Nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh thông qua việc dạy học các phần nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học ( lớp 10 chương trình nâng cao)

Thang nhận thức của tuần hoàn theo hướng phát triển năng lực nhận thức và tư duy hiện nay trên địa bàn Vĩnh Yên tỉnh Vĩnh Phúc 22 CHƯƠNG II: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HỒNG THANH

NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC CÁC PHẦN NGUYÊN TỬ, BẢNG TUẦN HOÀN VÀ ĐỊNH LUẬT

TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HOÁ HỌC

( LỚP 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HỒNG THANH

NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC CÁC PHẦN NGUYÊN TỬ, BẢNG TUẦN HOÀN VÀ ĐỊNH LUẬT

TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HOÁ HỌC

( LỚP 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

CHUYÊN NGÀNH:LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

Mã số : 60.14.10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Văn Nhiêu

HÀ NỘI, NĂM 2011

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH

1.1 Các quan điểm về năng lực Năng lực nhận thức Thang nhận thức của

tuần hoàn theo hướng phát triển năng lực nhận thức và tư duy hiện nay trên địa

bàn Vĩnh Yên tỉnh Vĩnh Phúc

22

CHƯƠNG II: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN

THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC PHẦN

NGUYÊN TỬ VÀ BẢNG TUẦN HOÀN – ĐỊNH LUẬT TUẦN HOÀN

CÁC NGUYÊN TỐ HOÁ HỌC

2.1 Vị trí, tầm quan trọng của phần nguyên tử và bảng tuần hoàn – Định luật 25

2.2 Thiết kế giáo án phần nguyên tử và bảng tuần hoàn – Định luật tuần hoàn

2.3.1 Ma trận 2 chiều về nhận thức trong chương trình hoá học 10 nâng cao,

phần nguyên tử và bảng tuần hoàn – Định luật tuần hoàn các nguyên tố hoá học

87

2.3.2 Lựa chọn một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan về tự luận trong dạy

học phần nguyên tử và bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 142 3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 142 3.3 Đối tượng của địa bàn thực nghiệm 142 3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 142 3.5 Thiết kế chương trình thực nghiệm 143 3.6 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 143 3.6.1 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 143 3.6.2 Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận 145

* PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời đại ngày nay để phát triển bền vững, các quốc gia, dân tộc đều phải chú trọng đến công tác đào tạo, phát triển nguồn nhân lực, bền vững đào tạo nhân tài cho đất nước Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách của con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Trong quá trình dạy học hóa học ở PTTH bản thân tôi và các đồng nghiệp có nhiều trăn trở dạy làm sao để học sinh thông hiểu được kiến thức trong phần cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học Kiến thức trong chương nguyên tử là cơ sở lý thuyết chủ đạo giúp cho việc tiếp thu các kiến thức trong toàn bộ chương trình hóa học Những kiến thức trong chương nguyên tử mang tính trừu tượng và khó đối với cả người dạy lẫn người học

Để góp phần nâng cao nhận thức cho học sinh khi học môn hóa học nói chung

và chương nguyên tử, bảng tuần hoàn nói riêng, tôi chọn đề tài : Nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh thông qua việc dạy học các phần nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học ( Lớp 10 – Chương trình nâng cao )

2 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về nâng cao nhận thức cho học sinh thông qua phương pháp dạy học phần nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học ( chương trình hóa học lớp 10 ban nâng cao ) và thử nghiệm kiểm chứng trên đối tượng là học sinh THPT thuộc địa bàn Thành phố Vĩnh Yên

3 Lịch sử nghiên cứu

Việc nghiên cứu các vấn đề phương pháp dạy học hóa học ở THPT đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm như Ap Kin G.L, Xereda.I.P, Phó giáo sư

lý luận dạy học là chú trọng đến hoạt động tư duy và vai trò của học sinh trong quá trình dạy và học, đòi hỏi người học sinh phải làm việc tích cực, tự lực, chủ động tiếp thu kiến thức Đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu một cách cụ thể về nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh thông qua việc giảng dạy phần nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hoá học ( Lớp 10 – THPT )

4 Mục tiêu nghiên cứu

Thiết kế giáo án và lựa chọn bài tập có tính phương pháp luận nhằm nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh thông qua phần: Nguyên tử, bảng tuần hoàn

và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học ( lớp 10 – Chương trình nâng cao)

5 Câu hỏi nghiên cứu

Thiết kế giáo án, lựa chọn bài tập phần nguyên tử và bảng tuần hoàn - Định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học ( lớp 10 – Chương trình nâng cao) như thế nào để nâng cao được năng lực nhận thức của học sinh

6 Giả thuyết nghiên cứu

Trong quá trình giảng dạy phần: Nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học ( lớp 10 – chương trình nâng cao ) nếu giáo viên sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực ( phương pháp trực quan, phương pháp vấn đáp… và hệ thống bài tập hóa học có nội dung phong phú, sâu sắc) kết hợp với việc giáo viên biết khai thác triệt để khả năng tư duy của học sinh thì năng lực nhận thức của học sinh sẽ được phát triển

7 Giả thiết nghiên cứu

- Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học đầy đủ cho hoạt động dạy và học trên lớp

