Sử dụng mối quan hệ nhân quả trong dạy học chương II tính quy luật của hiện tượng di truyền – sinh học 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRUNG THỊ THÚY SỬ DỤNG MỐI QUAN HỆ NHÂN QUẢ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN – SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRUNG THỊ THÚY

SỬ DỤNG MỐI QUAN HỆ NHÂN QUẢ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN – SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRUNG THỊ THÚY

SỬ DỤNG MỐI QUAN HỆ NHÂN QUẢ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN – SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60140111

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Đức Thành

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên trong Luận văn này, tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo,

cô giáo Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, hết lòng giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Đức Thành - người đã trực tiếp hướng dẫn và tận tình chỉ bảo tác giả trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo tổ Hóa - Sinh

và các em học sinh Trường THPT Vạn Xuân – Hoài Đức đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình thực hiện thực nghiệm sư phạm góp phần hoàn thành Luận văn

Xin chân thành cảm ơn tới gia đình, sự quan tâm giúp đỡ của bạn bè, đồng nghiệp, đã tạo điều kiện thuận lợi, tiếp sức để tôi hoàn thành Luận văn

Do khả năng và thời gian có hạn mặc dù tác giả đã cố gắng rất nhiều song bản Luận văn này chắc chắn không tránh khỏi sai sót Tác giả rất mong tiếp tục nhận được sự chỉ dẫn, góp ý của các nhà khoa học, các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Xin trân trọng cảm ơn.

Hà Nội, ngày 25 tháng 10 năm 2016

Tác giả

Trung Thị Thúy

DANH MỤC CÁC BẢNG

1 Bảng 1.1 Quan niệm của giáo viên về nguyên nhân và kết

2 Bảng 1.2 Kết quả tìm hiểu giáo viên sử dụng quan hệ nhân

quả trong dạy học di truyền học Sinh học 12 25

3 Bảng 1.3 Kết quả điều tra mức độ tự phát hiện kiến thức của

5 Bảng 3.2 Tần suất điểm của các bài kiểm tra trong TN 73

7 Bảng 3.4 Phân loại trình độ học sinh sau TN giữa lớp TN và

8 Bảng 3.5 Tần suất điểm của các bài kiểm tra sau TN 78

9 Bảng 3.6 Kết quả phát triển tư duy lí thuyết 81

10 Đồ thị 3.10 Điểm tần suất cộng dồn trung bình của 4 bài

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ iv

PHẦN I: MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới trong dạy học 1

1.2 Xuất phát từ vai trò của mối quan hệ nhân quả trong dạy học chương II: tính qui luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 2

1.3 Xuất phát từ thực trạng sử dụng mối quan hệ nhân quả trong dạy học chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 2

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Câu hỏi nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Đối tượng, khách thể nghiên cứu 4

5.1 Đối tượng 4

5.2 Khách thể nghiên cứu 4

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Phạm vi nghiên cứu 4

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 4

9 Phương pháp nghiên cứu 4

9.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 4

9.2 Phương pháp điều tra 4

9.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 5

10 Cấu trúc của luận văn 5

PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Trong nước 7

1.2 Cơ sở lý luận 9

1.2.1 Mối quan hệ trong thực tại khách quan 9

1.2.2 Phạm trù nguyên nhân và kết quả 11

1.2.3 Tự khám phá kiến thức 13

1.2.4 Tư duy (nhận thức) 17

1.3 Cơ sở thực tiễn 23

1.3.1 Mục đích xác định 23

1.3.2 Phương pháp xác định thực trạng 23

1.3.3 Nội dung xác định 23

1.3.4 Kết quả xác định thực trạng và giải thích 23

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 26

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG MỐI QUAN HỆ NHÂN QUẢ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN – SINH HỌC 12, THPT 27

2.1 Xác định chuẩn kiến thức kỹ năng, phân tích đặc điểm nội dung của chương II:

tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 27

2.1.1 Chuẩn kiến thức kỹ năng tính quy luật của hiện tượng di truyền, Sinh học 12 27

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 28

2.2 Mối quan hệ nhân quả trong chương II: tính qui luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 32

2.2.1 Quan hệ nhân quả trong sự biểu hiện tính trạng trong đời cá thể 32

2.2.2 Quan hệ nhân quả trong sự biểu hiện tính trạng qua các thế hệ 33

2.2.3 Quan hệ nhân quả trong sự biểu hiện tỉ lệ kiểu gen ở đời sau 38

2.2.4 Quy trình xác định mối quan hệ nhân quả trong chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 39

2.3 Sử dụng mối quan hệ nhân quả trong dạy học chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 41

2.3.1 Nguyên tắc sử dụng quan hệ nhân quả trong dạy học chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 42

2.3.2 Quy trình sử dụng mối quan hệ nhân quả trong dạy học chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 42

2.3.3 Ví dụ minh hoạ 43

2.3.4 Các biện pháp sử dụng mối quan hệ nhân quả trong dạy học chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 44

2.4 Thiết kế bài giảng có sử dụng mối quan hệ nhân quả trong dạy học một số bài chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT 44

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 67

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích thực nghiệm 68

3.2 Nội dung thực nghiệm 68

3.2.1 Các bài dạy 68

3.2.2 Đo các chỉ tiêu 68

3.3 Phương pháp thực nghiệm 70

3.3.1 Chọn trường, lớp và học sinh thực nghiệm 70

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 70

3.3.3 Công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm 71

3.4 Xử lý số liệu thực nghiệm 71

3.5 Kết quả thực nghiệm 72

3.5.1 Kết quả lĩnh hội kiến thức (kết quả học tập) 72

3.5.2 Kết quả phát triển tư duy lí luận của Học sinh 81

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 83

PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 84

1 Kết luận 84

2 Khuyến nghị 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86

PHỤ LỤC 88

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới trong dạy học

Hòa chung với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ trên thế giới, nước ta cũng đã và đang tiến những bước đi dài trong giai đoạn công nghiệp hóa – hiện đại hóa với mục tiêu: đến năm 2020 Việt Nam từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành một nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Trong đó, nhân tố quyết định của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế

là con người có năng lực Chính lí do trên đã đặt cho ngành giáo dục một nhiệm vụ quan trọng là: Đào tạo nhân lực đảm bảo yêu câu của thời kì hội nhập, muốn vậy việc đào tạo phải bắt đầu từ bậc phổ thông Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang đỏi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học Đây không phải của riêng nước ta mà đang được quan tâm

ở mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn nhân lực con người phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được Nghị quyết TW 4 khóa VII, Nghị quyết TW 2 khóa VIII, Nghị quyết TW 6 khóa IX nêu rõ và đã được thể chế hóa trong luật giáo dục Hội nghị lần thứ VI – BCH TW Đảng khóa IX đã có quyết nghị “Kết luận về công tác giáo dục – Đào tạo”, trong đó nhấn mạnh: “Đổi mới PPDH ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với hành, gắn nhà trường với xã hội, áp dụng những PPDH hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh những năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Trong điều 24 luật giáo dục 2005 đã nêu “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hớp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” Như vậy, có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Mặt khác, những kết quả nghiên cứu cho thấy, với sự tác động của cơ chế kinh tế nhiều thành phần đặc biệt là cơ chế thị trường, cùng với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, HS được

tiếp cận với tri thức nhân loại qua nhiều kênh thông tin nên HS sớm phát triển tâm sinh lí, HS trở nên năng động hơn hay tìm tòi khám phá

Vì vậy phương pháp dạy học truyền thống kiểu “thầy truyền đạt - trò tiếp thu” không còn phù hợp, cần được thay bằng dạy học phát triển năng lực, phát triển tư duy, phân tích tổng hợp, hiểu bản chất của kiến thức

1.2 Xuất phát từ vai trò của mối quan hệ nhân quả trong dạy học chương II: tính qui luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT

Ngày nay, Sinh học hiện đại không chỉ dừng lại ở mức mô tả các sự kiện, hiện tượng, mà đã bước vào giai đoạn xác định nguyên nhân bên trong và độ chính xác của sự vật, hiện tượng Đặc điểm của Sinh học hiện đại là mức độ khái quát cao của các lí thuyết về thế giới sống Điều này buộc phải có những thay đổi cơ bản nội dung Sinh học trong chương trình phổ thông cho phù hợp với nội dung và yêu cầu của thời đại Cụ thể chương trình Sinh học THPT mới do Bộ giáo dục và đào tạo ban hành tháng 11 năm 2002 đã được thiết kế theo quan điểm tiếp cận hệ thống từ Sinh học tế bào (lớp 10) lên Sinh học cơ thể (lớp 11) đến Sinh học cấp trên cơ thể (lớp 12)

