của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học

- Nghiên cứu tổng hợp tài liệu, các công trình khoa học đã công bố có liên quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT, chuẩn kiến thức kỹ năng, các giáo trình về Sinh học Tế bào và các tài liệu làm cơ

sở cho việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong đánh giá kết quả học tập của học sinh

6.2 Phương pháp nghiên cứu điều tra

Điều tra thực trạng kiểm tra đánh giá Phần Sinh học Tế bào ở các trường THPT tại Hà Nội bằng bảng hỏi để xác định:

- Việc sử dụng các phương pháp kiểm tra – đánh giá môn Sinh học ở các trường THPT

- Cách thức giáo viên thiết kế, sưu tầm, chọn lọc và chỉnh sửa các câu TNKQ để kiểm tra đánh giá Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10 ở các trường THPT

6.3 Phương pháp chuyên gia

- Thu thập và tổng hợp các tài liệu xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần của nội dung kiến thức Phần Sinh học

Tế bào, Sinh học 10, THPT và lấy ý kiến của chuyên gia, GV phổ thông, cán

bộ quản lý am hiểu sâu sắc về vấn đề nghiên cứu để chỉnh sửa hoàn thiện vào luận văn

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức thực nghiệm bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần để kiểm định chất lượng của bộ câu hỏi:

Sử dụng các câu TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần được xây dựng trong bộ câu hỏi để kiểm tra sau mỗi bài học hoặc kiểm tra 15 phút trước khi vào bài mới để xác định chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh

- Tổ chức thực nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh phần Sinh học

tế bào, Sinh học 10, THPT:

Sau khi học hết phần Sinh học Tế bào, tổ chức cho học sinh thực hiện bài kiểm tra 45 phút bằng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần được thiết kế trong bộ câu hỏi để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh

7 Những đóng góp mới của luận văn

- Xây dựng nguyên tắc, quy trình sưu tầm, chọn lọc, thiết kế, bổ sung hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần cho nội dung kiến thức Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT làm cơ sở cho kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần đảm bảo các tiêu chuẩn để kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT

- Đề xuất nguyên tắc, quy trình sử dụng TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần vào kiểm tra – đánh giá nội dung kiến thức phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT

- Đã triển khai thực nghiệm sư phạm trên một quy mô đại diện đã khẳng định giá trị của Bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần của nội dung kiến thức Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần để kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, Trung học phổ thông Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Trong lịch sử phát triển của quá trình giáo dục, KT-ĐG giá được coi

là một khâu có vai trò rất quan trọng, là bộ phận cấu thành của quá trình dạy học Trắc nghiệm đã có một thời gian phát triển trong KT-ĐG và đã được sử dụng để đo lường trong KT-ĐG Trên thế giới, việc sử dụng trắc nghiệm vào các mục đích khác nhau đã được xuất hiện từ rất sớm Cho đến ngày nay, trắc nghiệm đã không ngừng phát triển và được áp dụng rộng rãi trong nhiều

lĩnh vực, trong đó có Giáo dục và đào tạo

Các phương pháp đo lường và trắc nghiệm lần đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII-XVIII trong lĩnh vực Vật lý và Tâm lý học, sau đó lan dần sang ngành Động vật học ở châu Âu Ban đầu, các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, thị giác, tốc độ phản xạ,

sau đó mới nghiên cứ đến thời gian nhận thức, tốc độ nhận thức

Vào thế kỉ XIX, người ta bắt đầu quan tâm đến đo về những khác biệt

cá nhân Francis Galton, một trong những người đã cống hiến đời mình cho việc nghiên cứu cá nhân con người, là người đầu tiên quan tâm đến đặc tính

cá nhân có di truyền hay không nhằm chọn lọc những người làm cha mẹ tốt nhất Từ đó, ông triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm con người và

gọi đó là các trắc nghiệm về trí tuệ

Ở Mỹ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh vào thời kỳ trước và sau thế chiến thứ hai Đầu thế kỷ XIX, Edward Thorndike là người đầu tiên

dùng trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức của học sinh dùng với một số môn học và sau đó là đối với một số lĩnh vực kiến thức khác Như vậy, khoa học đo lường trong Giáo dục được cho rằng thực sự bắt đầu cách đây chỉ khoảng một thế kỷ Năm

1904 nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet trong quá trình nghiên cứu trẻ

em mắc bệnh tâm thần, ông đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh Ông là người xây dựng phương pháp để xác định những trẻ em bị tàn tật về mặt tâm thần, không thể tiếp thu được lượng kiến thức theo cách dạy bình thường ở nhà trường Bộ câu hỏi của ông yêu cầu những kỹ năng tổng quát, cách lập luận thông thường và một kho những kỹ năng chung cho câu trả lời Điểm số được cho dựa theo tuổi trí lực Năm 1916, tiến sĩ Lewis Terman ở trường đại học Stanford đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này

ra tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh này được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet Các trắc nghiệm Binet được sử dụng rộng rãi trong một thời gian dài và có tác động lớn đến việc triển khai các phép đo lường tiếp

theo [14]

Từ năm 1920, ở Mỹ, các loại trắc nghiệm thành quả học tập tiêu chuẩn hóa được phát triển rất nhanh vì kết quả làm bài được đánh giá một cách khách quan và có thể kiểm tra đánh giá được trình độ của nhiều học

sinh trong cùng một thời điểm [27, tr 214-218]