- Giáo viên đóng vai trò điều khiển, học sinh tích cực chủ động trong quá trình dạy học

- Nghiên cứu khảo sát đối với học sinh ở các trường phổ thông trên địa bàn Vĩnh Yên, tỉnh Vĩnh Phúc

8 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận

+ Nghiên cứu lý luận về vấn đề phát triển năng lực nhận thức rèn luyện tư duy cho học sinh

+ Nghiên cứu về phương pháp luận để lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp trong quá trình giảng dạy phần nguyên tử và bảng tuần hoàn - định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học

- Phương pháp dạy học ( các phương pháp trực quan, vấn đáp và hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức khác nhau )

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm và áp dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để đánh giá hiệu quả đề tài đã đề xuất

9 Luận cứ chứng minh

Vì giáo viên sử dụng phương pháp dạy học tích cực ( phương pháp trực quan, phương pháp vấn đáp ….) cụ thể hóa những khái niệm trừu tượng về cấu tạo nguyên tử giúp học sinh hiểu và tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc,từ đó biết cách vận dụng kiến thức lĩnh hội được vào việc giải các bài tập hóa học giúp học sinh tiếp thu kiến thức vững chắc và sinh động Học sinh chỉ có thể lĩnh hội được tri thức khi bản thân học sinh tư duy một cách tích cực

Bên cạnh đó là hệ thống câu hỏi, bài tập đa dạng, phong phú về thể loại và được

sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học ( như nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập kiểm tra…) đòi hỏi học sinh phải luôn luôn hoạt động trí tuệ, các thao tác

tư duy như so sánh, phân tích tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa … thường xuyên được rèn luyện và phát triển Các năng lực như: quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, suy nghĩ độc lập … không ngừng được nâng cao, biết phê phán, nhận xét đúng, tạo hứng thú và lòng say mê học tập … Kết quả cuối cùng là năng lực nhận thức và tư duy của học sinh được nâng lên

10 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm: Phần mở đầu, Phần nội dung khoa học, Phần kết luận và khuyến

Phần nội dung khoa học gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực nhận thức của học sinh

Chương 2: Các biện pháp phát triển năng lực nhận thức cho học sinh thông qua việc dạy học phần nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

NHẬN THỨC CHO HỌC SINH 1.1 Các quan điểm về năng lực năng lực nhận thức Thang nhận thức của Bloom

1.1.1 Các quan điểm về năng lực.

Năng lực là những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy" [28, tr 11]

Denys Treblay nhà Tâm lý học người Pháp quan niệm rằng: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động vận dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [38, tr 12]

Howard Gardner: "Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả

và có thể đánh giá hoặc đo đạc được" [39, tr 11]

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) năm 2002 sau một cuộc nghiên cứu lớn đã chỉ ra năng lực cần đạt của học sinh phổ thông trong thời đại kinh tế tri thức và cho rằng: "Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể" [40, tr 12]

1.1.2 Năng lực nhận thức

Tùy theo môi trường hoạt động mà năng lực có thể quan sát được ở các tình huống nhất định Theo Bernd, Nguyễn Văn Cường [16, tr.12] thì có thể chia thành nhiều loại năng lực, trong đó có năng lực nhận thức và năng lực hành động

Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và ảnh hưởng quyết định đến hành

vi Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà được hình thành qua kinh nghiệm Quá trình nhận thức khởi đầu bằng sự cảm nhận của người học về một hiện tượng mới Chính người học phải tự mình phân tích, xử lí các

thông tin, dữ liệu đã cảm nhận được để hiểu được hiện tượng mới và như vậy tự thu lượm được kiến thức mới

Năng lực hành động của mỗi cá thể được tổ hợp bởi các năng lực nhất định Bao gồm:

Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn, biết đánh giá kết quả một cách độc lập, đảm bảo chính xác về chuyên môn Bao gồm các khả năng tư duy, phân tích, tổng hợp…khả năng nhận biết các mối quan hệ thống nhất trong quá trình

Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong công việc, giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra Bao gồm phương pháp nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Bao gồm ý thức trách nhiệm, tự tổ chức, khả năng thực hiện các hành động

xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng cho cuộc sống riêng và thực hiện hóa kế hoạch đó

Theo [21, tr 245], tác giả đề xuất 4 nhóm năng lực chung của học sinh phổ thông Việt Nam là: nhóm năng lực nhận thức; nhóm năng lực thực hành; nhóm năng lực xã hội; nhóm năng lực cá nhân

Có thể nói, các năng lực đan xen, hỗ trợ nhau giúp cá nhân giải quyết được vấn

đề Vì vậy, các năng lực của học sinh trường phổ thông nước ta được chú ý trong định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa trường phổ thông sau năm 2015 là: "Năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực làm việc nhóm, năng lực xã hội, năng lực thích ứng với môi trường " [12, tr 1]

Các lí thuyết nhận thức coi quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin Bộ não sử lí các thông tin như một hệ thống kĩ thuật Quá trình

nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định các hành vi Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà được hình thành qua kinh nghiệm