Đặc biệt chương trình Sinh học lớp 12 được xây dựng với khối lượng kiến thức rất lớn thuộc ba lĩnh vực rất rộng nhưng cũng rất phức tạp: Di truyền, tiến hóa

và sinh thái Trong đó, kiến thức về tính quy luật của hiện tượng di truyền luôn là kiến thức khó, trừu tượng đối với HS

Kiến thức chương II: “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” bắt đầu từ những thí nghiệm để tìm ra tính quy luật của hiện tượng di truyền theo con đường qui nạp, như vậy tốn nhiều thời gian Cần phân tích tìm ra nhân tố trực tiếp gây ra tính quy luật của hiện tượng di truyền Đặc biệt xác định được những nguyên nhân

cơ bản chi phối các hiện tượng di truyền để rút ra những kết luật chính xác, khái quát, làm cho học sinh tự phát hiện được kiến thức, từ đó học sinh sẽ hứng thú học tập và yêu thích môn Sinh học THPT

1.3 Xuất phát từ thực trạng sử dụng mối quan hệ nhân quả trong dạy học chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT

Hiện nay, phương pháp dạy học trong các trường phổ thông hầu hết vẫn nặng

về dạy theo phương pháp lịch sử và qui nạp, vừa tốn thời gian vừa khó hệ thống hoá

kiến thức Bên cạnh đó, nội dung kiến thức SGK Sinh học nói chung và kiến thức trong chương: tính qui luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT nói riêng còn rất trừu tượng, rất khó cho học sinh hiểu rõ bản chất của vấn đề

Sự thụ động trong học tập đã làm cho phần lớn học sinh ngại học, ngại đọc tài liệu, lười tư duy và thiếu tính sáng tạo trong học tập Học Sinh học theo cách thụ động theo bài giảng của giáo viên

Thực tế cho thấy hiện nay, đa số học sinh cho rằng môn Sinh học là môn học thuộc lòng, môn phụ nên chưa thật sự chủ động sáng tạo để lĩnh hội tri thức mới, kỹ năng học tìm hiểu nguyên nhân để dẫn đến kết quả hiện tượng, sự vật trong Sinh học của học sinh còn rất hạn chế, nên đã gây ra tâm lý chán nản, không hứng thú với việc học phần quy luật di truyền

Với những lý do trên, tôi chọn đề tài “sử dụng mối quan hệ nhân quả trong dạy học chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, Trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định nguyên nhân gây ra các hiện tượng di truyền để tìm được con đường hướng dẫn học sinh tự khám phá kiến thức, phát triển tư duy

3 Câu hỏi nghiên cứu

Nguyên nhân nào quy định tính quy luật của hiện tượng di truyền?

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Xác định cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu

4.2 Xác định thực trạng của việc sử dụng quan hệ nhân quả trong dạy học chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT hiện nay

4.3 Xác định các mối quan hệ nhân quả trong chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT

4.4 Xác định biện pháp sử dụng mối quan hệ nhân quả trong dạy học Sinh học 12

4.5 Xây dựng giáo án có sử dụng mối quan hệ nhân quả trong chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT

4.6 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính đúng đắn giả thuyết khoa học của đề tài

5 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được nguyên nhân sản sinh ra hiện tượng truyền đạt đặc điểm từ thế hệ trước sang thế hệ sau, sẽ tìm được con đường hướng dẫn học sinh tự lực khám phá kiến thức và phát triển năng lực tư duy

7 Phạm vi nghiên cứu

Chỉ hạn chế trong khâu nghiên cứu tài liệu mới

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu, công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu nội dung chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT

9.2 Phương pháp điều tra

Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng dạy học chương II: “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” lớp 12 hiện nay

9.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết đề tài

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận gồm 3 chương

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Sử dụng quan hệ nhân quả trong dạy học chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan nghiên cứu

Vấn đề “mối quan hệ” và “mối quan hệ nhân quả” là những nội dung mang nặng tính triết học Nội dung của vấn đề nghiên cứu trong luận văn thực chất là

“vận dụng quan điểm triết học duy vật biện chứng trong dạy học Sinh học nói chung, di truyền học nói riêng Do sự phát triển của khoa học mà từ khoa học triết học – khoa học của các ngành khoa học đã phát triển và tách ra thành nhiều ngành khoa học chuyên sâu, dần đến tách biệt nhau nên Sinh học ít quan tâm đến triết học

và ngược lại triết học ít quan tâm đến Sinh học Thực ra triết học là khoa học khái quát, còn các khoa học khác trong đó có Sinh học là khoa học cụ thể, đó là quan hệ như khái quát và cụ thể trong tư duy, nên dù vô tình hay hữu ý thì nghiên cứu giới hữu cơ nói chung, di truyền học nói riêng, nếu không quán triệt quan điểm triết học duy vật biện chứng thì nhận thức về thế giới sống sẽ không đúng với bản chất thực của nó Dù là nhà Sinh học thuần túy, khi nghiên cứu để đạt những vấn đề nào đó của thế giới sống cũng không thể không vận dụng quan điểm của triết học duy vật biện chứng Những công trình loại này hiện còn ít, nên kế thừa của luận văn này có những hạn chế

1.1.1 Trên thế giới

1.1.1.1 Về mối quan hệ

Các nhà khoa học duy vật biện chứng đều cho rằng thế giới là vật chất V.I Lênin khẳng định vật chất không có nghĩa gì khác hơn là “thực tại khách quan tồn tại độc lập với ý thức con người và được ý thức con người phản ánh” [8, trang 180] V.I Lênin định nghĩa vật chất như sau “vật chất là phạm trù triết học dùng để chỉ thực tại khách quan được đem lại cho con người trong cảm giác, được cảm giác của chúng ta chép lại, chụp lại, phản ánh và tồn tại không phụ thuộc vào cảm giác” [8, trang 181] Về vấn đề vật chất và vận động Ph Ăngghen cho rằng vận động “là thuộc tính cố hữu của vật chất” “là phương thuốc tồn tại của vật chất” [8, trang 185]

Quan điểm duy vật biện chứng cho rằng: “mối liên hệ dùng để chỉ sự qui định,

sự tác động và chuyển hóa lẫn hau, giữa các sự vật, hiện tượng, hay giữa các mặt, các yếu tố của mỗi sự vật, hiện tượng trong thế giới” [2, trang 69] Các nhà triết học duy vật biện chứng coi: “thế giới như là một chỉnh thể thống nhất Các sự vật, hiện tượng và quá trình cấu thành thế giới đó vừa cách biệt nhau, vừa có sự liên hệ qua lại, thâm nhập và chuyển hóa lẫn nhau” [8, trang 218]

tự sản sinh ra chính mình với trình độ ngày càng hoàn thiện hơn, có khả năng hoàn thiện quá trình trao đổi vật chất giữa cơ thể và môi trường” [8, trang 229]

1.1.1.3 Quan điểm triết học duy vật biện chứng và sự phát triển của di truyền học

N.P Dutimin, nhà di truyền học (Liên Xô cũ) đã nêu: “xét về mặt triết học, có thể nói rằng các quan điểm duy vật đã được quán triệt trong tất cả các giai đoạn phát triển của di truyền học và chính nhờ đó mà di truyền học mới có những thành tựu”[7, trang 448]

Trong tác phẩm “Di truyền học đại cương” N.P Dutimin đã dành 62 trang trong chương XXVI với tiêu đề: Các vấn đề phương pháp luận ở giai đoạn hiện đại của Di Truyền học tổng hợp Trong chương này, tác giả tập trung vào việc khẳng định khoa học nói chung, Di truyền học nói riêng, khi bị vấp ngã là do chưa thể hiện được phương pháp luận khoa học, nghĩa là chưa vận dụng đúng quan điểm duy vật biện chứng trong nhận thức một vấn đề phức tạp như di truyền học Từ khi xác định được nguyên nhân của tính di truyền, xác định được tính cấu trúc, tính vận động, tính phát triển, làm cho khoa học di truyền được phát triển

1.1.2 Trong nước

có sư vật nào là cô lập, đứng yên

Thế giới sống được tạo nên bởi các cấp độ tổ chức khác nhau, tạo nên những

hệ thống lớn nhỏ khác nhau, nên giữa các cấp độ tổ chức khác nhau hoặc giữa các

sự vật khác nhau của mỗi cấp độ luôn có tương tác với nhau Do đó về phương pháp luận, nhìn nhận sinh giới phải theo quan điểm hệ thống, toàn diện

