Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn (MCQ) dạy học chương III tuần hoàn, chương v tiêu hóa sinh học 8, trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC THÂN VĂN Y THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG NHIỀU LỰA CHỌN MCQ DẠY HỌC CHƯƠNG III: TUẦN HOÀN, CHƯƠNG V: TIÊU HÓA

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

THÂN VĂN Y

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG NHIỀU LỰA CHỌN (MCQ) DẠY HỌC CHƯƠNG III: TUẦN HOÀN, CHƯƠNG V: TIÊU HÓA - SINH HỌC 8, TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

THÂN VĂN Y

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG NHIỀU LỰA CHỌN (MCQ) DẠY HỌC CHƯƠNG III: TUẦN HOÀN, CHƯƠNG V: TIÊU HÓA - SINH HỌC 8, TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS MAI VĂN HƯNG

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn, tôi xin chân thành cảm ơn tới các thầy cô trong phòng đào tạo, các thầy cô trong khoa sinh của trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn thạc sĩ

Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Mai Văn Hưng, người thầy

đã dành nhiều thời gian, công sức và tâm trí trực tiếp hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các

em học sinh trường PTDTBT THCS Ái Quốc, trường THCS Xuân Dương, trường THCS Nam Quan, trường THCS Đông Quan và nhiều trường THCS thuộc Huyện Lộc Bình tỉnh Lạng Sơn đã tạo điều kiện cho tôi khảo sát tình hình thực tế việc dạy học và tổ chức thực nghiệm sư phạm

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, người thân và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này

Xin trân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2013

Tác giả

Thân Văn Y

KT - ĐG Kiểm tra đánh giá

MCQ Multiple choice question (câu hỏi nhiều lựa chọn)

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng vi

Danh mục các sơ đồ vii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 15

1.1 Cơ sở lí luận 15

1.1.1 Trên thế giới 15

1.1.2 Ở Việt Nam 17

1.1.3 Một số vấn đề về câu hỏi TNKQ 19

1.2 Cơ sở thực tiễn 23

1.2.1 Thực trạng việc sử dụng câu hỏi TNKQ ở một số trường THCS hiện nay 23

1.2.2 Thực trạng việc thiết kế và sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học SH 31

1.2.3 Nguyên nhân của những thực trạng trên 32

Kết luận chương 1 33

Chương 2: THIẾT KẾ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG NHIỀU LỰA CHỌN (MCQ) DẠY HỌC CHƯƠNG III: TUẦN HOÀN, CHƯƠNG V: TIÊU HÓA-SINH HỌC 8, TRUNG HỌC CƠ SỞ 34

2.1 Tiêu chí của CH TNKQ 34

2.1.1 Tiêu chí định lượng 34

2.1.2 Tiêu chí định tính 34

2.2 Nguyên tắc thiết kế ngân hàng CH TNKQ dạng MCQ 35

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế CH TNKQ theo mục tiêu, nội dung 35

2.2.2 Nguyên tắc viết CH TNKQ 36

2.3 Qui trình thiết kế CH TNKQ 37

2.4 Thiết kế CH TNKQ nội dung chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hóa- Sinh học 8, Trung học cơ sở 41

2.4.1 Nghiên cứu nội dung chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hóa- Sinh học 8, Trung học cơ sở 41

2.4.2 Nghiên cứu mục tiêu chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hóa– Sinh học 8 43

2.4.3 Thiết kế bảng trọng số CH TNKQ 44

2.4.4 Thiết kế MCQ cho từng loại kiến thức 45

2.4.5 Thiết kế và kiểm định các CH TNKQ 46

2.5 Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã qua thẩm định 50

Kết luận chương 2 71

Chương 3: SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG NHIỀU LỰA CHỌN (MCQ) DẠY HỌC CHƯƠNG III: TUẦN HOÀN, CHƯƠNG V: TIÊU HÓA- SINH HỌC 8, TRUNG HỌC CƠ SỞ 72

3.1 Nguyên tắc sử dụng MCQ dạy học chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hóa 72

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống trong dẫn dắt nguời học 72

3.1.2 Nguyên tắc sử dụng phải đảm bảo phát huy tính tích cực 72

3.1.3 Nguyên tắc sử dụng đảm bảo yêu cầu về mặt sư phạm 72

3.2 Các biện pháp về tổ chức các hoạt động học tập 73

3.3 Qui trình sử dụng MCQ dạy học chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hóa 73

3.4 Sử dụng CH TNKQ trong kiểm tra đánh giá định kì 81

Kết luận chương 3 81

Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

4.1 Lí luận về thực nghiệm sư phạm 82

4.3 Nội dung thực nghiệm 82

4.4 Phương pháp 82

4.5 Kết quả thực nghiệm 84

Kết luận chương 4 91

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92

1 Kết luận 92

2 Khuyến nghị 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

PHỤ LỤC 97

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả điều tra, khảo sát thái độ học tập của HS…… ……… 25 Bảng 1.2 Kết quả điều tra mức độ hiểu biết của GV sinh học- THCS về

PPDH và đổi mới PPDH……… 27 Bảng 1.3 Kết quả điều tra tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, CH TNKQ trong dạy học chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hóa……… 29 Bảng 1.4 Kết quả việc thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học SH……… 31 Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hóa- Sinh học 8, THCS………42 Bảng 2.2 Kết quả phân tích mục tiêu chương III: Tuần hoàn, chương V:

Tiêu hóa- Sinh học 8…… ……… … 43 Bảng 2.3 Bảng trọng số thiết kế CH TNKQ chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hóa- Sinh học 8……… 45 Bảng 2.4 Tỉ lệ MCQ cho từng loại kiến thức……… ……… 45 Bảng 2.5 Kết quả xác định độ khó, độ phân biệt của các CH trong bài TNKQ 46 Bảng 2.6 Điểm trung bình và phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể…….48 Bảng 4.1 Phân phối điểm qua các lần kiểm tra của lớp ĐC và lớp TN…… 85 Bảng 4.2 Phân phối tần số bài kiểm tra số 3……… …….86 Bảng 4.3 Phân phối tần suất bài kiểm tra số 3……….………… 87 Bảng 4.4 Phân phối tần suất lũy tiến bài kiểm tra số 3……….…… 88 Bảng 4.5 Phân loại trình độ HS giữa các lớp TN và lớp ĐC qua các lần

kiểm tra………89 Bảng 4.6 So sánh tham số đặc trưng giữa các lớp TN và lớp ĐC bài

kiểm tra số 3 ……… ……….……….… 90

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Các loại trắc nghiệm……….………… …20 Biểu đồ 4.1 Biểu diễn đường tần số bài kiểm tra số 3……… … 86 Biểu đồ 4.2 Biểu diễn đường tần suất bài kiểm tra số 3……….……87 Biểu đồ 4.3 Biểu diễn đường tần suất lũy tiến bài kiểm tra số 3……….… 88 Biểu đồ 4.4 So sánh phân loại trình độ HS giữa các lớp TN và