Trung tâm của lí thuyết là các hoạt động trí tuệ: Xác định, phân tích,tổng hợp,

hệ thống hoá các sự kiện và đối tượng, nhớ lại những kiến thức đã biết, giải quyết các vấn đề phát triển, hình thành các ý tưởng mới Quá trình nhận thức khởi đầu bằng sự cảm nhận của người học về một hiện tượng mới và như vậy tự thu lượm được kiến thức mới

Tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu được bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành Thông tin đầu vào sẽ đi qua một loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp Khi thông tin đi qua hết các hệ thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được phân tích và sau đó giải mã, đơn giản hoá Ta có thể hình dung nhận thức là một quá trình dây truyền lắp ghép, được xây dựng từ những quá trình nguyên sơ như các cảm giác, tri giác cơ bản, tới những giai đoạn phức tạp hơn như lí luận và giải quyết vấn đề

Theo Nguyễn Thị Minh Phương: "Năng lực cần đạt của học sinh phổ thông là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả" [ 21, tr.240 - 247]

Như vậy, năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất Năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người Phát triển năng lực của học sinh là đích của quá trình dạy học

1.1.3 Thang nhận thức của Bloom

Trong việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho học sinh một số thao tác tư duy và phương pháp tư duy

1.1.3.1 Theo cách phân loại truyền thống thì thang Bloom chia như sau:

Hình 1.1: Thang nhận thức của Bloom (cũ)

- Biết (knowledge): Nhớ lại thông tin

- Hiểu (comprehension): Bao gồm tóm tắt lại, biến đổi, biện hộ, giải thích, lĩnh hội, lấy ví dụ Xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại, nhận biết, mô phỏng, làm theo

- Vận dụng (application): Sử dụng thông tin hay khái niệm trong tình huống mới Gồm thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mô phỏng, dự đoán, chuẩn bị

- Phân tích (analysis): Chia nhỏ thông tin và khái niệm thành những phần nhỏ hơn để hiểu đầy đủ hơn Gồm so sánh, đối chiếu, phân chia, phân biệt, lựa chọn, phân tích

- Tổng hợp (synthesis): Ghép các ý với nhau để tạo nên nội dung mới Gồm phân loại, khái quát hoá, cấu trúc lại

- Đánh giá (eval): Đánh giá chất lượng Gồm đánh giá, phê bình, phán đoán, chứng minh, tranh luận, biện hộ

Theo thang nhận thức cũ thì mức độ nhận thức được dùng là những danh từ, thể hiện thang Bloom cũ định hướng nội dung

1.1.3.2 Theo phiên bản mới được cập nhật về Phân loại tư duy của Bloom thì định lượng qui trình nhận thức cũng có 6 mức độ Chúng được sắp xếp theo mức độ từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo

SÁNG TẠO

ĐÁNH GIÁ PHÂN TÍCH VẬN DỤNG HIỂU BIẾT

Hình 1.2: Thang nhận thức của Bloom (mới)

- Nhận biết (Nhớ) (remembering): Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ học sinh có thể và chỉ cần ghi nhớ hoặc nhận ra khi đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng Học sinh có thể phát biểu đúng một định nghĩa, quá trình, quy luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng Có thể cụ thể hóa mức

độ nhận biết bằng các yêu cầu:

+ Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định luật, định lý, tính chất

+ Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện tượng

- Hiểu - (understanding): Là khả năng nắm được, hiếu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật, giải thích được, chứng minh được, là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến

ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà học sinh đã học hoặc đã biết Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu

hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Có thể cụ thể hóa các mức độ

thông hiểu bằng các yêu cầu:

+ Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí,định luật, tính chất,

chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (từ lời sang

công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

+ Biểu thị, minh họa, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,

định nghĩa, định lý, định luật

+ Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một

vấn đề nào đó Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc trả lời bài toán theo cấu trúc logic

- Vận dụng (applying): Là khả năng sử dụng kiến thức đã học vào một hoàn

cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là

khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp,

nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó Yêu cầu áp dụng được các quy

tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định lý, định luật, công thức để giải quyết vấn

đề trong học tập hoặc thực tiễn đòi hỏi mức độ thông hiểu cao hơn mức độ thông hiểu

ở trên Có thể cụ thể hóa mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:

+ So sánh các phương án giải quyết vấn

+ Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

+ Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm,

định lý, định luật, tính chất đã biết

+ Khái quát hóa, trừu tượng hóa từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc

sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn

- Phân tích (analyzing): Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần

thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tố chức của nó và thiết lập mối liên hệ

phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng Yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định

được mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lí cấu trúc của các

bộ phận cấu thành Đây là mức độ cao hơn vận dụng và nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về

nội dung lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, hiện tượng, sự vật Có thể cụ thể hóa mức

độ phân tích bằng các yêu cầu:

+ Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn

đề

+ Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn cơ thể

+ Cụ thể hóa được những vấn đề trừu tượng

+ Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

- Đánh giá (evaluating): Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét,

nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích) Yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá (người đánh giá

tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí) và vận dụng được để đánh giá Có thể cụ thể hóa mức độ đánh giá bằng các yêu cầu:

+ Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng để đánh giá thông tin, hiện tượng, sự vật, sự kiện

+ Đánh giá nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định

+ Phân tích những yếu tố dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của

đánh giá về chuyên môn liên quan

- Sáng tạo (creating): Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin, khai

tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới Có thể cụ thể hóa mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu:

+ Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới

+ Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới + Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới

+ Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ Khác với thang nhận thức Bloom cũ, thang Bloom mới thể hiện định hướng năng lực Các cấp độ tư duy có thể biểu đạt bằng các động từ tương ứng như sau

STT Cấp độ tư

duy Động từ chính

1 Nhớ Xác định, mô tả, tìm, dán, kể, liệt kê, tìm vị trí, ghi nhớ, đặt tên,

thuộc lòng, nhận biết, lựa chọn, viết…

2 Hiểu Thảo luận, minh họa, diễn đạt lại, trình bày lại, tóm tắt, phân biệt,

4 Phân tích Phân tích, phân loại, giới thiệu, nghiên cứu, điều tra, so sánh, đối

chiếu, phân loại, tách biệt, chỉ ra , chia nhỏ, lựa chọn, phân biệt…

5 Đánh giá Đánh giá, đề xuất, phê bình, chứng minh, phê phán, xếp loại, nhận

xét, xem xét, kiểm tra, xếp hạng, quyết định…

6 Sáng tạo Tạo ra cái mới, bổ sung, xây dựng, soạn thảo, thiết kế, sáng chế,

phát triển, lập công thức, xây dựng giả thuyết, tưởng tượng, phát

minh, đổi mới, lập kế hoạch, dự đoán, đề xuất…

1.2 Tư duy

1.2.1 Tư duy là gì?

Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh những đối tượng và

hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau

“ Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của

tư duy chứ không phải của trí nhớ” (L.N Tônxtôi) Như vậy học sinh chỉ thực sự lĩnh

hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy

Tuy nhiên, có một số nhà nghiên cứu cho rằng có 2 kiểu tư duy đối lập trong đó

tư duy sáng tạo và tư duy phê phán là hai dạng rất quan trọng để khám phá và giải quyết vấn đề

Sáng tạo <==> Phê bình

Khám phá <==> Phân tích

Quy nạp <==> Diễn dịch

Tạo giả thuyết <==> Kiểm tra giả thuyết

Tư duy không chính thức <==> Tư duy chính thức

Tư duy khám phá (mở) <==> Tư duy đóng (Barlet)

Tư duy bên trái <==> Tư duy bên phải (Brunes)

Tư duy phân kỳ <==> Tư duy đồng quy (Guilford)

Tư duy một chiều <==> Tư duy trục dọc (De bono)

* Tư duy phê phán: Tư duy có phê phán là tư duy có suy xét, cân nhắc để đưa ra quyết định hợp lý khi hiểu hoặc thực hiện một vấn đề Muốn nâng cao tư duy có phê phán cần chú ý kỹ năng làm sáng tỏ, lập luận, giải thích tính đúng đắn và xác thực của thông tin (quan sát, giao tiếp), đặt các câu hỏi để đào sâu, lật ngược vấn đề, kỹ năng biện luận, lập luận, suy luận

Khi tư duy một cách có phê phán, điều quan trọng là tìm ra cái gì ẩn ở đằng sau các quan điểm khác nhau (được trình bày trong sách, tài liệu…) Việc tìm hiểu các quan điểm và khung tham chiếu có ảnh hưởng đến thái độ, vị trí được xem như là yếu tố cần thiết của tư duy có phê phán tốt Nói cách khác, chúng ta sẵn sàng cân nhắc quan điểm của người khác, có thái độ lắng nghe, tiếp nhận có phê phán

Kết hợp tư duy phê phán và tư duy sáng tạo sẽ tạo nên một hệ thống phương pháp tư duy hữu hiệu Nó làm cho quá trình tư duy năng lực nhận thức của người học hiệu quả hơn

1.2.2 Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy:

Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho học sinh thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, giúp học sinh phát huy tính tích cực, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học tạo ra cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam

1.2.3 Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển:

- Học sinh độc lập chuyển tải tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển

- Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanh chóng

Tư duy sáng tạo

Tư duy phê phán

Giải quyết vấn đề

- Có năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài toán thực tế: Định hướng nhanh, biết phân tích suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách tối ưu và tổ chức thực hiện có hiệu quả

1.2.4 Tư duy hóa học

- Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng, sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô ( nguyên tử, phân tử, ion, electron …)

- Đặc điểm của tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng không quan sát được, ngay cả khi sử dụng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu diễn mối liên

hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu

Vậy: bồi dưỡng năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho học sinh biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình

1.3 Các biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

Điều kiện cơ bản để phát triển năng lực tư duy với hiệu quả cao nhất, trước hết học sinh phải ý thức được lợi ích lao động học tập và động cơ học tập của mình vì thực nghiệm đã chứng minh: Chỉ có hứng thú với một hoạt động nào đó mới đảm bảo cho hoạt động ấy tích cực

Để tạo cho học sinh có hứng thú học môn hóa thì giáo viên phải là người điều khiển tối ưu quá trình dạy học Cụ thể là:

1.3.1 Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

- Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực (PP tiên đề, sử dụng phương tiện trực quan kết hợp chặt chẽ với phương pháp dùng lời là thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại tìm tòi Tận dụng các tư liệu lịch sử về sự hình thành và phát triển thuyết cấu tạo nguyên tử Hình thành thế giới quan cho học sinh ) thì quá trình nhận thức của học sinh

sẽ nhanh chóng có hiệu quả Học sinh sẽ thông hiểu được kiến thức bằng cách giáo viên tăng cường nêu câu hỏi để học sinh trả lời, nêu vấn đề để học sinh nghiên cứu, đề

nhớ, mà còn rèn năng lực độc lập suy nghĩ của họ Đây là một vấn đề không dễ dàng,

vì khi đặt câu hỏi, giáo viên phải hình dung trước câu ấy sẽ dành cho đối tượng nào?