Năm 1939, đã xuất hiện những phương pháp nghiên cứu tổng hợp xu

thế sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ nhiều mặt

Trong những năm 60 của thế kỷ XX, trắc nghiệm được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục phát triển mạnh mẽ ở Mỹ Cùng với sự phát triển của công nghệ tin học, năm 1963 xuất hiện công trình của Gerberich dùng máy tính điện tử để xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng Tiếp đó là ở Anh

cũng ra đời hội đồng hoàng gia hàng năm để quyết định các trắc nghiệm chuẩn cho trường trung học Cũng vào năm 1963, tại Liên Xô (cũ) việc nghiên cứu kết quả của phương pháp trắc nghiệm đã trở thành đề tài lớn của Viện hàn lâm khoa học giáo dục Liên Xô do E.I Montzen chủ trì và sau đó

nhiều công trình khác cũng lần lượt được công bố [27, tr.214-218]

Tại Mỹ, với việc thành lâp một số tổ chức dịch vụ trắc nghiệm đã hình thành nên một ngành công nghiệp trắc nghiệm và đã đem lại cho nền kinh tế

Mỹ hàng trăm triệu USD mỗi năm Chẳng hạn như ETS (Educational Testing Service) là một tổ chức dịch vụ trắc nghiệm nổi tiếng ở Mỹ với các sản phẩm như TOEFL, SAT, GMAT… phục vụ cho nhu cầu đánh giá giáo dục cho cá nhân, trường học và các cơ quan ở gần 200 quốc gia Hàng năm ETS thiết kế và tổ chức triển khai hơn 12 triệu lượt trắc nghiệm trên khắp thế giới Bên cạnh đó còn có nhiều nghiên cứu, khảo sát về kỹ thuật đo lường trong giáo dục bằng TNKQ kết hợp xử lý trên máy tính các số liệu thu được nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập nhiều công trình đã được công bố trong đó các tác giả đi sâu phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, ưu – nhược điểm, vai trò, tiêu chí, nguyên tắc phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm,

độ giá trị, độ tin cậy của bài tắc nghiệm

Sự phát triển về khoa học đo lường và đánh giá không chỉ dừng lại ở Hoa Kỳ, Châu Âu mà ở các nước Châu Á cũng rất phát triển Trong những năm gần đây, trắc nghiệm đã được sử dụng rộng rãi trong quá trình giảng dạy ở phổ thông cũng như ở Đại học Phương pháp này từng bước được nghiên cứu nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng Để nâng cao năng lực tự học,

tự kiểm tra trong thi cử, nhiều trường đại học đã cài đặt chương trình TNKQ vào máy vi tính để sinh viên tự kiểm tra, đánh giá kết quả trước khi bước vào kỳ thi chính thức Ở các trường phổ thông, phương pháp trắc nghiệm

cũng được sử dụng trong một số môn học và kỳ thi thích tạo nhiều chuyển biến tích cực Các nước Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan từ những năm

1970 đã dùng đề thi TNKQ trong kỳ thi tuyển sinh vào Đại học Tại Nhật bản thì dùng TNKQ từ những năm 1990 và duy trì cho đến nay – theo

“Trung tâm quốc gia tuyển sinh Đại học” – thì đề thi chung cho tất cả các

trường được soạn hoàn toàn theo hình thức TNKQ [28]

Như vậy, khoa học về đo lường và TNKQ ra đời cách đây không lâu nhưng nó đã nhanh chóng khẳng định vị trí và được áp dụng rộng rãi trong

mọi lĩnh vực của xã hội

Trước tình hình đó, Bộ Giáo dục đã mời chuyên gia từ nước ngoài sang để tổ chức hội thảo, dịch sách, cử một số giảng viên Đại học đi học ở nước ngoài Đến năm 1996, kỳ thi tuyển sinh Đại học thí điểm tại trường Đại học Đà Lạt bằng phương pháp TNKQ đã có những thành công nhất định Ở Miền Nam Việt Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng TNKQ đã có nhiều tác giả sử dụng TNKQ trong một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lý học) Nhiều nhà nghiên cứu đã bắt đầu tìm tòi trong lĩnh vực mới mẻ này Năm 1956 – 1960, ra đời công trình nghiên cứu hình

thức kiểm tra trắc nghiệm ở bậc trung học “Trắc nghiệm vạn vật học” của

Lê Quang Nghĩa (1963) và Phùng Văn Hướng (1964) Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa một số TNKQ và thống kê giáo dục vào giảng

dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo dục học tại trường Đại học Sài Gòn Như vậy, khoa học đo lường trắc nghiệm chính thức được đưa vào chương trình đào tạo Giảng viên

Trong lĩnh vực Sinh học, từ năm 1971 đã có nhiều công trình nghiên

cứu về TNKQ như: tác giả Trần Bá Hoành với công trình “Thử dùng

phương pháp test điều tra tình hình nghiên cứu của học sinh về một số khái niệm trong chương trình sinh vật học đại cương lớp 9” Năm 1974, ở

miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp TNKQ dạng nhiều lựa chọn với việc lựa chọn đề thi từ nhà khảo thí (vụ tuyển sinh) chuyên phát hành đề thi (trực thuộc Bộ Giáo dục Sài Gòn)

Ở miền Bắc, TNKQ được nghiên cứu và triển khai muộn hơn so với miền Nam Trong dạy học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người đầu tiên sử dụng thuật ngữ “Test” để nói đến TNKQ Năm 1971, Giáo sư đã biên soạn các câu hỏi và áp dụng trắc nghiệm vào việc kiểm tra của học sinh và thu được một số kết quả