lớp ĐC qua bài kiểm tra số 3………89

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục hiện nay được xác định là “Một động lực thúc đẩy và là điều kiện cơ bản để đảm bảo thực hiện những nhiệm vụ kinh tế-xã hội, xây dựng và bảo vệ tổ quốc” Trong điều kiện hiện nay đổi mới trong giáo dục là điều tất yếu nhằm “đào tạo bồi dưỡng và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực để đáp ứng nhu cầu sự nhiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước” đang sống trong thời đại khoa học - kĩ thuật có những bước tiến vượt bậc với hàm lượng tri thức khổng lồ Ước tính khoảng 4-5 năm thì hàm lượng tri thức nhân loại tăng lên gấp đôi Trong sự phát triển như vũ bão thì Sinh học có gia tốc tăng lớn nhất cả về khối lượng kiến thức lẫn sự đổi mới về tri thức khoa học Đặc biệt thế kỉ XXI được coi là thế kỉ của sinh học, những thực trạng này đã đặt ra yêu cầu cho nghành giáo dục một nhiệm vụ cấp thiết là phải đổi mới đồng bộ về chương trình, mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học cho phù hợp với

tình hình mới

Trong những năm qua toàn ngành giáo dục của chúng ta có nhiều đổi mới song vẫn tỏ ra chưa thực sự hiệu quả, một phần nguyên nhân chưa có sự đổi mới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học…Vì mục tiêu, nội dung và phương pháp có mối quan hệ biện chứng với nhau Nguyên nhân một phần do

sự lạc hậu của phương pháp dạy học đó là: Lấy giáo viên làm trung tâm, phương pháp chủ yếu là thuyết trình độc thoại, thầy giảng giải trò ghi chép

Xu hướng dạy học hiện nay là lấy người học làm trung tâm, phương pháp này coi trọng việc rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, phát huy tính tích cực, năng lực tư duy sáng tạo

Để tìm lời giải cho bài toán này, gần đây rất nhiều công trình nghiên cứu trong việc đổi mới phương pháp dạy học ra đời và đạt được số thành công nhất định Trong hướng nghiên cứu tôi đã tìm hiểu, nghiên cứu thiết kế và sử dụng trắc nghiệm khách quan như là định hướng về phương pháp dạy học Trong

một số năm gần đây trắc nghiệm khách quan được sử dụng tương đối rộng rãi

để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Việc kiểm tra, đánh giá có nhiệm vụ làm sáng rõ tình hình lĩnh hội kiến thức của học sinh, sự hình thành

kỹ năng, kỹ xảo, góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, tự giác trong mỗi học sinh Đồng thời thông qua kiểm tra đánh giá giáo viên có thể rút kinh nghiệm quá trình dạy học của mình để từ đó có những điều chỉnh biện pháp sư phạm hợp lý hơn Tuy nhiên thực tế cho thấy kiểm tra đánh giá đang

là một khâu yếu của dạy học tại các trường trung học cơ sở Qua khảo sát sơ

bộ hầu hết các giáo viên dạy môn sinh học tại các trường THCS không sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong kiểm tra đánh giá hoặc các câu hỏi TNKQ được sử dụng chỉ là các câu dạng câu nhiều lựa chọn kiểm tra mức độ nhận thức ở dạng hiểu, các câu hỏi biên soạn thiếu tính hệ thống, vi phạm các quy tắc biên soạn câu hỏi TNKQ

Vấn đề đặt ra là làm thế nào để xây dựng được một hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan với đầy đủ các chỉ số đo: Độ khó, độ phân biệt của từng câu trắc nghiệm và độ tin cậy, độ giá trị của toàn bài trắc nghiệm và đưa chúng vào sử dụng trong các khâu của quá trình dạy học Mặt khác dạy học chương III: Tuần hoàn và chương V: Tiêu hoá, ở chương trình sách giáo khoa

là một kiến thức tương đối khó đối với học sinh và chiếm một phần thời lượng của chương trình Sinh học 8 Thiết kế và Sử dụng câu hỏi khách quan là phương tiện để tổ chức học sinh tự lực giành lấy kiến thức Phương pháp này

được nghiên cứu thực nghiệm trong đề tài: “Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc

nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn (MCQ) dạy học chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hoá- sinh học 8, Trung học cơ sở” với mong muốn

thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn, việc trả lời câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn học

sinh tự phát hiện ra kiến thức mới

- Thực nghiệm sư phạm để chứng minh tính khả thi của đề tài

3 Khách thể nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu

* Khách thể nghiên cứu

Học sinh lớp 8A, 8B, trường THCS Xuân Dương, học sinh lớp 8A, 8B, trường THCS Ái Quốc, học sinh lớp 8A, 8B, trường THCS Nam Quan thuộc huyện Lộc Bình, tỉnh Lạng Sơn

* Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng MCQ dạy học nội dung chương III: Tuần hoàn,

chương V: Tiêu hoá- sinh học 8, THCS

4 Giả thuyết khoa học

Thiết kế được bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn

và sử dụng hợp lí vào khâu dạy chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hoá- sinh học 8, Trung học cơ sở Sẽ góp phần phát huy tính tích cực, rèn luyện kĩ năng và thói quen tư duy của học sinh Cụ thể:

Học sinh có thái độ và sự nhận thức tích cực hơn về việc học

Học sinh thu nhận và tổng hợp kiến thức tốt hơn

Học sinh có cơ hội rèn luyện, phát huy tư duy thông qua việc mở rộng, tinh lọc kiến thức và sử dụng kiến thức có hiệu quả

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định cơ sở lý thuyết về thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm

khách quan

- Xây dựng nguyên tắc, qui trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan

- Xác định qui trình sử dụng

- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định độ khó và độ phân biệt của các

câu hỏi Đánh giá hiệu quả việc sử dụng câu hỏi khách quan trong dạy học

6 Phạm vi nghiên cứu

- Thiết kế câu hỏi khách quan dạng nhiều lựa chọn theo chuẩn cho các chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hoá- sinh học 8

- Thời gian nghiên cứu: Năm 2013

7 Phương pháp nghiên cứu và các kĩ thuật thu thập thông tin

7.1 Phân tích tài liệu

Phân tích các nguồn tư liệu, các văn bản, nghị quyết của Đảng và nhà nước, Bộ giáo dục và đào tạo về đổi mới giáo dục – đào tạo phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra – đánh giá Nghiên cứu chương trình Sách giáo khoa

Sinh học 8

7.2 Phương pháp điều tra

7.2.1 Về phía học sinh: Tiến hành điều tra thái độ nhận thức của các em đối

với việc học nói chung và môn Sinh học 8 nói riêng Từ kết quả điều tra về thái độ học tập của học sinh đối với bộ môn Sinh học 8, cho phép ta định

hướng phương pháp chuyển tải khi thực nghiệm

7.2.2 Về phía giáo viên: Tìm hiểu tình hình giảng dạy chương III: Tuần hoàn,

chương V: Tiêu hoá của giáo viên thông qua điều tra tình hình sử dụng sách giáo khoa, tài liệu tham khảo; dự giờ thăm lớp, rút kinh nghiệm sau giảng có ghi biên bản chi tiết tiện cho việc phân tích