Dự đoán học sinh sẽ trả lời ra sao? Cách uốn nắn, sửa chữa thế nào để học sinh đi đến câu trả lời đúng? Tránh đặt câu hỏi quá vụn vặt, quá dễ không kích thích được sự động não của học sinh, nhưng nếu câu hỏi quá khó học sinh dễ nản lòng, không gây hứng thú

suy nghĩ do đó không có tác dụng rèn khả năng suy nghĩ độc lập ở học sinh

- Thiết bị dạy học hoá học bao gồm: Tranh ảnh, mô hình, đĩa hình (CD- ROM),

máy tính, máy chiếu qua đầu, bản trong, giấy A0, máy chiếu đa năng…Ngoài ra còn có các thiết bị dạy học do GV, HS tự làm hoặc do nhà trường địa phương tự khai thác, sử

dụng Có thể sử dụng thiết bị dạy học theo hướng dạy học tích cực như sau:

+ Sử dụng thiết bị dạy học như là nguồn cung cấp kiến thức để HS khai thác, khám phá kiến thức, vận dụng và rèn luyện kỹ năng

+ Sử dụng thiết bị dạy học nhằm tăng tính thực tiễn của các kiến thức hóa học

+ Tùy mục đích của mỗi bài học, GV có thể sử dụng linh hoạt các thiết bị dạy học tối thiểu đã được cung cấp theo hướng hỗ trợ tạo điều kiện cho học sinh được hoạt động tích cực hơn Tuy nhiên cần bảo đảm một số yêu cầu sau đây thì mới đạt được hiệu quả cao

+ Sử dụng thiết bị dạy học và các phần mềm như là phương tiện giúp GV tổ chức và HS thực hiện các hoạt động học tập hóa học theo hướng: HS chủ động xây

dựng kiến thức và rèn luyện kĩ năng hóa học

1.3.2 Xây dựng hệ thống bài tâp phù hợp với nhiều đối tượng HS:

- Giáo viên xây dựng được hệ thống bài tập không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến thức đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tư duy của học sinh Muốn vậy cần phải cho học sinh trả lời được các câu hỏi sau: thông qua bài này lĩnh hội được những kiến thức gì cho mình? Nếu thay đổi hoặc bớt một số sự kiện thì bài toán có giải được không? Ngoài cách giải trên còn có những cách nào khác ngắn gọn và hay hơn nữa không? … chỉ khi nào làm được những điều

trên thì học sinh mới hiểu được hết tác dụng của từng bài toán, tạo ra cho học sinh

niềm vui, nỗ lực suy nghĩ, kích thích tư duy

+ Thuật ngữ “bài tập” chủ yếu được sử dụng theo quan niệm: Bài tập bao

gồm cả những câu hỏi và bài toán mà khi giải quyết chúng học sinh phải nhờ những suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học Khi hoàn thành chúng học sinh vừa nắm được, vừa hoàn thiện được một tri thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm

+ BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy học sinh tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình.Vì chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập, học sinh mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc Kiến thức sẽ nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhận định: "Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và

thực hành"

+ BTHH là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất, đồng thời giúp học sinh đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú BTHH còn làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học

+ BTHH giúp phát triển tư duy cho học sinh: Một số vấn đề lý thuyết cần phải đào sâu mới hiểu được trọn vẹn, một số bài toán có tính chất đặc biệt, ngoài cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu học sinh có tầm nhìn sắc bén Thông thường khi giáo viên yêu cầu học sinh giải bằng nhiều cách có thể có, nhằm tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất đó là một phương pháp rèn luyện để nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh Vì rằng giải một bài toán bằng nhiều cách dưới các góc

độ khác nhau thì khả năng tư duy của học sinh tăng lên gấp nhiều lần so với giải bài toán bằng một cách và không phân tích

+ BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập hợp lý

+ BTHH là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS một cách chính xác

+ BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong như: rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác, khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức,

kế hoạch, …) nâng cao hứng thú học tập bộ môn

- Theo thuyết hoạt động có đối tượng thì năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển trong hoạt động Để giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, mà đỉnh cao là sự sáng tạo, thì cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy, giáo viên cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực trí tuệ được phát triển, học sinh sẽ có những sản phẩm tư duy mới, thể hiện ở: Năng lực phát hiện vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới Để làm được điều

đó, trước hết người giáo viên cần chú ý hoạt động giải BTHH để tìm ra đáp số không

phải chỉ là mục đích mà chính là phương tiện hiệu nghiệm để phát triển tư duy cho HS