Theo tiến sĩ Hà Thị Thành (2010) cho rằng trong sinh quyển, mọi loài sinh vật đều có mối quan hệ hữu cơ, gắn bó với nhau và với môi trường [7, trang 67]

1.1.2.2 Quan niệm biện chứng về sự phát triển trong Sinh học

Cho đến nay, trong mỗi nội dung Sinh học ở từng cấp, từng lớp đều được nghiên cứu về sự phát triển của thế giới sống Tùy từng lớp mà mức độ nghiên cứu

có khác nhau, đầu tiên là xác định được về tổ chức các cơ quan, từ ngành Tảo chưa

có rễ, thân, lá lên đến ngành Rêu tuy chưa có rễ thật nhưng thân, lá có mạch dẫn, đến ngành Quyết có rễ, thân, lá thật, đến ngành hạt trần tuy chưa có hoa nhưng đã

có cơ quan tạo và bảo vệ hạt, ngành hạt kín, có hoa, quả và hạt Tương tự như vậy trong Sinh học lớp 7, lớp 8 cũng đề cập đến sự tiến hóa của động vật Cùng với phát triển về tổ chức theo hướng ngày càng cao thì phát triển về chức ăng theo hướng ngày càng hoàn thiện Đến lớp 12 được học khá kĩ về sự phát triển của sinh giới, đi sâu đề cập đến:

 Bằng chứng tiến hóa

 Nguyên nhân tiến hóa

 Nhân tố tiến hóa

 Cơ chế tiến hóa…

Tóm lại, quan điểm phát triển được thể hiện khá rõ trong chương trình Sinh học ở các cấp

Tiến sĩ Hà Thị Thành đã nêu: “… thông qua việc nghiên cứu cơ chế tiến hóa của sinh giới đã chứng tỏ, thế giới sinh vật là một dạng đặc biệt của vật chất và chúng luôn vận động và phát triển không ngừng” [13, trang 82]

1.1.2.3 Về quan hệ nhân quả trong Sinh học

Trong sách giáo khoa Sinh học ở các cấp, khi xác định kiến thức bản chất của các hiện tượng Sinh học, đặc biệt trong các nội dung giải thích nguyên nhân của sự biểu hiện các hiện tượng đã rất quan tâm đến mối quan hệ nhân quả, nghĩa là đã quán triệt quan điểm “nhân – quả”

Về vận dụng quan hệ nhân quả trong dạy học Sinh học, thường được các nhà Sinh học diễn đạt dưới dạng các yếu tố và cơ chế tác động của các yếu tố sản sinh ra một sự vật hay một hiện tượng nào đó Do đó, nhiều nội dung có nguyên nhân gây

ra, tạo thành kết quả, nhưng hiểu nó cũng còn có những mức độ khác nhau

Từ năm 2010, Tiến sĩ Hà Thị Thành, với học vị Tiến sĩ Sinh học giảng dạy tại khoa triết học, học viện báo chí và tuyên truyền, đã nghiên cứu và xuất bản tài liệu

“Một số vấn đề triết học trong Sinh học” Với những lí luận cơ bản về triết học duy vật biện chứng và những phân tích về cấu trúc của tổ chức sống, về hoạt động sống,

đã làm sáng tỏ các luận điểm về cấu trúc vật chất của thế giới sống, giữa các thành phần cấu trúc thế giới sống, giữa các mặt khác nhau trong mỗi cấu trúc có mối liên

hệ chặt chẽ Trong đó có mối quan hệ nhân quả, do có quan hệ, có tương tác nên thế giới sống luôn phát triển theo các qui luật cơ bản của triết học duy vật biện chứng Việc quán triệt quan điểm triết học duy vật biện chứng để nghiên cứu Sinh học

là điều vô cùng cần thiết, trong đó xác định được nguyên nhân sản sinh ra các hiện tượng Sinh học nói chung, sản sinh ra các hiện tượng di truyền nó, biến dị nói riêng, đặc biệt xác định được nguyên nhân sản sinh ra sự truyền đạt tính di truyền qua các thế hệ, chắc chắn sẽ nâng cao được chất lượng dạy học Sinh học nói chung, di truyền học nói riêng

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Mối quan hệ trong thực tại khách quan

1.2.1.1 Khái niệm về mối quan hệ

Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê thì: quan hệ là sự gắn liền về mặt nào

đó giữa hai hay nhiều sự vật khác nhau, khiến sự vật này có biến đổi thì có thể tác động đến sự vật kia [12]

Theo quan điểm duy vật biện chứng, mọi sự vật, hiện tượng trong thực tại khách quan luôn có quan hệ với nhau, chúng không tồn tại biệt lập Trong thực tại, mối quan hệ mang tính khách quan, tính phổ biến

1.2.1.2 Các dạng quan hệ của các sự vật, hiện tượng

Theo giáo trình triết học Mác – LêNin thì quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng bao gồm:

- Mối liên hệ bên trong và mối liên hệ bên ngoài

- Mối liên hệ chủ yếu và mối liên hệ thứ yếu

- Mối liên hệ chung và mối liên hệ riêng

- Mối liên hệ trực tiếp và mối liên hệ gián tiếp

- Mối liên hệ bản chất và mối liên hệ không bản chất

- Mối liên hệ tất yếu và môi liên hệ ngẫu nhiên

- Mối liên hệ giữa các sự vật khác nhau và mối liên hệ giữa các mặt khác nhau của cùng một sự vật

- Mối liên hệ giữa các giai đoạn vận động, phát triển khác nhau của sự vật[8] Mối liên hệ giữa các sự vật rất đa dạng như trên là do tính đa dạng trong tồn tại, vận động và phát triển của chính các sự vật trong thực tại khách quan qui định Mối quan hệ bên trong được hiểu là mối quan hệ giữa các mặt khác nhau hay mối liên hệ giữa các yếu tố cấu thành của một sự vật (đối tượng) mà ta đang xét Ta phân biệt các mối quan hệ như trên cũng chỉ tương đối, vì cùng dạng quan hệ nhưng trong điều kiện này là bản chất, trong trường hợp khác lại không là bản chất

Từ các mối quan hệ, giúp cho ta về phương pháp luận là nghiên cứu phải theo nguyên lí toàn diện, nghĩa là nhận thức được sự vật ta phải xem xét nó dưới nhiều quan hệ, đặc biệt quan hệ với con người, với cuộc sống

Tóm lại, từ nghiên cứu về mối quan hệ cho ta thấy: để nhận thức sự vật sẽ phải trải qua các giai đoạn từ ý niệm ban đầu về cái toàn thể đến nhận thức một mặt, một liên hệ nào đó rồi đến nhận thức nhiều mặt, nhiều mối quan hệ và cuối cùng rút ra tri thức bản chất của sự vật

1.2.2 Phạm trù nguyên nhân và kết quả

1.2.2.1 Khái niệm về nguyên nhân, kết quả

- Nguyên nhân:

Thông thường, nguyên nhân được hiểu là hiện tượng A mà tác động của nó gây nên làm biến đổi hay kéo theo sau nó hiện tượng khác – hiện tượng B Trong trường hợp này thì A được gọi là nguyên nhân, còn B được gọi là kết quả

Thực ra bản thân A không phải là nguyên nhân của B mà sự tác động của A hay sự tác động qua lại của A với các hiện tượng khác như C, D, E… mới là các làm xuất hiện hiện tượng B (kết quả) Ví dụ: nguồn sáng chiếu từ một phía tới ngọn cây, thì ngọn cây vươn dần theo hướng nguồn sáng chiếu tới Nguyên nhân gây ra ngọn cây không vươn thẳng mà chuyển theo hướng nguồn sáng chiếu tới, ở đây nguyên nhân không phải bản thân nguồn sáng mà là tương tác của nguồn sáng với ngọn cây, gây ra nồng độ Auxinở ngay phía nguồn sáng chiếu tới có nống đồ thấp, phía ngược lại có nồng độ auxin cao hơn, dẫn tới tế bào của mô phân sinh ngọn cây

ở phía có nồng độ auxin cao phân chia mạnh, nên uốn ngọn hướng về phía có nguồn sáng chiếu tới Như vậy, tương tác là nguyên nhân chứ không phải là nguồn sáng Vậy: nguyên nhân bao giờ cũng là sự tương tác giữa các mặt trong một sự vật hoặc giữa các sự vật với nhau gây ra những biến đổi nhất định

Quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả được gọi là quan hệ nhân quả

- Một số tính chất của quan hệ nhân quả:

o Tính khách quan: mối quan hệ nhân quả của các sự vật, nó luôn luôn tồn tại không phụ thuộc vào nhận thức của con người

o Tính phổ biến: mọi hiện tượng trong thực tại khách quan đều có nguyên nhân nhất định gây ra

o Tính tất yếu: với một nguyên nhân nhất định, trong những hoàn cảnh (điều kiện) nhất định, chỉ gây kết quả nhất định, đó là tính tất yếu của quan hệ nhân quả

Trong thực tại khó có thể tìm được nguyên nhân giống nhau, hoàn cảnh giống nhau cho ra kết quả giống nhau Ta chỉ có thể nói: nếu các nguyên nhân và hoàn cảnh ít khác nhau bao nhiêu thì kết quả do chúng gây nên cũng càng ít khác nhau bấy nhiêu

1.2.2.2 Mối quan hệ biện chứng giữa nguyên nhân và kết quả

- Từ khái niệm nguyên nhân, kết quả cho thấy: nguyên nhân là yếu tố sản sinh

ra kết quả Do đó, khi xác định quan hệ nhân quả không thể chỉ xét về trình tự xuất hiện theo thời gian, vì như vậy chỉ nói ra được trình tự diễn biến của một quá trình nào đó Sau khi xác định được trình tự xuất hiện còn dấu hiệu quyết định ta phải xét

đó là cái có sau có phải do cái có trước sản sinh ra hay không? Tóm lại mối quan hệ nhân quả trước hết phải là: nguyên nhân sản sinh ra kết quả

- Phương thức của nguyên nhân sinh ra kết quả: nguyên nhân sinh ra kết quả

có thể thực hiện theo một trong ba phương thức sau đây:

o Một nguyên nhân gây ra một kết quả (ít xảy ra) Ví dụ: có 4 loại nuclêôtit, tổ hợp chập 3 nên tạo 64 bộ ba mã hoá Nguyên nhân là tổ hợp chập 3 của 4 loại nuclêôtit, kết quả là tạo ra 64 bộ ba mã hoá

o Nhiều nguyên nhân tạo ra một kết quả: trong trường hợp nhiều nguyên nhân sản sinh ra một kết quả sẽ phụ thuộc vào:

 Các nguyên nhân tác động theo cùng một hướng hay các hướng khác nhau

 Các nguyên nhân tác động phối hợp hay riêng lẻ

o Một nguyên nhân gây ra nhiều kết quả: Một nguyên nhân nhưng trong những điều kiện khác nhau, có thể cho ra kết quả khác nhau

Theo quan điểm triết học, có nhiều loại nguyên nhân:

o Nguyên nhân chủ yếu và nguyên nhân thứ yếu

o Nguyên nhân bên trong và nguyên nhân bên ngoài

o Nguyên nhân khách quan và nguyên nhân chủ quan

Trong luận văn này chúng tôi quan tâm nhiều đến nguyên nhân bên trong và bên ngoài Vì nguyên nhân bên trong bao giờ cũng quyết định sự hình thành, tồn tại

và phát triển của sự vật

- Sự chuyển đổi vị trí của nguyên nhân và kết quả:

Chuyển đổi vị trí ở đây được hiểu là trong điều kiện nhất định thì sự tương tác này được gọi là nguyên nhân sản sinh ra hiện tượng tương ứng gọi là kết quả, nhưng trong điều kiện khác thì kết quả lại là yếu tố tương tác tức là nguyên nhân và sản sinh ra kết quả khác nhau Tóm lại, kết quả không phải là yếu tố cố định, bất biến,

mà nó có sự chuyển hoá, từ kết quả của trường hợp này lại có thể là nguyên nhân của trương hợp khác

Ví dụ: sự tương tác giữa mạch khuôn của gen với enzim tương ứng, với các ribô nuclêôtit theo nguyên tắc bổ sung, sản sinh ra được mARN, khi ra tế bào chất, mARN cùng với ribôxôm, với tARN mang axit amin, với enzim tương ứng tương tác với nhau theo nguyên tắc tương ứng (hay phù hợp) giữa bộ ba đối mã với bộ ba

mã sao nên sản sinh ra mạch pôlipeptit

Như vậy có thể nói, trong thực tại khách quan hoặc trong giới hữu sinh luôn tồn tại chuỗi nhân – quả

- Ý nghĩa của quan hệ nhân quả trong nhận thức:

Trong thực tại khách quan nói chung, trong sinh giới nói riêng, mọi hiện tượng được biểu hiện đều có nguyên nhân của nó Nhiệm vụ của nhận thức là tìm ra nguyên nhân để hiểu đúng hiện tượng, hiểu bản chất của nó

Để xác định đúng nguyên nhân cần xác định được sự tương tác mà trước đó đã sản sinh ra biểu hiện này

Kết quả có thể do nhiều nguyên nhân nên khi xác định nguyên nhân cần tìm các cách tương tác của các yếu tố, rồi xác định tổ hợp nào phù hợp, mới tìm được đúng nguyên nhân

Trong dạy học, giáo viên phải là người nắm vững mối quan hệ nhân quả, đặc biệt xác định được nguyên nhân của hiện tượng để tìm con đường có hiệu quả giúp học sinh tự khám phá được kiến thức

1.2.3 Tự khám phá kiến thức

Tự khám phá kiến thức là cách chiếm lĩnh nền văn hóa xã hội của loài người

mà mục tiêu dạy học phải hướng tới: Quan điểm người học phải tự khám phá kiến thức có nguồn gốc như thế nào? Ta hãy điểm qua một số lí thuyết học tập hiện nay

1.2.3.1 Thuyết hoạt động

Theo A.N.Leontiev: Hoạt động được hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định

và chính kết quả của hoạt động là sự cụ thể hóa của chủ thể [9, trang 95]

Hoạt động có những đặc điểm sau:

o Hoạt động bao giờ cũng là hoạt động có đối tượng, ví dụ hoạt động học tập

có dối tượng là tri thức, kĩ năng và cách thức phát hiện ra kiến thức, kĩ năng cần lĩnh hội

o Hoạt động bao giờ cũng do chủ thể tiến hành Giáo viên là chủ thể hoạt động dạy, học sinh là chủ thể hoạt động học Đặc điểm quan trọng của tính chủ thể là tính

tự giác và tích cực

o Hoạt động vận hành theo nguyên tác gián tiếp Trong học tập thì tiếng nói, chữ viết, hình ảnh, biểu tượng, tri thức đã học được đều là công cụ về mặt tâm lí để

tổ chức, điều khiển tinh thần chủa thể học

o Hoạt động bao giờ cũng có mục đích nhất định Trong học tập thì tri thức, kĩ năng và cách đạt được kiến thức, kĩ năng là mục đích của hoạt động học tập

- Bản chất của hoạt động học:

o Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng cách thức chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng

Bản chất của hoạt động học là:

o Chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, cách học thông qua sự tái tạo của cá nhân

o Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình

o Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm đạt mục đích học

1.2.3.2 Thuyết nhận thức

Thuyết nhận thức cho rằng học tập là quá trình xử lý thông tin

- Những quan niệm cơ bản của lí thuyết nhận thức:

o Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lý thông tin Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một

hệ thống kỹ thuật

o Theo lý thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử

lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử

o Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống hoá các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới

o Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm

o Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó

o Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài

- Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết nhận thức, học tập theo thuyết nhận thức có 6 đặc điểm sau:

o Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực (kiến thức khách quan) Vì vậy, để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy là điều quan trọng

o Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, học sinh cần được tạo cơ hội hành động

và tư duy tích cực

o Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong các việc phát triển tư duy Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa

ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp

o Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của học sinh Các phương pháp học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà học sinh sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất

o Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội

o Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của học sinh

Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức cũng có những giới hạn: việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của giáo viên Ngoài ra, cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học nhằm tối ưu hoá quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết

1.2.3.3 Thuyết kiến tạo

Thuyết kiến tạo khẳng định học tập là tự kiến tạo tri thức, khi học tập mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình

- Những quan điểm chính của thuyết kiến tạo:

o Không có tri thức khách quan tuyệt đối Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thức mang tính chủ quan

o Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể

o Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh

o Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức

- Những đặc điểm của học tập theo thuyết kiến tạo:

o Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập

o Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể

o Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hoá những kiến thức và khả năng đã có

o Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình

o Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa

1.2.4 Tư duy (nhận thức)

1.2.4.1 Khái niệm về tư duy

Theo từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên thì: “tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quyluật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lý”[12, trang 1070]

Nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực khách quan bởi con người là quá trình tạo thành tri thức trong bộ óc con người về hiện thực khách quan Nhờ có nhận thức, con người mới có ý thức về thế giới; ý thức về cơ bản là kết quả của quá trình nhận thức thế giới [16, 334]

Quá trình nhận thức diễn ra theo con đường từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng rồi từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn Đó cũng là quá trình nhận thức đi

từ hiện tượng đến bản chất, từ bản chất kém sâu sắc đến bản chất sâu sắc hơn[16, trang 335]

Nhận thức của con người là một quá trình trong đó có nhiều giai đoạn, trình độ

và hình thức khác nhau, chúng có vai trò khác nhau, nội dung khác nhau với nhận thức thế giới

1.2.4.2 Các giai đoạn của nhận thức

- Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn đầu

tiên của quá trình nhận thức Nó được thể hiện dưới ba hình thức là cảm giác, tri giác và biểu tượng

Cảm giác là hình thức đầu tiên của quá trình nhận thức và là nguồn gốc của

mọi hiểu biết của con người Cảm giác là sự phản ánh từng mặt, từng thuộc tính bên ngoài của sự vật vào các giác quan của con người Sự vật hoặc hiện tượng trực tiếp tác động vào các giác quan con người thì gây nên cảm giác (chẳng hạn những cảm giác về màu sắc, mùi, vị, âm thanh, nhiệt độ …) Cảm giác là kết quả của sự tác động vật chất của sự vật vào các giác quan con người, là sự chuyển hoá năng lượng kích thích bên ngoài thành yếu tố của ý thức Cảm giác, theo Lênin, là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan

Tri giác là sự tổng hợp nhiều cảm giác, nó đem lại hình ảnh hoàn chỉnh hơn về

sự vật Tri giác nảy sinh trên cơ sở các cảm giác, là sự kết hợp các cảm giác So với

cảm giác, tri giác là hình thức cao hơn của nhận thức cảm tính, nó đem lại cho chúng ta tri thức về sự vật đầy đủ hơn, phong phú hơn

Biểu tượng là hình ảnh của sự vật được giữ lại trong trí nhớ Sự tiếp xúc trực

tiếp nhiều lần với sự vật sẽ để lại trong chúng ta những ấn tượng, những hình ảnh về

sự vật đó Những ấn tượng, hình ảnh này đậm nét và sâu sắc đến mức có thể hiện lên trong ký ức của chúng ta ngay cả khi sự vật không còn ở trước mặt Đó chính là những biểu tượng Trong biểu tượng chỉ giữ lại những nét chủ yếu, nổi bật nhất của

sự vật do cảm giác, tri giác đem lại trước đó Biểu tượng thường hiện ra khi có những tác nhân tác động, kích thích đến trí nhớ của con người Hình thức cao nhất của biểu tượng là sự tưởng tượng; sự tưởng tượng đã mang tính chủ động, sáng tạo Tưởng tượng có vai trò rất to lớn trong hoạt động sáng tạo khoa học và sáng tạo nghệ thuật Biểu tượng tuy vẫn còn mang tính chất cụ thể, sinh động của nhận thức cảm tính, song đã bắt đầu mang tính chất khái quát và gián tiếp Có thể xem biểu tượng như là hình thức trung gian quá độ cần thiết để chuyển từ nhận thức cảm tính lên nhận thức lý tính Trên cơ sở những tài liệu do nhận thức cảm tính cung cấp, nhận thức sẽ phát triển lên một giai đoạn cao hơn, đó là nhận thức lý tính

- Nhận thức lí tính (hay còn gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn tiếp theo và

cao hơn về chất của quá trình nhận thức, nó này sinh trên cơ sở nhận thức cảm tính Nếu chỉ bằng cảm giác, tri giác thì nhận thức của con người sẽ rất hạn chế, bởi vì con người không thể bằng cảm giác mà hiểu được những cái như tốc độ ánh sáng, giá trị của hàng hoá, quan hệ giai cấp, hình thái kinh tế - xã hội, v.v Muốn hiểu được những cái đó thì phải nhờ đến sức mạnh của tư duy trừu tượng

Tư duy trừu tượng là sự phản ánh khái quát và gián tiếp hiện thực khách quan

Tư duy phải gắn liền với ngôn ngữ, được biểu đạt thành ngôn ngữ, ngôn ngữ là cái

vỏ vật chất của tư duy Tư duy có tính năng động sáng tạo, nó có thể phản được những mối liên hệ bản chất, tất nhiên, bên trong của sự vật, do đó phản ánh sự vật sâu sắc hơn và đầy đủ hơn Muốn tư duy, con người phải sự dụng các phương pháp như so sánh, phân tích và tổng hợp, khái quá hoá và trừu tượng hoá… Nhận thức lý tính, hay tư duy trừu tượng, được thể hiện ở các hình thức như khái niệm, phán đoán và suy lý

Phán đoán là hình thức của tư duy trừu tượng vận dụng các khái niệm để

khẳng định hoặc phủ định một thuộc tính, một mối liên hệ nào đó của hiện thực khách quan Phán đoán là hình thức liên hệ giữa các khái niệm, phản ánh của mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong ý thức của con người Phán đoán được biểu hiện dưới hình thức ngôn ngữ là các mệnh đề theo những quy tắc văn phạm nhất định

Suy lý là một hình thức của tư duy trừu tượng trong đó xuất phát từ một hoặc

nhiều phán đoán làm tiền đề để rút ra phán đoán mới làm kết luận Nói cách khác, suy lý là quá trình đi đến một phán đoán mới từ những phán đoán tiền đề Thí dụ: từ hai phán đoán tiền đề: “mọi kim loại đều dẫn điện” và “sắt là kim loại” đi đến một phán đoán mới kết luận là “sắt dẫn điện”

Nếu như phán đoán là sự liên hệ giữa các khái niệm thì suy lý là sự liên hệ giữa các phán đoán Suy lý là công cụ hùng mạnh của tư duy trừu tượng thể hiện quá trình vận động của tư duy đi từ những cái đã biết đến nhận thức những cái chưa biết một cách gián tiếp Có thể nói, toàn bộ các khoa học được xây dựng trên hệ thống suy lý và nhờ có suy lý mà con người ngày càng nhận thức sâu sắc hơn, đầy

đủ hơn hiện thực khách quan

1.2.4.3 Các trình độ của nhận thức

Nhận thức kinh nghiệm và nhận thức lí luận không đồng nhất với nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính Có thể coi kinh nghiệm và lí luận là những bậc thang của lí tính

- Nhận thức kinh nghiệm chủ yếu thu nhận được từ quan sát và thí nghiệm, nó tạo thành tri thức kinh nghiệm Tri thức kinh nghiệm này sinh một cách trực tiếp từ thực tiễn – từ lao động sản xuất, đấu tranh xã hội hoặc thí nghiệm khoa học Có hai loại tri thức kinh nghiệm:

o Tri thức kinh nghiệm thông thường (tiền khoa học), thu được từ những quan sát hàng ngày trong cuộc sống và lao động sản xuất

o Tri thức kinh nghiệm khoa học thu được từ những thí nghiệm khoa học Trong sự phát triển của xã hội, hai loại tri thức kinh nghiệm này ngày càng xâm nhập lẫn nhau Tri thức kinh nghiệm giới hạn ở lĩnh vực các sự kiện, miêu tả,

phân loại các dữ kiện thu nhận được từ quan sát và thí nghiệm Tri thức kinh nghiệm đã mang tính trừu tượng và khái quát, song mới là bước đầu và còn hạn chế Tri thức kinh nghiệm có hạn chế bởi nó chỉ mới đem lại sự hiểu biết về các mặt riêng rẽ, về các mối liên hệ bên ngoài của sự vật và còn rời rạc Ở trình độ tri thức kinh nghiệm chưa thể nắm được cái tất yếu nhất, mối quan hệ bản chất giữa các sự vật, hiện tượng Do đó, “sự quan sát dựa vào kinh nghiệm tự nó không bao giờ có thể chứng minh được đầy đủ tính tất yếu”