7.3 Phương pháp chuyên gia

Một bài trắc nghiệm khách quan được soạn thảo bởi cá nhân bao giờ cũng hàm chứa yếu tố chủ quan nhất định Do đó để có một câu trắc nghiệm khách quan tốt không những đòi hỏi người viết có trình độ chuyên môn tốt mà còn phải có kinh nghiệm trong việc sử dụng ngôn ngữ, trong diễn đạt kiến

dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhất thiết phải sử dụng phương pháp chuyên gia - phương pháp tổ chức lấy ý kiến của đồng nghiệp và người làm trắc nghiệm về tất cả các khía cạnh của câu hỏi trắc nghiệm khách quan

7.4 Thực nghiệm sư phạm

7.4.1 Thực nghiệm thăm dò

- Chúng tôi tiến hành trao đổi với GV, HS về những khó khăn, yêu cầu,

khúc mắc, những vấn đề tồn tại trong dạy học phần nội dung chương III: Tuần

hoàn, chương V: Tiêu hoá- sinh học 8

- Sử dụng phiếu điều tra: Thiết kế phiếu điều tra tìm hiểu thực trạng nhận thức của GV về PPDH và đổi mới PPDH; Thực trạng việc sử dụng SGK

và tài liệu kham khảo trong dạy học; thực trạng việc sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong dạy học phần nội dung chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hoá-Sinh học 8, THCS Tổ chức điều tra và xử lý kết quả điều tra

- Đồng thời, chúng tôi cũng tiến hành thực nghiệm thăm dò trên khối học sinh lớp 8 (Tổng số …HS của 4 trường) THCS Xuân Dương, trường THCS Nam Quan, trường THCS Đông Quan và THCS Ái Quốc năm học 2012-2013 để chỉnh lý lại câu dẫn và câu nhiễu trước khi dưa vào chỉ số đo (Chúng tôi tiến hành kiểm tra trong các buổi KT, thi tuần, thi tháng) bằng cách cho HS làm bài kiểm tra 15 phút, 45 phút và 60 phút với số lượng câu hỏi tương ứng 10 câu, 40 câu và 50 câu Sau đó rà soát, chỉnh lí, sửa đổi, loại bỏ, hoặc soạn thêm một số câu hỏi có độ tin cậy Kết quả trong 122 câu đã soạn, qua khảo sát thăm dò chúng tôi đã đã chọn lọc sơ bộ được 120 câu đưa vào

* Phương pháp

- Dựa vào các quan sát sư phạm, căn cứ vào nội dung chương trình đồng thời căn cứ vào tiêu chuẩn của nhóm định chuẩn, chúng tôi đã chọn HS khối lớp 8 của 4 trường PTDT BT THCS Ái Quốc, trường THCS Xuân Dương, Trường THCS Nam Quan, trường THCS Đông Quan làm nhóm chuẩn

để tiến hành cuộc thực nghiệm chính thức nhằm thu thập các số liệu để:

- Thiết kế bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ 4 phương án chọn đã xây dựng

- Xác định thời gian trả lời cho một câu hỏi TNKQ dạng MCQ 4 phương án chọn Số lượng câu hỏi và thời gian trả lời cho một đề kiểm tra, mức độ đánh giá thích hợp đối với HS THCS

- Phối hợp với một số giáo viên THCS có kinh nghiệm với vai trò là cộng tác viên, thống nhất nội dung, phương pháp, hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ đưa vào các giáo án thực nghiệm trong đó:

- Các lớp TN và ĐC có trình độ tương đương nhau dựa trên kết quả khảo sát học tập trước đó

- Các lớp ĐC đang dạy theo phương pháp mà thực tế GV đang sử dụng

- Các lớp TN được dạy theo phương pháp sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ

- Các lớp TN và ĐC được kiểm tra với cùng một nội dung như nhau, kiểm tra nhiều lần trong và sau dạy học chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hoá- Sinh học 8, Trung học cơ sở

* Các bước thực nghiệm

- Thiết kế và chuẩn bị những câu hỏi TNKQ dạng MCQ dùng trong thực nghiệm và mẫu phiếu cho kiểm tra, đánh giá ở 2 lớp TN và ĐC

- Thiết kế giáo án cho lớp TN và lớp ĐC

- Tổ chức thực nghiệm ở trường THCS, liên hệ với nhà trường và giáo viên THCS, chọn lớp ĐC và TN phù hợp, tiến hành thực nghiệm, phân tích, sử

lý và thống kê số liệu thực nghiệm

7.4.4 Phương pháp chấm và cho điểm

- Chúng tôi sử dụng phương pháp chấm điểm bằng phiếu trả lời có đục

lỗ, những lỗ thủng là phương án trả lời đúng, bài làm của HS được làm trên phiếu trả lời riêng

- Người chấm điểm chỉ cần áp phiếu chấm điểm lên phiếu trả lời của

HS Đếm các lỗ có câu trả lời, tổng các câu trả lời là tổng số điểm của HS

10 để so sánh đối chiếu kết quả giữa 2 lớp ĐC và TN

* Xác định độ khó (FV) của mỗi câu hỏi

- Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm có tác dụng phân tán điểm số của

nhóm học sinh làm trắc nghiệm sự phân tán hoặc trải rộng điểm sẽ đạt mức thích hợp khi các câu hỏi trắc nghiệm có độ khó thích hợp và độ phân biệt cao

- Độ khó của mỗi câu hỏi được tính bằng phần trăm tổng số thí sinh trả lời đúng câu hỏi trên tổng số thí sinh dự thi Như vậy câu hỏi khó, số người trả lời càng ít độ khó càng cao, ngược lại câu hỏi càng dễ, số người trả lời càng nhiều độ khó thấp

+ Độ khó của mỗi CH được tính theo công thức:

Số thí sinh trả lời đúng

FV = x 100% (1)

Tổng số thí sinh dự thi

Thang phân loại độ khó được quy ước như sau:

Nếu FV có giá trị từ 0% → 30%: Câu khó

Nếu FV có giá trị từ 30% → 70%: Câu khó trung bình

Nếu FV có giá trị từ 70%→ 100%: Câu dễ

Những câu đạt yêu cầu sử dụng trong các bài trắc nghiệm phải đảm bảo

có độ khó trung bình khoảng 25% → 75% Ngoài khoảng trên tùy theo mục tiêu của bài trắc nghiệm mà ta dùng một cách có chọn lọc Nếu dùng cho mục đích tuyển sinh trong bài trắc nghiệm nên thêm một số câu có độ khó dưới 10%, còn sử dụng chỉ để đánh giá đơn thuần đạt hay không đạt có thể tuyển chọn thêm những câu có độ khó lớn hơn 75% CH dùng trong dạy học có: 20% ≤ FV ≤ 80% là đạt yêu cầu sử dụng