Năm 1986, tại khoa Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp thuộc trường Đại học sư phạm Hà Nội đã tổ chức hội thảo với nội dung “Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phương án” do Tiến sĩ P.Herath trình bày

và hướng dẫn Sau hội thảo này, có nhiều giảng viên triển khai xây dựng và

áp dụng trắc nghiệm vào KTĐG như: Lê Đình Trung (1988) “Nghiên cứu quy trình và những kết quả bước đầu xây dựng câu hỏi dạng MCQ về một số nội dung kiến thức Sinh học ở trường Đại học Sư phạm”, Lê Đình Trung và Nguyễn Thị Kim Giang (1988) “Xây dụng câu hỏi dạng MCQ về nội dung vật chất di truyền và biến đổi vật chất di truyền trong chương trình di truyền học ở trường Đại học Sư phạm”

Từ năm 1990, trắc nghiệm lượng giá mới thực sự được quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấp học Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với viện Công nghệ Hoàng Gia Melbourne của Autralia tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề về “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại thành phố Hồ Chí Minh, Huế, Hà Nội Hội thảo đã trang bị cho giảng viên các trường Đại học và Cao đẳng các cơ sở lý luận về TNKQ, việc thực thi phương pháp này Năm 1995 với sự tài trợ của Liên hợp quốc, Đại học Tổng hợp

Hà Nội mở những lớp dài hạn bồi dưỡng về phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghiệm và việc sử dụng nó vào dạy học được rất nhiều giảng viên tham gia.Từ 1995, nhiều trường đại học bắt đầu tiến hành nghiên cứu sâu và rộng về trắc nghiệm

Năm 1996 – 1997, Giáo sư Trần Bá Hoành soạn thảo, đưa chính thức

bộ câu hỏi TNKQ về Di truyền học và Tiến hóa vào sách giáo khoa lớp 12 chương trình chuyên ban Khoa học tự nhiên Với mục đích thúc đẩy việc sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá ở bậc phổ thông, Giáo sư đã biên soạn những tài liệu đề cập đến những kỹ thuật cơ bản nhất của việc xây dựng, thử nghiệm và ứng dụng TNKQ Các tài liệu này góp phần giúp giáo viên phổ thông tiếp cận với phương pháp trắc nghiệm [15],[16]

Từ năm 2000 đến nay, PGS.TS Lê Đình Trung và PGS.TS Trịnh Nguyên Giao đã chủ biên nhiều cuốn sách dùng cho ôn thi ôn thi học sinh giỏi, ôn thi Tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh Cao đẳng, Đại học theo hướng TNKQ như: “1111 câu hỏi trắc nghiệm Sinh học”, “Tuyển tập 1000 câu hỏi

và bài tập”, “Chuyên đề luyện thi đại học”…

Năm 2008, GS.TS Lâm Quang Thiệp đã xuất bản cuốn “Trắc nghiệm

và ứng dụng”, cuốn sách nhằm phổ cập rộng rãi cho công chúng về khoa học trắc nghiệm và cũng gợi ý cho các trường Đại học, các viện nghiên cứu, các

nhà xuất bản cũng như các cơ quan quản lý giáo dục lưu ý đến việc đào tạo chuyên gia và có biện pháp thúc đẩy sự phát triển của khoa học này để áp dụng vào thực tiễn giáo dục ở nước ta

Một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ khoa học nghiên cứu về quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá và quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học như luận văn của Nguyễn Thị Kim Giang (1997), Nguyễn Kỳ Loan (2000), luận văn Tiến sĩ của Vũ Đình Luận (2005), Phạm Thị Thu Hiền (2007) Đặc biệt, năm 2012,

luận văn thạc sĩ của Đỗ Thị Hương Trà nghiên cứu về “Xây dựng và sử

dụng câu nhiễu của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức chương cơ chế di truyền và biến dị Sinh học 12 THPT”, đây có thể coi là luận văn thạc sĩ đầu tiên đi sâu

nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng câu nhiễu của câu hỏi TNKQ để kiểm tra-đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh Tiếp theo đó là hàng loạt luận văn Thạc sĩ và luận án Tiến sĩ ở trường ĐH Sư phạm Hà Nội như Nguyễn Thị Thanh Huyền, Phan Thị Hồng The cũng đề cập tới việc xây dựng và sử dụng MCQ trong dạy học Sinh học [29]

Qua nghiên cứu tổng quan những vấn đề trắc nghiệm ở Việt Nam cho thấy phần lớn các nghiên cứu, ứng dụng đều đề cập đến việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá, tự đánh giá, ôn tập, tuy nhiên rất ít tác giả đi sâu vào nghiên cứu quy trình xây dựng và sử dụng câu nhiễu đúng một phần của câu hỏi TNKQ Do vậy, chúng tôi tiến hành nghiên cứu “Xây dựng và

sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần để kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, Trung học phổ thông”

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Kiểm tra – đánh giá trong dạy học

1.2.1.1 Khái niệm về kiểm tra – đánh giá

Theo Trần Bá Hoành (1995) kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá [8] Kiểm tra có nhiều thức:

Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện thông qua quan sát một cách

có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi học sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn Kiểm tra thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, học trò kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới

Kiểm tra định kỳ: hình thức kiểm tra này được thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ.Nó giúp cho GV và HS nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ HS năm một khối lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo tương đối lớn, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới

Kiểm tra tổng kết: hình thức kiểm tra này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau

Theo cách phân loại hình thức kiểm tra như trên, kết hợp với thực tế tình hình kiểm tra thi cử ở nhà trường phổ thông hiện nay, cùng với tính chất quan trọng của các hình thức kiểm tra khác nhau mà hai hình thức kiểm tra

thường xuyên và kiểm tra định kỳ được gọi là kiểm tra, còn hình thức kiểm tra tổng kết thường được gọi là thi [16]