- Nhận thức lí luận là trình độ cao hơn về chất so với kinh nghiệm Tri thức lý

luận là tri thức khái quát từ tri thức kinh nghiệm Hồ Chí Minh chỉ rõ: “lý luận là sự

tổng kết những kinh nghiệm của loài người, là tổng hợp những tri thức về tự nhiên

và xã hội tích trữ lại trong quá trình lịch sử” Lý luận được hình thành từ kinh nghiệm, trên cơ sở tổng kết kinh nghiệm, nhưng lý luận không hình thành một cách

tự phát từ kinh nghiệm và không phải mọi lý luận đều trực tiếp xuất phát từ kinh nghiệm

Khác với kinh nghiệm, lý luận mang tính trừu tượng và khái quát cao nên nó đem lại sự hiểu biết sâu sắc về bản chất, về tính quy luật của các sự vật, hiện tượng khách quan

Như vậy, lý luận thể hiện tính chân lý sâu sắc hơn, chính xác hơn, hệ thống hơn, nghĩa là có tính bản chất sâu sắc hơn và do đó, phạm vi ứng dụng của nó cũng phổ biến, rộng hơn nhiều so với tri thức kinh nghiệm

1.2.4.4 Nhận thức khoa học

Với sự ra đời của khoa học, một trình độ mới về chất của nhận thức ở con người cũng xuất hiện, đó là nhận thức khoa học Sự ra đời và phát triển của nhận thức khoa học là thành quả vĩ đại của trí tuệ con người, đánh dấu một bước tiến trong việc nhận thức thế giới và cải tạo thế giới Nhận thức khoa học giữ vai trò đặc biệt trong hoạt động của con người và vai trò đó ngày càng tăng lên trong đời sống

xã hội

Khác với nhận thức thông thường, nhận thức khoa học được hình thành một cách tự giác và mang tính trừu tượng, khái quát ngày càng cao Nó thể hiện sức mạnh, tính năng động sáng tạo của tư duy trừu tượng Nó phản ánh dưới dạng logic trừu tượng những thuộc tính, kết cấu, những mối quan hệ bản chất, những quy luật

của thế giới khách quan Nhận thức khoa học hướng tới nắm bắt cái quy luật, cái bản chất của hiện thực; nó không dừng lại ở cái bề ngoài, cái ngẫu nhiên, cái đơn nhất Nhận thức khoa học được thể hiện trong các phạm trù, quy luật của khoa học

và đến lượt mình, các phạm trù, quy luật đó lại trở thành chỗ dựa, trở thành công cụ của nhận thức khoa học

Tri thức khoa học phải có tính hệ thống và tính có căn cứ Đây là đặc trưng quan trọng phân biệt nhận thức khoa học đối với nhận thức thông thường Khoa học

là một hệ thống chỉnh thể các khái niệm, phạm trù, quy luật, có liên hệ nội tại với nhau mang tính chân thực Nhận thức khoa học phải hướng tới chân lý, hướng tới việc tìm tòi, nhận thức phải hướng tới chân lý, hướng tới việc tìm tòi, nhận thức

chân lý Tính chân lý này được chứng minh, những tiêu chuẩn riêng của mình (như

tiêu chuẩn logic mà cốt lõi của nó là yêu cầu phi mâu thuẫn logic của lý thuyết khoa

học) Cũng vì vậy mà nhận thức khoa học mang tính chặt chẽ, tính logic cao

1.2.4.5 Một số phương pháp nhận thức khoa học

- Các phương pháp thu nhận tri thức kinh nghiệm:

Quan sát: là sự tri giác các sự vật, hiện tượng được nghiên cứu nhằm một mục đích nhất định Quan sát là phương pháp nghiên cứu để xác định các thuộc tính và quan hệ của sự vật, hiện tượng riêng lẻ của thế giới xung quanh xét trong điều kiện

tự nhiên vốn có của nó Bất kỳ quan sát nào cũng có một khách thể được quan sát

và chủ thể tiến hành hoạt động quan sát Sự tác động của khách thể lên các giác quan của chủ thể đem lại những thông tin về khách thể Khác với quan sát thông thường, trong quan sát khoa học chủ thể có chủ định trước, có chương trình nghiêm ngặt để thu thập các sự kiện khoa học chính xác Đồng thời, để hỗ trợ các giác quan của con người quan sát, nâng cao độ chính xác và tính khách quan của các kết quả thu nhận được, trong quan sát khoa học người ta thường sử dụng công cụ, phương tiện kỹ thuật như máy chụp ảnh, kính hiển vi, kính thiên văn vô tuyến …

Thí nghiệm: khác với quan sát, thí nghiệm là phương pháp nghiên cứu các sự vật, hiện tượng bằng cách sử dụng các phương tiện vật chất để can thiệp vào trạng thái tự nhiên của chúng nhằm tạo ra cho chúng những điều kiện nhân tạo Tách chúng thành các bộ phận và kết hợp chúng lại, sản sinh chúng dưới dạng “thuần khiết” Nếu như trong quan sát, chủ thể không can thiệp vào trạng thái tự nhiên của

khách thể thì trong thí nghiệm chủ thể chủ động tác động lên khách thể, thay đổi những điều kiện tồn tại tự nhiên của khách thể, buộc khách thể phải bộc lộ bản tính của mình cho chủ thể nhận thức Nhờ có thí nghiệm, người ta khám phá ra những thuộc tính của hiện tượng mà trong những điều kiện tự nhiên không thể khám phá được Trong thí nghiệm, chủ thể vẫn tiến hành quan sát, nhưng ở mức độ cao hơn Thí nghiệm bao giờ cũng được tổ chức thực hiện dưới sự chỉ đạo của một ý tưởng khoa học và trên cơ sở một lý thuyết khoa học nhất định – từ khâu lựa chọn thí nghiệm, lập kế hoạch, tiến hành thí nghiệm cho đến giải thích kết quả thí nghiệm Thí nghiệm không chỉ nhằm thu thập các dữ liệu khoa học để tạo cơ sở cho sự khái quát lý luận mà còn nhằm bác bỏ hoặc chứng minh

Các phương pháp xây dựng và phát triển lí thuyết khoa học:

o Quy nạp: là phương pháp đi từ tri thức về cái riêng đến tri thức về cái chung,

từ tri thức ít chung đến tri thức chung hơn

o Diễn dịch: là phương pháp đi từ tri thức về cái chung đến tri thức về cái riêng, từ tri thức chung đến tri thức ít chung hơn

Quy nạp và diễn dịch đều dẫn tới tri thức mới, từ cái biết rồi để tìm ra cái chưa biết, tức là khám phá ra tri thức mới

Phương pháp đi tìm trừu tượng đều cụ thể:

- Từ trừu tượng đến cụ thể

Các sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan bao giờ cũng tồn tại dưới dạng cái cụ thể Cái cụ thể khách quan được phản ánh vào nhận thức dưới hai hình thức: cái cụ thể cảm tính và cái cụ thể trong tư duy Cái cụ thể cảm tính là điểm bắt đầu của nhận thức, là “biểu tượng hỗn độn về cái toàn bộ” (Các Mác) Còn cái cụ thể trong tư duy là kết quả của tư duy lý luận, của sự nghiên cứu khoa học phản ánh cái

cụ thể khách quan bằng hệ thống những khái niệm, phạm trù, quy luật C.Mác phân

tích rõ ràng “cái cụ thể sở dĩ là cụ thể vì nó là sự tổng hợp của nhiều tính quy định,

do đó, nó là sự thống nhất của cái đa dạng”

Cái trừu tượng là một trong những yếu tố, vòng khâu của quá trình nhận thức

Cái trừu tượng là kết quả sự trừu tượng hoá một mặt, một mối liên hệ nào đó trong tổng thể phong phú của sự vật Vì vậy cái trừu tượng là một bộ phận của cái cụ thể, biểu hiện một mặt nào đó của cái cụ thể, là bậc thang của sự xem xét cái cụ thể Từ nhiều cái trừu tượng tư duy tổng hợp lại thành cái cụ thể trong tư duy So với cái cụ thể, cái trừu tượng là cái nghèo nàn hơn về tính quy định và quan hệ Tuy nhiên, ranh giới giữa cái trừu tượng và cái cụ thể cũng chỉ là tương đối, tuỳ thuộc vào mối quan hệ xác định

1.3.3.3 Khả năng tự phát hiện kiến thức của học sinh

1.3.4 Kết quả xác định thực trạng và giải thích

1.3.4.1 Quan niệm của giáo viên về mối quan hệ nhân quả trong chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT nói riêng