+ Xác định độ phận biệt (DI) của mỗi CH

Độ phân biệt của câu trắc nghiệm thể hiện ở chỗ những người đạt điểm bài trắc nghiệm cao sẽ làm đúng câu đó và những người đạt điểm thấp sẽ làm đúng câu đó (Những điểm trung gian tạm thời không xét)

0,21 ≤ DI < 0,49: Độ phân biệt trung bình

0,5 ≤ DI < 1: Độ phân biệt cao

Sau khi chấm bài, thống kê điểm, tính các chỉ số độ khó, độ phân biệt + Xác định độ tin cậy của tổng thể CH TN

Độ tin cậy được sử dụng để nói về độ chính xác của việc đo đạc, đo cái

gì, đo như thế nào Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm

Trong đó: K: Số lượng câu hỏi của bài trắc nghiệm của bài trắc nghiệm tổng thể : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể

δ: Phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể

Thang phân loại độ tin cậy được quy ước như sau:

Tần suất lũy tiến: Số phần trăm học sinh đạt điểm xi trở xuống Dựa vào bảng phân phối điểm số bao gồm tần số và tần suất của lớp ĐC và lớp TN

có thể so sánh kết quả của hai lớp Nếu chỉ dựa vào bảng phân phối điểm số cũng chưa khẳng định chắc chắn về kết quả của phương pháp mới sau khi TN

sư phạm vì vậy chúng tôi tiến hành tính một số giá trị khác như:

* Giá trị trung bình cộng:

- Lấy giá trị trung bình là việc xử lí khi có bảng phân phối điểm Nếu

có sự chênh lệch lớn giữa lớp ĐC và lớp TN thì có thể kết luận kết quả TN (thành công hoặc không thành công)

- Công thức tính:

(4)

- Nếu như giá trị trung bình có sự chênh lệch không lớn thì ta có thể xét đến một số đại lượng khác để khẳng định chính xác hơn giả thuyết của đề tài

* Số trung vị:

- Ta xếp dãy phần tử nxi trong đó xi lấy từ thấp đến cao thì ta có dãy số điểm của lớp ĐC và lớp TN Số trung vị của dãy điểm là điểm của HS đứng giữa của dãy số:

- Nếu n là lẻ thì trung vị là (điểm của HS thứ H) H = (n + 1) : 2

- Nếu n là chẵn thì H = n : 2 + 1

Điểm trung vị không phụ thuộc vào điểm số đầu và điểm số cuối của dãy Nếu số trung vị càng cao thì kết quả càng cao

* Số yếu vị (mod):

Số yếu vị là số liệu (điểm số) có tần suất (fi) lớn nhất trong dãy

* Khoảng biến thiên (R)

* Phương sai:

Phương sai là bình phương số đo mức độ phân tán của các số liệu xung quanh giá trị trung bình Phương sai càng lớn thì các giá trị càng phân tán (xa

* Sai số trung bình cộng(m): Sai số trung bình cộng có thể hiểu là trung bình

phân tán của các kết quả nghiên cứu

m (9)

cậy cao

(10)

Cv: 0 → 10% là dao động nhỏ, độ tin cậy cao

Cv: 10 →30% là dao động trung bình, độ tin cậy đƣợc

Cv: 30 →100% là dao động lớn đô tin cậy thấp

* Hiệu trung bình: Là khoảng chênh lệch giữa điểm số trung bình cộng của

lớp TN và lớp ĐC Hiệu trung bình càng cao càng dễ khẳng định hiệu quả giả thuyết của đề tài

2 (11)

* Đại lượng kiểm định: Là đại lượng kiểm định sự sai khác giữa kết quả giá

trị trung bình của lớp ĐC và TN

Trong đó td là đại lượng kiểm định độ tin cậy về chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng

: điểm trung bình của hóm thứ nhất

: điểm trung bình của hóm thứ hai

S12: phương sai của nhóm thứ nhất

Nếu < tα thì chấp nhận giả thuyết Ho Với Ho là giả thuyết sự khác nhau giữa và là không có ý nghĩa, hay nói cách khác sự khác nhau giữa lớp

TN và lớp ĐC là không đáng tin cậy

7.6 Xác định độ giá trị của toàn bài

Độ giá trị của toàn bài trắc nghiệm cho biết mức dộ của một bài trắc nghiệm đo được đúng cái cần đo Kết quả trả lời trắc nghiệm cho phép đánh giá chính xác trình độ HS nắm được các kiến thức thuộc chương đó

Tùy thuộc vào nội dung bài học mà người ta sử dụng câu hỏi phù hợp (giá tri về nội dung) Các bài thành quả học tập ở lớp được đánh giá một cách tốt nhất Các giáo viên là các chuyên gia về môn học cụ thể Xác định nội dung chủ yếu bằng cách phân tích tỉ mỉ nội dung của bài qua các câu hỏi là những phép đo giá trị về môn học Điều quan trọng đánh giá một bài trên cơ

sở nội dung của bài phải trùng với mục tiêu dạy học của giáo viên

Qua những nội dung về độ phân biệt và độ giá trị chúng ta thấy rõ mối tương quan giữa chúng Khi bài trắc nghiệm không có nội dung tin cậy, tức là phép đo bài trắc nghiệm rất kém chính xác, thì chúng ta không thể nói đến độ giá trị của nó

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận về việc thiết kế và sử dụng câu hỏi

TNKQ trong dạy học chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hoá- sinh học 8, Trung học cơ sở

- Thiết kế được qui trình sử dụng câu hỏi TNKQ có tính khả thi cao

9 Kế hoạch nghiên cứu

- Tháng 01 - 3 /2013: Đăng kí đề tài, lập đề cương nghiên cứu

- Tháng 4/2013: Bảo vệ đề cương

- Tháng 4 - 11/2013: Nhận Quyết định giao đề tài và cán bộ hướng dẫn Tiến hành nghiên cứu và hoàn thành đề tài