Bất cứ một quá trình giáo dục nào tác động lên một con người cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong đối tượng đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của đối tượng trong một tình huống nhất định Sự đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt mục tiêu hay không, hai là việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không Có thể định nghĩa đánh giá như sau:

Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào” [12, tr 3]

Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống là quá trình thu thập

và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục Căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo

Có nhiều định nghĩa về đánh giá trong giáo dục, về cơ bản có thể thấy

được sự thống nhất trong định nghĩa sau đây: “Đánh giá, trong bối cảnh giáo dục, có thể định nghĩa như một quá trình được tiến hành có hệ thống để xác định mức độ đạt được của HS về các mục tiêu giáo dục Nó có thể bao gồm những sự mô tả về mặt định tính hay định lượng những hành vi của người học cùng với những sự nhận xét đánh giá hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt được về mặt hành vi đó” [16]

Như vậy, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những

quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng

và hiệu quả công việc

Muốn đánh giá kết quả học tập của HS thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, xem xét lại toàn bộ công việc học tập của HS, sau đó tiến hành đo lường

để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định

Do vậy, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau Kiểm tra nhằm cùng cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra – đánh giá

1.2.1.2 Chức năng của kiểm tra – đánh giá

a Chức năng định hướng

KT-ĐG trong giáo dục được tiến hành trên cơ sở của mục tiêu giáo dục Nó tiến hành phán đoán độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu

đề ra trước đó, làm cho khoảng cách này ngày một ngắn hơn

Chính vì vậy, KT-ĐG có khả năng chỉ ra phương hướng về mục tiêu, tôn chỉ giúp các trường lập kế hoạch dạy và học Đồng thời đánh giá giáo dục cũng chỉ ra phương hướng phấn đấu cho giáo viên và học sinh, cho các

cơ sở giáo dục và đào tạo nói chung

Chức năng định hướng của đánh giá tồn tại khách quan, không bị ý chí cá nhân của con người chi phối Ngoài ra đánh giá giáo dục còn có khả năng tác động và đảm bảo tính thông suốt cho quá trình thực hiện mục tiêu, chính sách giáo dục [12, tr5-6]

b Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực

Thông qua đánh giá, giáo dục có thể kích thích tinh thần học hỏi và vươn lên không ngừng của những đối tượng được đánh giá, từ đó tạo ra một môi trường cạnh tranh cho người học

Trong quá trình quản lý dạy và học, căn cứ vào đặc điểm công việc và quy luật hoạt động của ngành giáo dục chúng ta có thể sử dụng KT-ĐG để đôn đốc, tăng cường tinh thần cạnh tranh giữa các đối tượng được đánh giá

Từ đó có thể giúp cho những đối tượng này thực hiện được những mục tiêu

đề ra trong tương lai [12, tr5-6]

c Chức năng sàng lọc lựa, chọn

Trong thực tế chúng ta phải thường xuyên tiến hành lựa chọn, sàng lọc, phân loại đối tượng Vậy nên, kết quả của quá trình KT-ĐG sẽ giúp phân loại, sàng lọc đối tượng và từ đó sẽ có những chiến lược phù hợp với từng loại đối tượng, giúp đối tượng tiến bộ không ngừng [12, tr5-6]

d Chức năng cải tiến, dự báo

Nhờ có KT-ĐG mới phát hiện đuwọc những vấn đề tồn tại trong công tác dạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích hợp để bù đắp những chỗ thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có Đó chính là chức năng cải tiến và dự báo của KT-ĐG [12, tr.5-6]

Như vậy, để có thể tiến tới mục tiêu cuối cùng là nâng cao chất lượng dạy và học, không thể thiếu KT-ĐG: đó chính là một trong những ý nghĩa thực tế quan trọng nhất của công tác đánh giá

1.2.1.3 Các yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra – đánh giá

Để đánh giá thực hiện được các chức năng quan trọng của nó, việc đánh giá phải đáp ứng các yêu cầu sau:

a Tính quy chuẩn

Đánh giá, dù theo bất kỳ hình thức nào cũng đều nhằm mục tiêu phát triển hoạt động dạy và học, đồng thời phải đảm bảo lợi ích cho người được đánh giá Vì vậy, đánh giá cần tuân theo những chuẩn mực nhất định Những chẩn này được ghi rõ trong văn bản pháp quy và được công bố công khai đối với người được đánh giá Những quy định này phải đầy đủ, chi tiết, rõ ràng

từ mục tiêu, hình thức đánh giá, cấu trúc đề, …

b Tính khách quan

Tính khách quan là yêu cầu đương nhiên của mọi hình thức đánh giá Đánh giá khách quan mới có thể kích thích, tạo động lực người đánh giá và cho những kết quả đáng tin cậy làm cơ sở cho các quyết định quản lý khác

c Tính xác nhận và phát triển

Đánh giá phải chỉ ra những kết quả đáng tin cậy khẳng định hiện trạng của đối tượng so với mục tiêu, tìm ra nguyên nhân của các sai lệch và có biện pháp khắc phục