1 Bảng 1.1 Quan niệm của giáo viên về nguyên nhân và kết quả trong di

truyền học

chọn đúng Tỉ lệ %

2 – Axit amin là nguyên nhân tạo ra chuỗi pôlipeptit 30/50 60%

3 – tARN mang axit amin tương ứng là nguyên nhân tạo

ra chuỗi pôlipeptit

4 – Nếu kiểu gen là Aa, mà có kiểu hình cây cao, ta kết

luận kiểu gen Aa là nguyên nhân bên trong tạo ra kiểu

hình cao

5 – Nếu kiểu gen là Aa, mà kiểu hình cây cao, ta kết luận

do sự tương tác của A với a là nguyên nhân bên trong tạo

7 – ADN, các nuclêôtit, các enzim tương ứng trong tế bào

là những nguyên nhân bên trong tạo ra ADN con

8 – Sự tương tác của ADN, enzim tương ứng và liên kết

của nuclêôtit trong tế bào trên mỗi mạch của ADN theo

nguyên tắc bổ sung và theo chiều 5’ – 3’ là nguyên nhân

bên trong tạo ra 2 ADN con giống nhau và giống ADN mẹ

9 – Trong điều kiện bình thường, cách sắp xếp các NST

kép thành một hàng dọc trên mặt phẳng xích đạo của tế

bào là nguyên nhân chính tạo ra 2 cực tế bào có bộ NST

giống nhau

10 – Trong điều kiện bình thường, thoi vô sắc là nguyên

nhân tạo ra 2 cực của tế bào có bộ NST giống nhau

11 – Trong điều kiện bình thường, sự phân li của NST

trong cặp tương đồng là nguyên nhân tạo ra sự phân li của

cặp gen alen trên đó

12 – Trong điều kiện bình thường, sự phân li của NST

trong cặp tương đồng, phối hợp với cách sắp xếp ngẫu

nhiên của các cặp NST kép trên mặt phẳng xích đạo của tế

bào là nguyên nhân tạo ra sự phân li độc lập của các gen

không alen trên các cặp NST đó

Qua bảng 1.1 cho thấy nhận thức của giáo viên về nguyên nhân và kết quả trong chương cơ chế di truyền và biến dị – Sinh học 12, THPT là không đồng đều

Đa số giáo viên chưa quan niệm đúng bản chất của nguyên nhân và kết quả Do đó khó hướng dẫn cho học sinh thấy được mối quan hệ nhân quả

1.3.4.2 Sử dụng mối quan hệ nhân quả trong dạy học Sinh học nói chung, chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT nói riêng

2Bảng 1.2 Kết quả tìm hiểu giáo viên sử dụng quan hệ nhân quả trong dạy

Không thường xuyên

Tỉ lệ

%

Số GV lựa chọn

Tỉ lệ

%

Số GV lựa chọn

Tỉ lệ

%

Số GV lựa chọn

độc lập

10/50 20% 8/50 16% 12/50 24% 20/50 40% Qua bảng 1.2 cho thấy tỉ lệ giáo viên thường xuyên sử dụng mối quan hệ nhân quả trong dạy các hiện tượng di truyền rất ít (nhỏ hơn 20% tổng số giáo viên được điều tra), tỉ lệ giáo viên không bao giờ sử dụng chiếm tỉ lệ lớn (lớn hơn 30%) Như vậy có thể khẳng định rằng việc hướng dẫn học sinh nghiên cứu bài học để giải thích hiện tượng của qui luật di truyền bằng mối quan hệ nhân quả vẫn còn ít được chú trọng

1.3.4.3 Năng lực phát hiện tính quy luật của hiện tượng di truyền và phát hiện nguyên nhân quy định tính quy luật của học sinh

Bảng 1.3 Kết quả điều tra mức độ tự phát hiện kiến thức của học sinh

Mức độ tự phát

hiện kiến thức của

học sinh Các nội dung

Thường xuyên sử dụng

Chỉ sử dụng khi thuận lợi

Không bao giờ

sử dụng

Số HS lựa chọn Tỉ lệ %

Số HS lựa chọn Tỉ lệ %

Số HS lựa chọn

lập

115/400 28,75% 105/400 26,25% 180/400 45% Qua bảng 1.3 số học sinh tự nhận ra kiến thức còn chiếm tỉ lệ ít, chứng tỏ việc đầu tư thời gian học môn Sinh học chưa nhiều Vì vậy, giáo viên cần tìm ra phương pháp phù hợp để thu hút sự hứng thú học tập môn Sinh học nói chung và tính quy luật của hiện tượng di truyền nói riêng nhằm nâng cao hiệu quả học tập

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

1 Làm rõ cơ sở lý luận như: nguyên nhân, kết quả, mối quan hệ nhân quả trong thực tại, mối quan hệ nhân quả trong Sinh học, tư duy, năng lực khám phá kiến thức Đây là những cơ sở lý thuyết quan trọng để xây dựng những biện pháp tổ chức dạy học có hiệu quả

2 Xác định được thực trạng nhận thức sử dụng mối quan hệ nhân quả trong dạy học chương II: tính qui luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT Để dựa vào thực trạng này cần khắc phục nhược điểm, phát hiện những điểm yếu mà đào tạo hiện nay cần thực hiện

3 Khả năng tự khám phá kiến thức của học sinh về tính qui luật của hiện tượng di truyền còn ở mức thấp, cần có sự tổ chức, hướng dẫn tốt của giáo viên mới

có thể nâng cao năng lực tự học Đây là một nhiệm vụ mà đề tài phải thực hiện

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG MỐI QUAN HỆ NHÂN QUẢ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI

TRUYỀN – SINH HỌC 12, THPT 2.1 Xác định chuẩn kiến thức kỹ năng, phân tích đặc điểm nội dung của chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT

2.1.1 Chuẩn kiến thức kỹ năng tính quy luật của hiện tượng di truyền, Sinh học 12

Kiến thức:

- Trình bày được cơ sở tế bào học của quy luật phân li và quy luật phân li độc lập

- Nêu được ví dụ về tính trạng do nhiều gen chi phối (tác động cộng gộp) và ví

dụ về tác động đa hiệu của gen

- Nêu được một số đặc điểm cơ bản của di truyền liên kết hoàn toàn

- Nêu được thí nghiệm của Moocgan về di truyền liên kết không hoàn toàn và giải thích được cơ sở tế bào học của hoán vị gen Định nghĩa hoán vị gen

- Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết hoàn toàn và không hoàn toàn

- Trình bày được các thí nghiệm và cơ sở tế bào học của di truyền liên kết với giới tính

- Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết với giới tính

- Trình bày được đặc điểm của di truyền ngoài NST (di truyền ở ti thể và lục lạp)

- Nêu được những ảnh hưởng của điều kiện môi trường trong và ngoài đến sự biểu hiện của gen và mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình thông qua một ví dụ

- Nêu khái niệm mức phản ứng

Kĩ năng:

- Viết được các sơ đồ lai từ P  F1  F2

- Có kĩ năng giải một vài dạng bài tập về quy luật di truyền (chủ yếu để hiểu được lí thuyết về các quy luật di truyền trong bài học)

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương II: tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT

2.1.2.1 Nội dung cơ bản của chương trình di truyền học ở phổ thông

Qua nội dung kiến thức di truyền học ở lớp 9 và lớp 12 hiện nay cho thấy, có các nội dung lớn sau đây:

- Đặc điểm cấu trúc và chức năng của vật chất di truyền

- Qui luật vận động và tương tác của vật chất di truyền

- Qui luật biểu hiện của các hiện tượng di truyền

- Ứng dụng di truyền học trong y học, sản xuất, đời sống

Thực dạy và học về di truyền học là dạy và học bốn nội dung cơ bản nói trên, nhưng từng đối tượng học mà sắp xếp trình tự nội dung trên có khác nhau Với đối tượng là khả năng lí thuyết chưa cao thì sắp xếp các nội dung kiến thức cơ bản theo hướng nghiên cứu từ hiện tượng đến bản chất, nghĩa là đi tìm biểu hiện của hiện tượng di truyền và biến dị rồi đến bản chất của hiện tượng, đó là cấu trúc vật chất,

cơ chế vận động và tương tác của vật chất di truyền, cuối cùng là những ứng dụng

Lý thuyết khá hơn thì có thể sắp xếp nội dung theo trình tự ngược lại, là đi từ bản chất (cấu trúc vật chất di truyền, vận động và tương tác của vật chất di truyền) rồi đến hiện tượng được biểu hiện và cuối cùng đến ứng dụng Do đó, người dạy môn

di truyền học ở phổ thông phải nắm vững thực chất logic vận động và phát triển của

di truyền học là thế nào

2.1.2.2 Logic vận động và phát triển của nội dung di truyền học

Trong triết học duy vật biện chứng đã khẳng định từ lâu đó là: “tính vật chất của thực tại khách quan, mọi hiện tượng biểu hiện đều có nguyên nhân bên trong của nó qui định, nghĩa là do sự vận động và tương tác của cấu trúc vật chất sản sinh ra”