- Tháng 12/2013: Bảo vệ đề tài

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu kham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 4 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thiết kế câu hỏi khách quan dạng nhiều lựa chọn (MCQ) dạy học chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hoá- sinh học 8, Trung học cơ sở Chương 3: Sử dụng câu hỏi khách quan dạng nhiều lựa chọn (MCQ) dạy học chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hoá- sinh học 8, Trung học cơ sở Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập Khoa học về trắc nghiệm thực sự phát triển mạnh trong thế kỉ XX Năm 1904 Alfred Binet - một nhà tâm lý người Pháp khi nghiên cứu khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu trí thức bằng cách dạy thông thường ở trường học, cùng với cộng sự ông đã phát hiện ra bài trắc nghiệm về trí thông minh Theo Trần Bá Hoành, vào đầu thế kỉ XX, E Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TN như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức HS, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số loại kiến thức khác Đến năm 1923, ở Mỹ, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên được ra đời, có tên gọi là Stanford Achievenment Test Với bộ trắc nghiệm này, HS được trắc nghiệm với mục đích xem họ có thể nhớ được

tư liệu đã học từ các bài giảng và SGK nhanh chóng như thế nào Các công cụ này thực sự có nhiều thuận lợi (nhanh chóng, chính xác, khách quan) nên được nhiều nhà giáo dục quan tâm, hứng thú.Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm

bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập Hội quốc gia về Đo lường trong giáo dục vào thập niên 1950, sự ra đời của hai tổ chức tư nhân Educational Testing Services (ETS) năm 1947 và American College Testing (ACT) năm 1959, hai tổ chức làm trắc nghiệm lớn thứ nhất và thứ hai Hoa Kì, một nghành công nghiệp về trắc nghiệm đã hình thành Trong thời kì đầu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm ở các nước phương Tây đã có một số sai lầm như sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của HS, hoặc quan điểm phân biệt giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em nông dân lao động Ở Liên Xô cũ, từ năm 1926 đến 1931 có một số nhà sư phạm tại Matxcova Leningrat, đã làm thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đặc điểm tâm lí cá nhân và kiểm tra kiến thức

HS Nhưng do ảnh hưởng của các sai lầm nói trên, sử dụng mà chưa thấy hết nhược điểm của trắc nghiệm nên thời kì này tại Liên Xô có nhiều người phản đối dùng trắc nghiệm Chỉ từ năm 1963, tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức HS Như vậy đã

có nhiều những lời phê bình, chỉ trích đối với khoa học trắc nghiệm, nhưng chúng không đánh đổ được nó mà chỉ làm cho nó tự điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn Ngày nay ở nhiều nước trên thế giới, trắc nghiệm khách quan

đã trở thành công cụ trong các trường học, thậm chí trong các chương trình đạo tạo từ xa Trong các cuộc thi Olympic quốc tế về Sinh học (IBO), đã chủ yếu sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để đo mức độ hiểu biết của

HS Phương pháp này đã nhận được sự hưởng ứng của đông đảo các nước tham gia và tỏ ra có nhiều ưu điểm trong khâu chấm bài, làm bài vì các HS dự thi đa số bất đồng về ngôn ngữ Những thành tựu lí luận về TNKQ đã phát triển mạnh mẽ, đạt được những thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác Công nghệ trắc nghiệm nhờ máy tính ra đời, công nghệ chấm tự động các bài trắc nghiệm đã được triển khai có hiệu quả trong nhiều năm gần đây

1.1.2 Ở Việt Nam

Trên thế giới TNKQ được áp dụng từ rất sớm Song ở Việt Nam TNKQ lại xuất hiện muộn hơn và chỉ tập trung ở các thành phố lớn hoặc tại các viện nghiên cứu, các trường đại học đầu nghành của cả nước Ở miền Nam, trước năm 1975, trắc nghiệm khách quan phát triển khá mạnh Từ năm

1956 đến những năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi trắc nghiệm khách quan ở bậc trung học, sớm nhất là trong SH Năm 1963,

“Trắc nghiệm vạn vật lớp 12” của Lê Quang Nghĩa [22] được xuất bản Năm

1964 “Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12” của Phùng văn Hướng [14] được xuất Năm 1969, Dương Thiệu Thống [30] đã giảng dạy “Trắc nghiệm thành quả học tập” cho các lớp cao học và Tiến sĩ Giáo dục tại Đại học sư phạm Sài Gòn Như vậy, khoa học trắc nghiệm khách quan chính thức được đưa vào chương trình đào tạo GV và các nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan cũng khá phát triển lúc bấy giờ Nha Khảo thí (Trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi chuyên phát hành các đề thi trắc nghiệm khách quan trong các kì thi cho các trương trung học Năm 1974, kì thi tú tài toàn phần đã được thi bằng trắc nghiệm khách quan Sau năm 1975 một số trường vẫn áp dụng trắc nghiệm khách quan song có nhiều tranh luận nên hay không nên áp dụng trắc nghiệm khách quan trong thi cử

Từ những năm 1990, TNKQ thực sự được quan tâm và áp dụng ở nhiều cấp học Đáng chú ý nhất là: Năm 1990, Bộ Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” của chương trình hợp tác việt Nam –Thụy điểm (03/SIDA) đã mở những khóa đào tập huấn cho giảng viên trường Y tế, đã xây dụng được bộ công cụ đánh giá bằng TNKQ chuyên khoa Năm 1994 Bộ Giáo Dục và Đào tạo đã phối hợp với Viện công nghệ Hoàng Gia Melbourne (Australia), đã tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề “Kĩ thuật xây dựng CH TNKQ” tại các thành phố lớn: Hà Nội, Huế, Thành Phố Hồ Chí Minh Năm

1995, với sự tài trợ của UNESCO trường Đại học Quốc Gia Hà Nội cũng đã

mở những lớp tập huấn về phương pháp xây dựng CH TNKQ cho nhiều giảng viên Tại các trường Đại học phương pháp TNKQ được sử dụng rộng rãi Tiêu biểu là Đại học Huế, năm 1993 đã đồng loạt triển khai việc soạn thảo ngân hàng CH Test cho từng chuyên nghành Những nghiên cứu đầu tiên về trắc nghiệm khách quan ở miền Bắc là của Trần Bá Hoành [6] Năm

1971, ông công bố: “Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận thức của HS

về một số khái niệm trong chương trình SH đại cương lớp 9” Năm 1996

-1997, ông đã đề cập nhiều đến trắc nghiệm khách quan trong các tài liệu

“Đánh giá trong giáo dục”, “tài liệu bồi dưỡng dạy SGK lớp 12 cải cách giáo dục môn SH” Năm 1986, khoa sinh - kĩ thuật nông nghiệp (Đại học sư phạm

Hà Nội I) đã tổ chức các hội thảo về “Phương pháp xây dựng hệ thống CH lựa chọn đa phương án” do J P Herath trình bày và hướng dẫn, trong chương trình tài trợ của UNDP Nhiều giảng viên đã triển khai xây dựng và

áp dụng vào kiểm tra đánh giá ở một số bộ môn Năm 1990, Bộ Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo”của chương trình hợp tác Việt Nam –Thụy Điển đã mở khóa tập huấn cho toàn bộ giảng viên các trương y

tế, đã xây dựng được bộ công cụ đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan các chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo các trường y dược Nguyễn Quang Quyền và cộng sự [21] ở bộ môn Giải phẫu học trường Đại học Y dược Thành phố Hồ Chí Minh đã xuất bản cuốn “Mục tiêu bài giảng

và CH trắc nghiệm Giải phẫu học” Cuốn sách gồm 1000 CH TNKQ và đáp

án, giúp sinh viên tự học, tự kiểm tra đánh giá kiến thức giải phẫu của mình Luận án tiến sĩ của Ngô Trí Hùng do Nguyễn Quang Quyền hướng dẫn, bảo

vệ năm 1996 tại Đại học Y dược Thành phố Hồ Chí Minh cũng về vấn đề này Ở Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng CHTNKQ trong dạy học như: Xây dựng và sử dụng CHTNKQ và câu TLN trong đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học, Luận án tiến sĩ Trần Thị