Ngoài ra, đánh giá trong giáo dục phải mang tính phát triển, nghĩa là không chỉ giúp người được đánh giá nhận ra hiện trạng cái mình đạt mà còn

có niềm tin, động lực để phấn đấu khắc phục những điểm chưa phù hợp để đạt tới trình độ cao hơn

d Tính toàn diện

Tính toàn diện là một yêu cầu của giáo dục, nhằm phát triển một cách toàn diện các đối tượng giáo dục, do vậy kiểm tra đánh giá cũng phải quán triệt nguyên tắc này Tính toàn diện được hiểu là nội dung của việc kiểm tra đánh giá phải đáp ứng toàn bộ mục đích của đánh giá, các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá trong lĩnh vực nhận thức, tình cảm cũng như tâm lý vận động Tính toàn diện trong kiểm tra đánh giá nhằm phản ánh tính toàn diện của giáo dục, đồng thời định hướng để mọi hoạt động giáo dục phải được tiến hành một cách toàn diện [12, tr6-7]

1.2.1.4 Phương pháp và kỹ thuật trong kiểm tra - đánh giá

Đánh giá học tập của học sinh theo truyền thống thường bằng các bài kiểm tra Bài kiểm tra tốt được thiết kế và sử dụng để tìm hiểu xem đã đạt được mục tiêu dạy học hay chưa Bài test là một công cụ có giá trị, hữu ích, không chỉ đánh giá sự tiến bộ của học sinh mà ocnf là một phương tiện kiểm tra việc dạy học diễn ra như thế nào Các cách làm khác như quan sát của người giáo viên, nghiên cứu tài liệu hồ sơ học sinh, sự trình bày của học sinh được sử dụng thường xuyên như một phương tiện đánh giá thành tích của học sinh Việc tập hợp những kỹ thuật (cách tiến hành) này để có thể đánh giá thành tích của học sinh

Mặc dù giáo viên sử dụng rất nhiều kỹ thuật để đánh giá học sinh, nhưng có lẽ hình thức thông dụng nhất là bài kiểm tra giấy do chính giáo viên xây dựng Các bài kiểm tra này thường bao gồm các bài luận hay các câu hỏi nhiều lựa chọn Bài test nhiều lựa chọn và bài test giấy thường là những bài test được sử dụng thông dụng nhất

Có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm ra làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết

b Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp được sử dụng thường xuyên trong giảng dạy để theo dõi mức

độ hiểu bài của học sinh Các câu hỏi vấn đáp được sử dụng để kiểm tra hoặc xác định mức độ hiểu bài dưới dạng phỏng vấn hoặc hội kiến Đây là

hình thức kiểm tra thường xuyên, thực hiện trong khi ôn tập, kiểm tra bài cũ, tiếp thu bài mới, củng cố và nâng cao kiến thức đã học

c Phương pháp trắc nghiệm viết

Hiện nay, phương pháp kiểm tra – đánh giá bằng hình thức viết được

sử dụng rộng rãi trong tất cả các cấp học, bậc học Có hai loại trắc nghiệm dưới dạng viết là trắc nghiệm tự luận (TNTL) và trắc nghiệm khách quan (TNKQ) Trong đề tài này, chúng tôi KT-ĐG kết quả học tập của HS bằng câu hỏi TNKQ dạng câu nhiễu đúng một phần

1.2.2 Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.2.2.1 Khái niệm về câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Theo giáo sư Trần Bá Hoành, Trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hoặc tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ Loại này còn gọi là câu hỏi đóng, được xem là TNKQ vì chúng đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm TNKQ phải được xây dựng sao cho mỗi câu hỏi chỉ có một câu trả lời đúng hoặc đúng nhất Thực ra tính khách quan ở đây cũng không tuyệt đối, tính chủ quan của dạng TNKQ này có thể nằm ở việc lựa chọn nội dung để kiểm tra và ở việc định ra câu trả lời sẵn [16]

TNKQ có thể chia thành nhiều loại: Ghép đôi; Điền khuyết; Đúng – Sai; Nhiều lựa chọn

1.2.2.2 Khái niệm về câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Trong giới hạn nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ nghiên cứu về câu hỏi TNKQ dạng nhiều lựa chọn (MCQ – Multiple Choice Questions): là dạng câu hỏi có nhiều phương án nhiễu Loại này thường có 2 phần: phần

đầu được gọi là phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi; phần sau là các phương án để chọn thường được đánh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D hoặc các số 1, 2, 3, 4 Trong các phương án đã chọn chỉ có duy nhất một phương án đúng hoặc một phương án đúng nhất còn các phương án khác được vào với tác dụng gây nhiễu Do vậy, khi các câu lựa chọn được chuẩn bị tốt thì một người không có kiến thức chắc chắn

về vấn đề đó sẽ không thể nhận biết được trong tất cả các phương án đã chọn đâu là phương án đúng, đâu là phương án nhiễu

Kiểm tra TNKQ: Dùng câu hỏi TNKQ để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS đạt được bằng hệ thống câu hỏi và câu trả lời ngắn, yêu cầu HS phải lựa chọn câu trả lời và dùng kí hiệu quy ước để hoàn chỉnh

Trong phạm vi nghiên cứu của luận văn, chúng tôi sử dụng các câu TNKQ dạng câu nhiễu đúng một phần với 4 phương án chọn Trong 4 phương án lựa chọn của MCQ mà chúng tôi thiết kế gồm có: Một phương án trả lời đúng ở mức 2, hai phương án đúng một phần ở mức 1 và một phương