Sinh vật thuộc thế giới tự nhiên, nhưng nó là vật sống nên nó cũng tuân theo qui luật vận động, phát triển của tự nhiên, đồng thời nó cũng phải thoả mãn qui luật vận động và phát triển của sinh giới

Ngày nay người ta đã hiểu được: “Mọi hiện tượng di truyền biến dị đều có tính vật chất của nó, đều do sự tương tác của các vật chất trong điều kiện cụ thể sản sinh ra” Ngày nay người ta rất thành công trong việc tìm hiệu các hiện tượng di truyền,

biến dị, trên nhiều đối tượng Sinh học bằng những phát minh về cấu trúc vật chất,

về cơ chế tương tác của vật chất di truyền tác động

Với di truyền học hiện đại, người đã xác định được logic vận động phát triển của nó là:

- Axit nucleic mạch kép tự tái tạo ra nó bằng cách mỗi một trong hai mạch của

nó làm mạch gốc tương tác với các nuclêôtit (hay ribonuclêôtit) cùng các enzim tương ứng trong tế bào chất để tạo nên mạch bổ sung theo nguyên tắc bổ sung hướng từ 5’ đến 3’, kết quả là tạo ra 2 axit nuclêic mạch kép giống hệt nhau

- Axit nucleic quá trình tự tái tạo, do một yếu tố nào đó tác động làm cho nuclêôtit kết hợp với nuclêôtit ở mạch gốc sai nguyên tắc bổ sung, kết quả là 1 trong 2 axit nuclêic còn có mạch khác mẹ, sau khi tái bản tiếp cho axit nuclêic khác

mẹ đó là đột biến gen

Vậy sự tương tác của mạch đơn với enzim, với axit nuclêôtit từ môi trường theo nguyên tắc bổ sung, theo hướng từ 5’  3’ là nguyên nhân sản sinh ra axit nuclêôtit giống mẹ

- Gen tạo ra mã sao của nó: một đoạn của axit nuclêic hay ADN gọi là gen, một mạch gốc của gen tương tác với ribonuclêôtit cùng enzim trong tế bào theo nguyên tắc bổ sung, kết quả là tạo được mạch sao của gen gọi là mARN

Giải mã tạo chuỗi pôlipeptit theo mã sao: sự tương tác của mã sao với tARN cùng axit amin tương ứng, cùng với enzim, cùng ribôxôm theo nguyên tắc bổ sung, khớp

bộ ba mã sao với bộ ba đối mã trên tARN, kết quả là tạo được chuỗi nuclêôtit có số lượng, tỉ lệ và trình tự các axit amin phù hợp với số lượng, trình tự và tỉ lệ của các

mARNP

ở tế bào con

Phát sinh Hình thái

Tự nhân đôi

mARNF PM

PrôtêinF

tế bào con khác P

Phát sinh Hình thái

Tự nhân đôi xảy ra đột biến

Hiện tượng

di truyền

Hiện tượng Biến dị

Như vậy, thông tin di truyền trên ADN được truyền chính xác qua các thế hệ

tế bào nhờ khả năng tự nhân đôi của ADN Sự phân li về các tế bào con, sau đó nhờ

cơ chế phiên mã, dịch mã và phát sinh hình thái, thông tin di truyền trên biểu hiện thành tính trạng đặc thù của cơ thể và mang tính di truyền Nếu quá trình tự nhân đôi của ADN có những yếu tố chi phối làm quá trình tự sao không chính xác thì dẫn đến đột biến gen sẽ xảy ra làm phát sinh hiện tượng biến dị

Xét ở cấp độ tế bào, hoạt động của gen nằm trong nhân gắn liền với sự vận động của NST từ đó chi phối hệ thống di truyền và biến dị qua nhân:

Sơ đồ 2.2 Vân động của vật chất di truyền qua các thế hệ

Qua sơ đồ ta thấy rõ ràng sự phân li đồng đều của 2 NST trong từng cặp tương đồng, sự phân li độc lập tổ hợp tự do của các cặp NST trong quá trình giảm phân, sự

tổ hợp của NST trong thụ tinh đã đảm bảo duy trì ổn định bộ NST đặc trưng của loài qua các thế hệ Đồng thời sự vận động của NST đã kéo theo sự vận động của các gen trên một cặp NST, các gen trên các cặp NST khác nhau từ đó quyết định tính quy luật của các hiện tượng di truyền Cụ thể:

- Khôi phục lại bộ NST lưỡng bội 2n

- Sự tổ hợp ngẫu nhiên của các loại giao tử đực và cái đã tạo nên nhiều loại hợp tử

PLĐL

Thụ tinh

- Sự phân li đồng đều của 2 NST trong từng cặp NST tương đồng dẫn tới sự phân li đồng đều của 2 alen trong từng cặp gen biểu hiện ở quy luật phân li

- Sự phân li độc lập tổ hợp tự do của các cặp NST trong giảm phân, thụ tinh dẫn tới sự vận động của các cặp gen trong các cặp NST khác nhau dẫn tới quy luật phân li độc lập

- Các gen phân bố trên 1 NST thì phân li tổ hợp cùng nhau tạo hiện tượng di truyền liên kết Trong giảm phân, có hiện tượng trao đổi đoạn tương ứng của các cặp NST tương đồng kép dẫn tới quy luật hoán vị gen

- Sự tồn tại của cặp NST giới tính khác nhau ở giới đực và giới cái, sự phân bố gen không tương đồng trên NST giới tính X và NST dẫn tới hiện tượng di truyền liên kết giới tính

Mặt khác trong quá trình hình thành tính trạng, các ở gen thuộc 1 lôcut hay giữa các lôcut khác nhau lại tác động qua lại với nhau và với môi trường để hình thành tính trạng, biểu hiện ở quy luật tương tác gen, tính đa hiệu của gen, hiện tượng thường biến

Đồng thời gen quy định tính trạng không chỉ nằm trong nhân trên NST mà còn nằm ở tế bào chất, mà tế bào chất ở giao tử đực ít, còn ở giao tử cái có nhiều tế bào chất nên hợp tử hình thành phần tế bào chất chủ yếu là tế bào mẹ, gây ra tính trạng biểu hiện do gen ở tế bào chất là của mẹ, nên gọi là di truyền theo dòng mẹ

Như vậy, rõ ràng tính quy luật của các hiện tượng di truyền có liên quan với vị trí của gen trong tế bào với sự vận động của ADN, của NST hông những thế, các quy luật sinh học nói chung, các quy luật di truyền nói riêng không giống như các quy luật động lực học, trong đó mối quan hệ nhân – quả biểu hiện đơn trị, còn các quy luật sinh học trong đó mối qua hệ nhân – quả biểu hiện đa trị, có nghĩa là có thể nhiều nhân cho một quả hoặc một nhân cho nhiều quả khác nhau Do đó, thuật ngữ quy luật trong sinh học phải được hiểu với nghĩa diễn đạt một khuynh hướng chung hơn là một sự ổn định tuyệt đối Rõ ràng đây là một vấn đề rất trừu tượng, có tính khái quát rất cao

1 Sơ đồ 2.3 Tóm tắt sự vận động, phát triển nội dung trong chương II: tính qui

luật của hiện tượng di truyền –Sinh học 12, THPT

2.2 Mối quan hệ nhân quả trong chương II: tính qui luật của hiện tượng

di truyền – Sinh học 12, THPT

2.2.1 Quan hệ nhân quả trong sự biểu hiện tính trạng trong đời cá thể

Gen trong tế bào - QLDT

Gen trên NST thường Gen trên NST giới tính

Mỗi gen trên

1 cặp NST

2 hay nhiều gen trên 1 cặp NST

Gen trên NST X

Gen trên NST Y

Di truyền giới tính

Di truyền chéo

Di truyền Thẳng

Di truyền theo dòng mẹ

Qui luật phân li

Qui luật phân li độc lập

Qui luật liên kết gen

Qui luật hoán vị gen

Di truyền liên kết với giới tính

Tương tác gen alen

Tương tác gen không alen

Đồng trội

nhiều kiểu

hình

Trội hoàn toàn

Trội không hoàn toàn

Tác động cộng gộp

Tương tác

bổ sung

Tương tác

át chế