MCQ để nâng cao chất lượng dạy và học môn di truyền ở trường cao đẳng sư phạm Luận án tiến sĩ, Vũ Đình Luận [20] ĐHSPHN – 2005 Như vậy cho đến nay, các nghiên cứu xây dựng CH TNKQ đa số đề cập tới KT-ĐG, tự KT-ĐG sử dụng trong củng cố ôn tập …là xu hướng của nhiều tác giả hướng đến, chưa có tác giả nào nghiên cứu thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạy học chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hóa- sinh học 8, Trung học cơ sở

1.1.3 Một số vấn đề về câu hỏi TNKQ

1.1.3.1 Vai trò của câu hỏi TNKQ

Trắc nghiệm là phương pháp để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh như chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu…hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của học sinh

TNKQ là dạng TN trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo câu trả lời loại câu hỏi này nhằm cung cấp cho HS một phần hay tất cả thông tin hoặc điền thêm một vài từ, loại CH này gọi là câu hỏi đóng GV có thể ra câu hỏi và định ra câu trả lời mà HS dễ nhận ra đây là CH và định ra câu trả lời đúng Nhưng GV có thể ra CH và câu trả lời đòi hỏi HS phải cân nhắc và huy động nhiều kiến thức Vốn hiểu biết của mình mới nhận ra câu trả lời đúng Theo tác giả Lâm Quang Thiệp [25], có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm theo các hình thức sau: Trắc nghiệm quan sát, trắc nghiệm viết, trắc nghiệm vấn đáp

Sơ đồ 1.1 Các loại trắc nghiệm

Trong dạy học CH TNKQ có những vai trò sau:

- TNKQ là một phương tiện truyền tải, rèn luyện kỹ năng cho học sinh

Bộ câu hỏi TNKQ được thiết kế dựa trên các mục tiêu dạy học cụ thể

Do đó bộ CH như một hình mẫu tiêu biểu mà qua đó có thể thực hiện được các mục tiêu dạy học khi học sinh tiếp cận CH TNKQ phải sử dụng các thao tác tư duy, phân tích, so sánh, tổng hợp…Để tìm ra được phương án đúng Từ

đó, không chỉ hình thành kiến thức mới cho người học mà còn rèn luyện cho

họ năng lực tư duy, óc suy đoán nhanh nhạy, song kiến thức của học sinh có trở nên vững chắc hay không, lại nhờ vào khâu ôn tập, củng cố và hoàn thiện, nâng cao Trong quá trình dạy học TNKQ được sử dụng như một phương tiện

để truyền tải kiến thức, HS hoàn thành nội dung trong phiếu học tập, đó cũng

là lượng kiến thức mà HS lĩnh hội được Việc sử dụng CH TNKQ trong quá trình dạy học sẽ giúp cho HS hình thành và phát triển các kỹ năng cơ bản: Thao tác tư duy, quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, phán đoán, suy luận, khái quát hóa, cụ thể hóa, hệ thống hóa…

- TNKQ phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, rèn luyện năng lực

tự học tự nghiên cứu cho HS

Tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS được nâng lên, trong quá trình dạy học sử dụng TNKQ giao cho mỗi cá nhân hoặc nhóm HS hoành thành, bắt buộc HS phải chủ động tìm tòi kiến thức

Phát huy khả năng tự học tự nghiên cứu sử dụng TNKQ trong ôn tập củng cố, kiểm tra đánh giá…dưới nhiều hình thức như ở lớp hoặc ở nhà

- TNKQ đảm bảo thông tin hai chiều giữa dạy và học

Sử dụng TNKQ trong dạy học, giáo viên có thể kiểm soát, đánh giá được động lực học tập của HS thong qua kết quả hoàn thành TNKQ, thông qua các báo cáo kết quả cá nhân Do đó TNKQ đã trở thành phương tiện giao tiếp giữa thầy và trò,giữa trò – trò đó là mối liên hệ thường xuyên liên tục Sử dụng TN đảm bảo thông tin ngược để điều chỉnh phương pháp, nội dung cho phù hợp

- TNKQ là một biện pháp hữu hiệu trong việc hướng dẫn HS tự học Vấn đề tự học là rất cần thiết với mỗi HS do sự phát triển mạnh mẽ của KHKT, đòi hỏi sự hiểu biết sâu rộng, mà những kiến thức ở trên lớp do thầy

cô cung cấp không thể đáp ứng được Trong đó quá trình tự học thì CH TNKQ

là bộ công cụ rất có hiệu quả HS có thể tự đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tự đánh giá bằng CH TNKQ sau đó đối chiếu với đáp án Điều này rất hữu ích giúp học sinh tự hình thành kiến thức cho mình Nó có tác dụng định hướng cho học sinh cần nắm bắt nội dung phần này như thế nào? Nội dung nào là nội dung trọng tâm? Với vai trò đó nó giúp đỡ người thầy rất nhiều trong hoạt động dạy học Làm cho chất lượng dạy học ngày càng nâng cao, trong xu thế ngày nay việc tự học trở nên rất quan trọng

1.1.3.2 Trắc nghiệm được sử dụng như một phương pháp dạy học

Sử dụng TN trong dạy học về phương diện nào đó chính là sử dụng các câu hỏi, và nếu TNTL sử dụng như câu hỏi mở để dẫn dắt vấn đề thì TNKQ sử

dụng câu hỏi đóng Vì vậy sử dụng TN trong dạy học về phương diện nào đó chính là sử dụng câu hỏi trong dạy – học

* Một số quan niệm về câu hỏi:

- Socrat (469-399 tr CN) khẳng định phải có phương pháp tìm ra chân

lý thong qua tranh luận, tọa đàm, luận chiến Ông đã đề ra 4 yếu tố có liên quan đến câu hỏi: Mỉa mai, đỡ đẻ, quy nạp, xác định cho người đối thoại làm theo cách phổ biến

- Arixtot (384 - 322 Tr CN) là người đầu tiên phân tích khái niệm câu hỏi dưới góc độ logic, ông cho rằng: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng những cái đã biết và những cái chưa biết ” Câu hỏi là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, HS phải tiến hành hoạt động tái hiện, bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hay kiểm tra thực hành hoặc xác minh bằng trắc nghiệm

- Đecac (1596 - 1650) quan niệm: Không có câu hỏi thì không có tư duy

và cho rằng nội hàm của câu hỏi phải chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết, muốn trả lời câu hỏi tức là ta phải đi tìm cái chưa biết dựa vào cái đã biết Như vậy khi chủ thể nhận thức xác định được cái chưa biết và cái đã biết thì mới đặt ra câu hỏi và khi đó câu hỏi đó mới có giá trị về mặt nhận thức