án sai ở mức 0 Các mức 2,1,0 lần lượt là mức độ nhận thức của HS trong câu hỏi đó Như vậy, ngoài việc đo lường được kết quả điểm số của HS, vừa

có thể đánh giá được HS đang nhận thức vấn đề ở mức độ nào

1.2.2.3 TNKQ nhiều lựa chọn trong kiểm tra – đánh giá

TNKQ là dạng câu hỏi được sử dụng khá rộng rãi hiện nay bởi nhiều tính năng ưu việt của nó Chính vì vậy, khi thực hiện luận văn này chúng tôi lựa chọn dạng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn để nghiên cứu sử dụng trong đánh giá kết quả học tập Tuy nhiên, cũng như các dạng câu hỏi TNKQ khác, dạng TNKQ này cũng có những ưu, nhược điểm riêng của nó:

a Ưu điểm của dạng TNKQ nhiều lựa chọn

- Có thể đo được khả năng tư duy khác nhau Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy khác nhau

- Độ tin cậy cao Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi so với loại TNKQ khác khi số lượng phương án lựa chọn tăng lên

- Học sinh phải xét đoán và phân biệt rõ ràng khi trả lời câu hỏi

- Độ giá trị tốt hơn nhờ tính chất có thể dùng để đo các mức tư duy khác nhau

- Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi và cả bài trắc nghiệm: dùng phương pháp phân tích tính chất câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu hỏi nào quá dễ, câu hỏi nào quá khó, câu hỏi nào mơ hồ hay không có giá trị với mục tiêu cần trắc nghiệm Thêm vào đó, chúng ta có thể xét xem câu trả lời cho sẵn nào không ích lợi, hoặc làm giảm giá trị câu hỏi Phương pháp phân tích này không thực hiện được với loại câu hỏi tự luận hay khó thực hiện với loại trắc nghiệm khác

- Có tính khách quan khi chấm điểm: cũng như các loại TNKQ khác, trong loại trắc nghiệm MCQ điểm số không phụ thuộc các yếu tố như phẩm chất của chữ viết, hoặc khả năng diễn đạt tư tưởng của HS [2]

b Hạn chế của dạng TNKQ nhiều lựa chọn

- Khó soạn câu hỏi: một giáo viên có kinh nghiệm và khả năng cũng phải mất nhiều thời gian và công sức mới có thể viết được những

câu hỏi hay và đúng kỹ thuật Điều khó là ở chỗ phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất trong số các phương án trả lời nào cũng có vẻ hợp lý Thêm vào đó, các câu hỏi phải đo được các mức năng lực nhận thức cao hơn mức nhớ

- Thí sinh có thể có những câu trả lời hay hơn phương án đúng đã cho nên họ có thể không thỏa mãn

- Câu TNKQ nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo bằng câu hỏi

tự luận soạn kỹ

- Một nhược điểm nhỏ khác là tốn nhiều giấy để in bài kiểm tra và

HS mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi [12],[16],[17]

1.2.2.4 Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

- Thứ nhất, câu hỏi phải nhất quán với mục tiêu dạy học:

Mục tiêu của quá trình dạy học được hiểu là mục tiêu cụ thể đến từng bài học ứng với các nội dung nhất định ở các lĩnh vực: kiến thức, kỹ năng, thái độ

Bản chất của mục tiêu bài học là: đề ra được các mức độ cần đạt tới của người học sau khi học xong bài học đó

Do đó, để có được câu hỏi tốt thì giáo viên cần dựa vào mục tiêu phải đạt, nói cách khác là dựa vào cái cần học Các mục tiêu phải được phát biểu dưới hình thức có thể quan sát được, đo được Để làm được điều này giáo viên cần nắm rõ các mức độ kiến thức theo thang Bloom, từ đó có những câu hỏi gần với mục đích đo của mình nhất Nguyên tắc phân loại này cung cấp

sự phân loại các mục tiêu giáo dục và các câu hỏi trắc nghiệm trong các lĩnh vực về nhận thức [17] Theo Bloom có sáu mức độ:

Bảng 1.1: Phân loại mục tiêu theo thang bậc nhận thức Bloom Thang bậc nhận thức Các động từ có thể dùng

1 Nhớ (Knowledge) Xác định, phân biệt, nhớ lại, nhận

ra, viết ra, kể lại…

2 Hiểu (Comprehension) Dịch ra, chuyển hóa, sắp xếp lại,

giải thích, dự đoán, bổ sung…

3 Vận dụng (Application) Ứng dụng, liên hệ, phân loại, phát

triển, cấu trúc lại, lựa chọn…

4 Phân tích (Analysis) Phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân

(Nguồn tham khảo: [12, tr 38])

Hiện tại trong thang Bloom cải tiến các mức 4,5,6 trên đƣợc thay bằng mức sáng tạo/suy luận Theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo để tiện cho việc đánh giá nhận thức đƣợc chia làm 3 mức: Nhớ/Tái hiện, Hiểu/Áp dụng và Suy luận/Sáng tạo

- Thứ hai, câu hỏi cần đảm bảo tính chính xác, khoa học

Câu hỏi dùng để mã hóa nội dung bài học, vì vậy, chúng cần đƣợc hoàn thiện và bổ sung đảm bảo tính chính xác và khoa học Đây chính là một điều kiện để các câu hỏi đáp ứng đƣợc mục tiêu dạy học Nội dung cần hỏi

và cách diễn đạt câu hỏi phải phù hợp, phải có những câu hỏi giúp HS tìm tòi phát hiện ra nội dung cơ bản của chủ đề học tập

- Thứ ba, đảm bảo tính nguyên tắc hệ thống

Nội dung môn học là đối tượng trực tiếp của hoạt động nhận thức của

HS Nội dung môn học luôn được biên soạn một cách hệ thống Tính hệ thống đó được quy định bởi chính nội dung khoa học phản ánh đối tượng khách quan có tính hệ thống, bởi logic hệ thống trong hoạt động tư duy của

HS là bản chất của câu hỏi Vì vậy, khi sử dụng, câu hỏi cần phản ánh tính

hệ thống của nội dung bài học

- Thứ tư, đảm bảo tính thực tiễn

Việc hoàn thiện và bổ sung câu hỏi để câu hỏi có sự gắn kết kiến thức

lý luận và thực tiễn nhằm rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức và nâng cao khả năng hứng thú với môn sinh học

- Thứ năm, phát huy tính tích cực của HS

Để đảm bảo tính tích cực của học sinh thì câu hỏi cần đảm bảo tính vừa sức, tính kế thừa và phát triển phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của HS nhằm phát huy tính tự giác, tính tích cực sáng tạo và có khả năng phân hóa nhằm đánh giá khách quan, chính xác năng lực học tập của từng HS

- Thứ sáu, câu hỏi cần tuân theo một số yêu cầu sư phạm sau:

+ Câu hỏi phải chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức để HS luôn có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn

+ Câu hỏi phải phù hợp với nội dung cơ bản của từng bài, từng chương để sau khi trả lời HS lĩnh hội được các kiến thức trọng tâm

+ Câu hỏi phải đảm bảo cho HS có đủ tri thức hay nguồn tài liệu tra cứu, gia công tìm lời giải

+ Trong mỗi bài kiểm tra, câu hỏi đưa ra cần có đủ các mức độ nhớ, hiểu, vận dụng để tạo sự hứng thú và tăng khả năng phân hóa HS

+ Câu hỏi có nội dung yêu cầu ngắn gọn, rõ ràng, chính xác

+ Câu hỏi mang tính hệ thống, phù hợp với cấu trúc của bài, của chương sao cho HS thu được kiến thức theo hệ thống logic xác định

+ Câu hỏi phải có nhiều khả năng huy động tính sáng tạo, chủ động của HS nghĩa là mức độ các câu hỏi phải vừa sức, không quá khó, quá dễ mà phải phù hợp với năng lực nhận thức của HS

+ Câu hỏi không phải mang tính chất đơn thuần là trình bày kiến thức có từ SGK mà câu hỏi phải có yêu cầu phân tích, giải thích, tổng hợp từ SGK hay các tài liệu tham khảo [12],[24],[25]

1.2.2.5 Kỹ thuật thiết kế câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

Cấu trúc của câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn gồm có 2 phần: câu dẫn

và phương án chọn

a Kỹ thuật thiết kế câu dẫn của câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

Phần chính, hay câu dẫn của câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, dễ hiểu và không gây nhầm lẫn Phần dẫn tránh dùng hai thể phủ định liên tiếp

như “không thể không” mà phải rõ ràng Người ta thường nhấn mạnh khía

cạnh xác định hơn khía cạnh phủ định trong kiến thức Tuy nhiên, đôi khi học sinh cần biết những ngoại lệ cần tránh Trong trường hợp đó, việc dùng một số câu hỏi có thể phủ định là chính đáng Do đó, khi sử dụng thể phủ định, người soạn cần gạch dưới hoặc viết hoa để học sinh chú ý hơn

Câu dẫn cũng có khi là một câu hỏi, có khi là một mệnh đề được dùng làm dữ liệu cho nhiều câu mồi, có khi là câu chưa đầy đủ còn chỗ để trống Khi lập câu dẫn cũng cần phải tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầu mối dẫn đến câu trả lời

Để xây dựng được câu dẫn tốt, cần đảm bảo những quy tắc sau:

- Câu dẫn cho đọc hiểu cần có chất liệu mới lạ, không đơn thuần là việc lặp lại nguyên văn những điều đã có trong bài học

- Hạn chế soạn câu dẫn có phần thân cấu tạo theo lối phủ định

- Không dùng câu dẫn có cách thể hiện làm rối trí HS, cách thể hiện rắc rối do việc dùng từ hoặc do cấu trúc câu

- Thân của câu dẫn tự nó phải có nghĩa và phải nêu được vấn đề rõ ràng

- Không dùng các câu dẫn móc xích (câu trả lời đúng ở câu trước là điều kiện để nhận ra câu trả lời ở câu hỏi tiếp theo)

b Kỹ thuật thiết kế câu dẫn của câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

Phương án chọn là những phương án đưa ra để giải quyết nhiệm vụ đặt ra ở câu dẫn Thông thường có 4 – 5 phương án chọn

Các câu chọn nên làm độc lập nhau, phù hợp về lôgic và ngữ pháp với câu dẫn và ngôn ngữ sử dụng phải rõ ràng, đơn giản

Phải chắc chắn có một phương án trả lời đúng nhất, các câu còn lại

là câu gây nhiễu, tránh trường hợp có những phương án gây tranh cãi sau khi đã ra đề

Xây dựng phương án nhiễu nên ngắn có cùng văn phong và đồng nhất Tính đồng nhất có thể dựa trên căn bản ý nghĩa, độ dài hoặc cùng từ loại

Ngoại trừ phương án trả lời đúng nhất, các phương án nhiễu khác cần được xây dựng khéo léo, đều có vẻ đúng, có vẻ hợp lý, thu hút sự lựa chọn của HS có nhận thức kém, còn đối với HS khá giỏi thì nó chỉ có tác dụng gây nhiễu mà thôi