- John Dewey, năm 1933 phát ngôn: “Biết đặt câu hỏi tốt là điều kiện cốt lõi để dạy học tốt ”

- GS TS Đinh Quang Báo trong tập bài giảng chuyên đề cao học khóa

11 khoa Sinh – KTNN, ĐHSP, HN1, 2002 cho rằng “Câu hỏi là chi thức hay

là sự hiểu biết về một điều mà ta chưa biết ”

Các quan niệm về câu hỏi như trên, cho ta thấy dấu hiệu bản chất của

CH là, từ điều đã biết xuất hiện điều chưa rõ, điều cần tìm Từ những sự tương quan đó thúc đẩy sự hiểu biết khám phá của con người

Nếu gọi x là trị số giữa cái biết và chưa biết trong khi xây dựng câu hỏi, thì ta thấy có 3 khả năng xảy ra đối với x: x = biết/ chưa biết

+ Thứ nhất là x > 1 tức là người được hỏi biết rõ câu trả lời, không kích thích được tư duy

+ Thứ hai là x < 1 người được hỏi biết rất ít về điều được hỏi, câu hỏi quá khó, do đó họ không thể trả lời

+ Thứ ba là x sấp xỉ bằng 1 tức là cái đã biết của họ không đủ để tìm cái chưa biết, đòi hỏi họ phải thao tác với câu hỏi và tài liệu học tập để tìm ra cái chưa biết hàm chứa trong câu hỏi Việc tìm ra cái chưa biết này chính là người học đã lĩnh hội được tri thức

Như vậy xác định được trị số giữa cái đã biết và cái chưa biết trong thiết

kế câu hỏi giúp GV có thể biết trình độ nhận thức của từng đối tượng HS, từ

đó đề ra câu hỏi mang giá trị hợp lý và sử dụng hợp lý trong dạy học

- Quan hệ giữa CHTL và CH TNKQ

Theo chúng tôi, quan hệ giữa CHTL và CH TNKQ là quan hệ bao hàm trong đó CHTL bao hàm CH TNKQ CHTL dạng khái quát tổng hợp mà thực chất là tập hợp nhiều câu hỏi và câu trả lời ngắn, câu hỏi và câu trả lời ngắn lại tương đương với câu MCQ Việc xác định quan hệ giữa 2 loại câu hỏi này giúp cho giáo viên có thể vận dụng nó vào trong các khâu của quá trình dạy học Nhiệm vụ của GV là phải giúp HS nắm được nội dung tri thức một cách

dễ dàng và hiệu quả nhất trong một thời gian nhất định

Ta có thể minh họa mối quan hệ giữa CHTL và CH TNKQ theo sơ đồ:

1 CHTL = n (câu hỏi với câu trả lời ngắn) = m (CH TNKQ) Trong đó m > n

Từ mối quan hệ này, trong quá trình dạy học GV biết sử dụng kết hợp cả 2 loại CHTL và CH TNKQ để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng việc sử dụng câu hỏi TNKQ ở một số trường THCS hiện nay

Để tìm hiểu thực trạng của việc dạy – học chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hóa ở trường THCS hiện nay, chúng tôi tiến hành dự giờ trao đổi với

GV, tham khảo các giáo án của GV, sử dụng phiếu điều tra đối với một số GV và

HS của trường THCS Ái Quốc, trường THCS Xuân Dương, trường THCS Nam Quan, trường THCS Đông Quan, trường THCS Na Dương, trường THCS Lộc Bình, trường THCS Quan Bản trong năm học 2012-2013

Chúng tôi tiến hành khảo sát ở 4 nội dung sau:

- Khảo sát mức độ hiểu biết của GV Sinh học (42 GV) về PPDH và về đổi mới PPDH

- Khảo sát tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, câu hỏi TNKQ của

GV trong dạy học chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hóa ở trường THCS

- Khảo sát thái độ PP học tập của HS (255 HS) khi học chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hóa ở trường THCS

(Nội dung các phiếu điều tra được trình bày ở phụ lục 1)

- Khảo sát việc sử dụng MCQ trong các khâu của quá trình dạy học

1.2.1.1 Việc học của HS

Để tìm hiểu thực trạng việc học môn SH và học nội dung chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hóa, tiến hành trao đổi với GV, dự giờ, sử dụng phiếu điều tra đối với 255 HS lớp 8 của các trường THCS Ái Quốc, trường THCS Xuân Dương, trường THCS Nam Quan, trường THCS Đông Quan, trường THCS Na Dương, trường THCS Lộc Bình, trường THCS Quan Bản Tiến hành điều tra, trao đổi với giáo viên thì được biết: kết quả học tập của các

em đa số không cao, cũng không thấp Các GV đều cho rằng các em không thật sự học môn sinh nên không đạt được điểm cao nhưng môn sinh là môn cũng dễ để các em có thể đạt điểm trung bình khá vì kiến thức gần với thực Đến lớp 9 gần như các em không còn học môn sinh nữa vì cho rằng kiến thức

9 khó và không nằm trong môn thi đầu vào lớp 10 Khi dự giờ học của HS lớp

8, 7 trường THCS huyện Lộc Bình, thì thấy rằng lớp 8 các em khá hứng thú khi học tiết sinh vì SGK lớp 8 có kênh hình rõ ràng, kiến thức khá thực tế với

Đối với HS, chúng tôi tiến hành điều tra 255 HS về thái độ, PP học tập bằng phiếu số 1 Kết quả điều tra khảo sát thái độ học tập của HS trình bày ở bảng 1.1

Bảng 1.1 Kết quả điều tra, khảo sát thái độ học tập của HS

ST

T Các nội dung khảo sát Thường

xuyên

Không thường xuyên

Rất hiếm khi

Không bao giờ

1 Trước khi học bài mới

các em thường làm việc

gì dưới đây:

- Tìm đọc thêm tài liệu

có liên quan ngoài SGK 21 8.2 74 29.1 59 23.1 101 39.6

- Xem lại nội dung bài

phòng thầy cô gọi 111 43,5 83 32,5 47 18.6 14 5.4

- Không suy nghĩ gì cả 2 0.7 31 12,1 56 22.2 166 65

3 Trong giờ học, khi thầy,

cô đặt câu hỏi em chuẩn

bị gì

- Tập trung suy nghi,

xung phong trả lời 34 13.3 69 25.8 97 39.4 55 21.5

- Tìm câu trả lời, nhưng

không xung phong 94 36,8 53 20.7 67 26.5 41 16

- Chờ câu trả lời từ phía

- Không suy nghĩ gì cả 0 0 38 14.9 89 35 128 50.1

Từ kết quả điều tra ở bảng 1.1 chúng tôi rút ra nhận xét về việc học của

- 14.5% HS học bài cũ và chỉ xem qua bài mới Nếu thầy cô không hướng dẫn trước hoặc giao CH bài tập định hướng cho HS đọc SGK trước khi đến lớp thì HS sẽ chuẩn bị bài trước kém Nếu thầy cô giao nhiệm vụ cụ thể trên lớp, định hướng HS nghiên cứu trước SGK thì HS sẽ có ý thức chuẩn bị bài tốt hơn