Phương án nhiễu là câu trả lời dễ gây nhầm lẫn cho HS chưa học bài

kỹ hay có kiến thức chưa vững Các phương án nhiễu có sức hấp dẫn ngang nhau đối với phương án đúng Đây là MCQ có độ khó và độ phân biệt cao, thể hiện mức độ yêu cầu kiến thức và kỹ năng ở mức độ hiểu biết và vận dụng Các câu nhiễu có nội dung tương phản với phương án đúng là loại câu

có độ khó và độ phân biệt thấp, thể hiện mức độ yêu cầu kiến thức và kỹ năng không cao, chỉ là tái hiện ghi nhớ kiến thức

Muốn thiết kế được phương án chọn có ý nghĩa sử dụng cao, cần đảm bảo các quy tắc sau:

- Mọi câu trả lời đều phải dùng chung một cấu trúc ngữ pháp Câu trả lời phải có độ dài tương tự nhau Không biến độ dài ngắn câu trả lời thành gợi ý cho HS chọn câu trả lời đúng

- Câu hỏi tốt nhất là chỉ có một câu trả lời đúng hoặc một câu trả lời đúng nhất

- Các phương án nhiễu phải có vẻ hợp lý và có liên quan đến nội dung kiến thức, kỹ năng đang cần đánh giá

- Vị trí của các câu trả lời đúng và câu nhiễu phải được sắp xếp ngẫu nhiên với tần suất ngang nhau

- Hạn chế dùng những câu trả lời dạng: không có câu trả lời nào đúng hoặc tất cả những điều trên đều đúng

- Không dùng các từ gộp, bao hàm ở các câu trả lời sai: không bao giờ, luôn luôn

- Không dùng các câu trả lời trái nghĩa hoặc đồng nghĩa [25,tr.91], [26] Trong phạm vi đề tài này, cần thiết kế 4 phương án lựa chọn: trong đó

có 1 phương án đúng, 2 phương án đúng một phần và 1 phương án sai Đối với 2 phương án đúng một phần cần đảm bảo phải đúng ít nhất 50% so với phương án đúng Phương án sai mức độ dưới 50% so với phương án đúng

1.2.2.6 Tiêu chuẩn câu nhiễu của câu hỏi TNKQ

a Tiêu chuẩn định lượng

Theo nhiều nhà khoa học, các MCQ dùng để đánh giá thành quả học tập tốt thường có độ khó trong khoảng 25% - 75%, độ khó trung bình với 4 phương án chọn là 62.5%, độ phân biệt từ 0.2 trở lên

Theo tài liệu giảng dạy cho cao học của PGS TS Lê Đình Trung, mỗi câu hỏi phải có độ nhiễu thích hợp để đảm bảo độ khó và độ phân biệt Tiêu chuẩn cho các câu hỏi nhiễu: tối thiếu có 7% tông số học sinh phải chọn một trong các câu nhiễu của câu trắc nghiệm

Không nên sử dụng câu hỏi quá khó hay quá dễ để kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức kiến thức của học sinh

Trong một bài trắc nghiệm nên sử dụng nhiều câu hỏi trắc nhiệm

ở những nội dung khác nhau để câu trả lời bao phủ toàn bộ nội dung cần học Những câu hỏi trong một bài trắc nghiệm phải có các mức độ khó, trung bình và dễ Tùy tững mục tiêu của bài trắc nghiệm mà tỉ lệ các câu này khác nhau

Phần phương án chọn phải thể hiện được:

- Tính chính xác của câu trả lời (đảm bảo chỉ có một câu trả lời chính xác và đúng nhất)

- Tính hấp dẫn của các câu nhiễu (câu nhiễu có vẻ hợp lý với những người khồn am hiểu hoặc hiểu không đúng)

- Không được có những đầu mối, gợi ý dẫn đến trả lời như: “luôn luôn”,

“không bao giờ”, “chỉ tất cả”

- Tính phù hợp: Đảm bảo câu dẫn và câu trả lời (cần phải để mỗi phần có độ dài, lượng từ tương tự nhau) [12],[24]

1.2.2.7 Các tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm

a Tiêu chuẩn về nội dung khoa học

- Tính giá trị: Phải đánh giá được đúng điều cần đánh giá, đo lường

- Tính tin cậy: Kết quả phải được lặp lại trong cùng điều kiện

- Tính khả thi: Thực hiện được trong điều kiện thực tiễn ở trong các trường phổ thông

- Tính định lượng: kết quả phải được biểu diễn bằng các số đo

- Tính lý giải: Kết quả phải giải thích được những điều cần nhận định

- Tính chính xác: Các kiến thức được trắc nghiệm phải có tính chính xác và đúng đắn

- Tính công bằng: Toàn bộ học sinh có cơ hội như nhau để tiếp cận với các kiến thức được trắc nghiệm

- Tính đơn giản, dễ hiểu: đảm bảo sự rõ ràng của ngôn ngữ trình bày

- Tính hệ thống logic: nội dung các câu hỏi phải nằm trong hệ thống kiến thức nhất định

b Tiêu chuẩn về mặt sư phạm

- Tính giáo dục: Bồi dưỡng năng lực trí tuệ cho học sinh, gây được sự hào hứng trong học tập, tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu, tự kiểm tra đánh giá

- Tính phù hợp: phải có sự phù hợp về mặt tâm lý, trình độ nhận thức của đối tượng được kiểm tra đánh giá

- Tính đơn giản, dễ hiểu: Ngôn ngữ, thuật ngữ, khái niệm trình bày phải đảm bảo rõ ràng minh bạch

- Tính hệ thống logic: Nội dung các câu phải nằm trong một hệ thống nhất định (trong phạm vi đề tài nghiên cứu và thực hiện)

- Tính linh hoạt, mềm dẻo: Bài trắc nghiệm có thể được ra công sư phạm để dùng vào mục đích khác nhau trong quá trình dạy học