- Khi cô giáo kiểm tra bài cũ thì có 30.5% HS nghe bạn để xung phong nhận xét đánh giá Như vậy còn tới gần 53.3% các bạn chọn 3 phương án còn lại 43.5% các bạn HS này đều có sự chuẩn bị bài cũ chưa tốt, vẫn mang nặng tâm lí lo về điểm số nên mới học, tính tự giác học tập chưa có hoặc có nhưng các bạn còn nhút nhát

- Trong giờ học bài mới cũng chỉ có khoảng 13.3% HS tập trung suy nghĩ

để tìm lời giải cho câu hỏi và xung phong trả lời Công việc các em thường làm mỗi khi đến lớp là học thuộc những gì thầy cô cho ghi trong vở để hôm sau lên kiểm tra miệng Trong suốt 1 học kì trung bình mỗi HS chỉ được kiểm tra miệng

1 lần do sự co hẹp về thời gian Chính vì vậy các em đã sinh ra kiểu học đối phó

đó là tập trung học một bài rồi hôm sau xung phong lên bảng lấy điểm miệng và

từ đó trở đi sẽ không học môn đó nữa Có những em nhút nhát hơn thì phải học vài lần để lên bảng khi có điểm miệng là các em cũng yên tâm không học nữa

Đa số các em là con em dân tộc thiểu số việc nhận thức còn chậm, phong trào học tập chưa cao Trong giờ học bài mới, SL HS tích cực học tập chưa cao nên

Như vậy với cách học đối phó này của HS sẽ không đem lại hiệu quả tốt được, vì vậy điểm số cũng không phản ánh thực chất kết quả học tập của HS

Hệ quả của việc này là làm cho những học đó ngày càng không chịu học, thiếu

tự tin, ngại giao tiếp

1.2.1.2 Việc dạy của GV

Để điều tra việc dạy của GV chúng tôi đã tiến hành trao đổi với 42 GV dạy học môn sinh học trong các trường THCS thuộc Huyện Lộc Bình, và sử dụng phiếu điều tra Khi trao đổi, giáo viên cho biết: Các tiết học hàng ngày giáo viên đã cố gắng để dạy học đảm bảo phát huy tính tích cực của HS như

sử dụng nhiều tranh, ảnh, máy chiếu trong tiết học nhưng do nhiều yếu tố như thời gian nghỉ giải lao giữa tiết ít nên chủ yếu là sử dụng câu hỏi gợi mởi để học sinh tự trả lời câu hỏi

Đối với GV, chúng tôi tiến hành điều tra các nội dung sau:

Phiếu số 1: Điều tra mức độ hiểu biết của GV sinh học (44 GV) về PPDH và đổi mới PPDH

Phiếu số 2: Điều tra tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo của GV trong dạy học chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hóa

Bảng 1.2 Kết quả điều tra mức độ hiểu biết của GV sinh học – THCS

11 Các bước thiết kế thành công bài học

12 Những yêu cầu của PPDH tích cực

trong khâu kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập?

27 61.3 17 38.7

Qua kết quả trong bảng 1.2 trên chúng tôi thấy đa số GV đã chú ý đến chiến lược dạy học mới: HS là chủ thể của quá trình nhận thức vì vậy đã áp dụng những phương pháp nhằm phát huy được tính tích cực của HS Phương pháp được sử dụng nhiều nhất vẫn là thuyết trình, giải thích, minh họa Đây là phương pháp phù hợp với nhiều loại học lực của HS Để phát huy tốt phương pháp này thì GV phải biết lựa chọn loại CH phù hợp, biết cách thiết kế CH Tuy nhiên khi trao đổi với GV thì chúng tôi được biết GV sử dụng CH không mang tính bài bản theo nguyên tắc mà chủ yếu là dựa vào nội dung SGK rồi viết CH sao cho HS trả lời được là được Hiểu được điều này chúng tôi cho rằng phải đổi mới phương pháp dạy học bằng cách chọn loại CH và thiết kế

CH cho phù hợp, vừa phù hợp với phương pháp GV vẫn dạy vừa phát huy được tính tích cực của HS, đó là CH TNKQ

Bảng 1.3 Kết quả điều tra tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, CH TNKQ trong dạy học chương III: Tuần hoàn, chương V: Tiêu hóa

TT

Nội dung điều tra

Thường xuyên

Không thường xuyên

Rất ít sử dụng

Không sử dụng

xuyên sử dụng tài liệu

tham khảo để minh họa

cho nội dung bài dạy?

6 13.6 12 27.2 26 59.2 0 0

4 Khi dạy chương III:

Tuần hoàn, chương V:

Tiêu hóa thầy, cô đã sử

- Kết quả điều tra cho thấy phần lớn GV thường sử dụng SGK để hướng đẫn HS học bài cũ, trả lời các CH, hoàn thành bài tập trong SGK, tự đọc trước bài mới Ít khi các thầy cô chuẩn bị một hệ thống CH để hướng dẫn HS tự nghiên cứu bài mới Trên lớp SGK chủ yếu được sử dụng để HS đọc, nhớ lại kiến thức cũ, tóm tắt nội dung SGK, tự học những nội dung đơn giản, ghi nhớ định nghĩa, khái niệm, sự kiện, số liệu

- Việc sử dụng sách tham khảo, ngoài SGK và SGV thì GV ít nghiên cứu sách khác Nguyên nhân GV chưa có thói quen tích lũy thong tin từ sách

và các nguồn tài liệu khá

- KT - ĐG là khâu quan trọng trong quả trình dạy học, hiện nay KT -

ĐG trong các nhà trường THCS vẫn còn tùy tiện, thiếu khách quan, thiếu chính xác Cụ thể:

Về PP KT - ĐG, gồm kiểm tra miệng và kiểm tra viết, trong đó kiểm tra miệng thường ở đầu các tiết học, nội dung kiểm tra chủ yếu là tái hiện kiến thức Kiểm tra viết theo quy định của Bộ GD

Về nội dung kiểm tra gồm 2 nội dung là phần lý thuyết chiếm 70% số câu hỏi cũng chỉ dừng ở ghi nhớ, tái hiện, một số ít câu hỏi giải thích, phân tích Phần bài tập chiếm 30% nội dung mang tính đánh đố HS, các bài tập không khớp với mục tiêu bài học

Hình thức KT - ĐG, gồm 2 hình thức là CH TL và TNKQ, tuy nhiên

CH TL vẫn được đa số GV sử dụng, TNKQ được sử dụng song vẫn hạn chế, chỉ ở những GV trẻ mới ra trường

1.2.1.3 Về phương tiện dạy học

Chúng tôi tiến hành điều tra về tình hình sử dụng các phương tiện hỗ trợ dạy học tại các trường THCS thuộc 3 huyện: Huyện Cao Lộc, Huyện Lộc Bình, Huyện Đình Lập bằng việc phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với các GV,