BTHH phải đa dạng phong phú về thể loại và được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học như nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập, kiểm tra … Thông qua hoạt động giải bài tập hóa học, mà các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, … thường xuyên được rèn luyện và phát triển, các năng lực: quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, suy nghĩ độc lập, … không ngừng được nâng cao, biết phê phán nhận xét đúng, tạo hứng thú và lòng say mê học tập, … để rồi cuối cùng tư duy của HS được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách cho học sinh

- Theo tôi để nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho HS thì trong quá trình giảng dạy phải làm cho HS thông hiểu sâu sắc kiến thức cơ bản, từ đó rèn các thao tác

tư duy nhanh nhạy, linh hoạt, sáng tạo Muốn vậy, phải đa dạng hóa các dạng bài tập,

bài tập có nhiều cách giải hay, bài tập có sự phát triển thêm kiến thức mới, … Với mỗi bài tập, không chỉ dừng lại ở mức độ tìm ra đáp số của bài toán mà phải tập cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải khác, rút ra những kiến thức mới cần lĩnh hội và nếu thay đổi các

dữ kiện hoặc yêu cầu thì bài toán sẽ phải giải theo hướng nào Thực tiễn cho thấy BTHH không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến thức đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tư duy cho HS Đối với cách dạy thông thường thì chỉ cần tổ chức cho học sinh hoạt động tìm ra đáp số của bài toán Khi giải bài toán, cần tổ chức cho mọi đối tượng học sinh cùng tham gia tranh luận Khi nói lên được một ý hay, giải bài toán đúng, với phương pháp hay sẽ tạo ra cho học sinh niềm vui, một sự hưng phấn cao độ, kích thích tư duy, nỗ lực suy nghĩ tìm ra cách giải hay hơn

thế

Ở nhà trường, GV có nhiệm vụ rèn các thao tác tư duy cho HS, chứ không phải chỉ để nó hình thành và phát triển một cách tự phát Khi các thao tác tư duy được rèn luyện thường xuyên thì quá trình nhận thức của HS sẽ nhanh chóng và có hiệu quả hơn,

vì tính lôgic trong tư duy sẽ tạo ra tính lôgic trong suy nghĩ và hành động Do đó, khi năng lực tư duy của HS được nâng cao thì hoạt động học tập của HS cũng nhẹ nhàng hơn rất nhiều Thế nhưng thực tế ở trường phổ thông hiện nay, năng lực này của đa số

HS còn rất thấp, điều này thể hiện rõ trong các câu trả lời vấn đáp và khi giải các bài toán Mà nguyên nhân đầu tiên là do chướng ngại nhận thức, vì một khi không hình dung rõ về một vấn đề mình định trình bày thì diễn đạt không sáng, nếu diễn đạt thiếu chính xác, lộn xộn chẳng qua nó chứng tỏ kiến thức cơ bản chưa vững, ý nghĩ rối rắm, khả năng tư duy thấp kém

Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy HS sẽ khó hoặc không thể nắm vững được tri thức về hóa học nếu không có kĩ năng áp dụng các thao tác tư duy Vì vậy khi cho HS xem xét một vấn đề về hóa học nào đó (thí nghiệm, hiện tượng, bài toán, …) thì cần rèn cho HS biết cách xem xét như thế nào đó cho có hiệu quả:

- Trước hết phải tri giác (nhìn, đọc …) "bài toán" một cách tổng quát (tổng hợp)

- Sau đó, suy nghĩ phân tích từng yếu tố, từng dữ kiện, từng yêu cầu, từng khía cạnh của bài toán, để biết được cái đã cho ? Cái gì phải tìm ?

- Cuối cùng tổng hợp các yếu tố, các giữa kiện, các khía cạnh của bài toán để nhận thức toàn bộ bài toán một cách đầy đủ và sâu sắc hơn

- Với mỗi bài toán không vội giải ngay, mà phải xem xét một cách tổng hợp - phân tích - tổng hợp để qua đó thấy được kiến thức cần vận dụng (phương trình phản ứng, tính chất, qui luật, công thức, …)

- Xây dựng tiến trình luận giải bằng lập luận chặt chẽ

- Thực hiện đầy đủ từng bước tiến trình đó, mỗi phép tính, mỗi bước giải đều phải có cơ sở lập luận vững chắc So sánh bài toán này với những bài toán trước đó có

gì giống và khác nhau không ?

- Cố gắng tìm ra tính chất đặc biệt của bài toán để tìm ra cách giải tối ưu, độc đáo nhất

- Kiểm tra lại cách giải Cuối cùng khái quát hóa thành dạng bài toán và phương pháp giải Phân tích tác dụng của bài tập và từ vấn đề bài toán đưa ra có thể đặt ra những vấn đề tiếp theo yêu cầu HS giải quyết

Chất lượng của mỗi bài toán cũng rất quan trọng Để đảm bảo có hiệu quả thì qua mỗi bài, mỗi chương và mỗi học kì, …GV nên tự mình xây dựng cho mình một hệ thống bài tập phù hợp với trình độ của từng lớp, từng đối tượng học sinh Ưu tiên xây dựng những bài tập phát triển thêm kiến thức, bài tập có nhiều cách giải hay để phát huy tối đa năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo

Khi đánh giá trình độ hiểu biết hóa học của một HS, tất nhiên phải chú ý đến khối lượng kiến thức hóa học mà HS đó đã lĩnh hội được, nhưng như thế là chưa đủ, còn phải chú ý đến khả năng sử dụng kiến thức đó để giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra bằng suy luận độc lập của mình, và chính điều này mới đảm bảo việc nắm kiến thức một cách vững chắc Vì thế, một vấn đề rất quan trọng của dạy học là phải rèn luyện cho HS thói quen suy nghĩ và hành động độc lập, từ tư duy độc lập sẽ dẫn đến tư duy phê phán, khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề rồi đến tư duy sáng tạo

Như vậy, độc lập là tiền đề cho sáng tạo Trong thực tiễn dạy học, việc truyền thụ kiến thức và rèn năng lực suy nghĩ độc lập không được coi trọng như nhau, mà vẫn nặng về truyền thụ, trong khi đó rèn các thao tác tư duy độc lập là phương pháp có hiệu quả nhất để HS nắm kiến thức một cách sâu sắc và sáng tạo

Trong quá trình dạy học, GV cần chú ý bồi dưỡng năng lực tự học cho HS bằng cách: tăng cường nêu câu hỏi để HS trả lời, nêu vấn đề để HS nghiên cứu đề xuất cách giải quyết, tự rút ra kết luận, điều này không chỉ giúp HS hiểu sâu, dễ nhớ, mà còn rèn năng lực độc lập suy nghĩ Đây là một vấn đề không dễ dàng, vì khi đặt câu hỏi, GV phải hình dung trước câu ấy sẽ dành cho đối tượng nào ? Dự đoán HS sẽ trả lời ra sao ? Cách uốn nắn, sửa chữa thế nào để HS đi đến câu trả lời đúng ? Tránh đặt câu hỏi quá vụn vặt, quá dễ không kích thích được sự động não của HS, nhưng nếu câu hỏi quá khó,

HS dễ nản lòng, không hứng thú suy nghĩ, do đó không có tác dụng rèn khả năng suy nghĩ độc lập ở HS Như vậy vừa tiến hành, vừa quan sát, vừa suy nghĩ HS không chỉ hiểu được bản chất của quá trình, mà còn rèn luyện được cả năng lực suy nghĩ và hành động độc lập

Giáo viên cần quan tâm rèn khả năng suy nghĩ độc lập của HS , nhất là bài tập

ở nhà Thông thường GV đọc số bài tập ở trang nào đó Thật ra làm như vậy, HS rất thụ động, không hứng thú, không phát triển được năng lực tư duy độc lập, vì phải làm nhiều bài tập cùng loại Các bài tập phải có đủ loại, điển hình và tính mục đích rõ ràng,

có bài tập chung cho cả lớp nhưng cũng có bài tập riêng cho từng đối tượng, hình thức phổ biến là bài tập có thể cao hơn, khó hơn nhưng gây được hứng thú, chứ không mang tính chất cưỡng bức, nếu cần nên hướng dẫn những chỗ khó, những từ ngữ khó hiểu để

HS về nhà có thể độc lập suy nghĩ làm được bài tập Có kiểm tra, khuyến khích động viên

Khuyến khích HS tập trung tư tưởng khi nghe giảng, giải bài toán; tích cực động não để tiếp thu kiến thức một cách tích cực, với mỗi câu hỏi đặt ra cần phải dẫn dắt HS suy nghĩ khai thác theo nhiều khía cạnh, khuyến khích HS nêu thắc mắc của mình,

Tránh tình trạng để không khí lớp học căng thẳng, GV áp đặt kiến thức cho HS

là chủ yếu, còn HS thì tư duy theo lời giảng của thầy, khi không hiểu thì cũng không dám hỏi, dần dần HS sẽ rơi vào tình trạng tiếp thu kiến thức thụ động, hứng thú học tập

bộ môn giảm xuống, năng lực tư duy độc lập không phát triển được

1.4 Thực trạng việc dạy học phần nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn theo hướng phát triển năng lực nhận thức hiện nay trên địa bàn Vĩnh Yên - tỉnh Vĩnh Phúc

Theo [10,tr.18] phương pháp dạy học ở các trường phổ thông hiện nay chủ yếu

sử dụng các PPDH thụ động Tình trạng thầy đọc, trò ghi cũng khá phổ biến; sử dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực còn hạn chế Gắn việc giảng dạy với thực tiễn chưa đầy đủ

Chúng tôi đã tìm hiểu và đàm thoại với giáo viên dạy môn Hóa học ở các trường PTTH Trần Phú, PTTH Lê xoay, PTTH Vĩnh Yên, PTTH Nguyễn Thái Học nhằm nắm bắt được thực trạng học của học sinh và phương pháp dạy học của giáo viên Đồng

thời, điều tra 368 học sinh ở các trường này với mục đích:

- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học ( Phần nguyên tử và bảng HTTH -

ĐLTH ) theo hướng phát triển năng lực nhận thức ở trường PTTH

- Tìm hiểu cách học của học sinh

- Tìm hiểu về mong muốn của học sinh trong quá trình học tập

Chúng tôi có được` một số kết quả như sau:

Về cách dạy của thầy cô

- Có 65,76% học sinh nhận xét các thầy cô thường xuyên thuyết trình hoàn toàn nội dung bài học

- 80,16% học sinh cho rằng thầy cô ít khi giao những bài tập, nhiệm vụ mở cho

- Chỉ có 31,25% học sinh nhận xét thầy cô thường xuyên giao bài tập, nhiệm vụ

có nội dung áp dụng kiến thức, kĩ năng hóa học vào thực tiễn đời sống

Về cách học của học sinh

- Có 77,99% học sinh nhận xét ít khi đọc sách giáo khoa trước khi học nội dung mới

- Có 50, 54% học sinh nhận xét thường xuyên chỉ học theo vở ghi khi nghe giảng

- Có 37, 78% học sinh học theo vở ghi và kết hợp với tài liệu tham khảo

- Chỉ có 21,47 % học sinh thường xuyên tham gia thảo luận trong giờ truy bài Qua kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy các thầy cô chưa quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh thể hiện ở cách dạy chưa phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh Đó cũng là một nguyên nhân làm cho học sinh khá thụ động trong cách học Học sinh thường chỉ thích thầy cô dạy chỗ nào thì học chỗ đó, ngại mày mò tự tìm hiểu, liên hệ, khám phá Điều này làm cho học sinh có tính thụ động

Kết quả điều tra là cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu đề tài và cũng là cơ sở cho yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Hóa học trong giai đoạn hiện nay Đặc biệt, đối với trường THPT thì việc dạy học phát huy năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh là một điều không thể thiếu, nó sẽ là cơ sở để học sinh thích ứng với xã hội, tìm kiếm việc làm sau này

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương 1 chúng tôi đã nghiên cứu hệ thống hóa một số vấn đề về lí luận

và thực tiễn của đề tài Chúng tôi rút ra được một số vấn đề về mặt phương pháp luận,

có tính chất định hướng để đề xuất những biện pháp phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

Các khái niệm về năng lực, năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo giúp chúng tôi

đề xuất các biểu hiện năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học Hóa học Các cơ

sở lý luận về phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học, đánh giá năng lực giúp chúng tôi xây dựng được biện pháp phát triển và cách đánh giá năng lực nhận thức thông qua dạy học phần nguyên tử, bảng tuần hoàn

Một số vấn đề về thực trạng dạy học theo hướng phát triển NLNT thông qua dạy học môn Hóa giúp chúng tôi có cái nhìn toàn diện hơn về thực trạng dạy học và làm cơ

sở đề ra biện pháp phát triển NLNT cho học sinh ở trường học phổ thông

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC

SINH THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC PHẦN NGUYÊN TỬ, BẢNG TUẦN

HOÀN VÀ ĐỊNH LUẬT TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HOÁ HỌC

2.1 Vị trí, tầm quan trọng của phần nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần

hoàn các nguyên tố hoá học trong chương trình hoá học THPT

Đây là hai chương được nghiên cứu ngay đầu chương trình hoá học THPT.Là

kiến thức cơ sở của môn hoá Đây là chương lý thuyết khó nhất, có nhiều khái niệm

trừu tượng không thể tiến hành thí nghiệm hay dùng các phép tính để đi đến những kết

luận, nên giáo viên cần chú ý nhiều về mặt phương pháp để giúp học sinh tiếp cận

được với các nội dung kiến thức hiện đại

Với lý do trên, trong giảng dạy giáo viên nên sử dụng các phương pháp dạy học

tích cực có ứng dụng công nghệ thông tin, sử dụng phương tiện trực quan, kết hợp chặt

chẽ với phương pháp dùng lời là thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại tìm tòi Tận dụng

các tư liệu lịch sử về sự hình thành và phát triển thuyết cấu tạo nguyên tử Từ đó hình

thành thế giới quan cho học sinh Khi giảng dạy về bảng tuần hoàn giáo viên cần chú

ý thêm việc khai thác triệt để các kiến thức trong chương nguyên tử để học sinh hiểu

sâu sắc cấu tạo của bảng tuần hoàn Tăng cường hướng dẫn học sinh sử dụng bảng tư

liệu, SGK để biết cách tra cứu, nhận xét phát hiện các qui luật cần nghiên cứu, sự hợp

lý và ý nghĩa sâu sắc của bảng tuần hoàn

2.2 Thiết kế giáo án phần nguyên tử và bảng tuần hoàn – định luật tuần hoàn các

nguyên tố hóa học.

2.2.1 Chương nguyên tử

Tiết 3

THÀNH PHẦN NGUYÊN TỬ I/ MỤC TIÊU BÀI HỌC:

1.Về kiến thức:

Học sinh hiểu:-Thành phần cơ bản của nguyên tử gồm: Các electron ( e ), proton ( p ) và nơtron ( n ) Các proton và nơtron liên kết với nhau và tập trung ở tâm nguyên

tử làm hình thành hạt nhân nguyên tử Các electron chuyển động xung quanh hạt nhân hợp thành vỏ nguyên tử

- Khối lượng và điện tích của e, p, n Kích thước và khối lượng rất nhỏ của nguyên tử

2.Về kỹ năng:

- HS tập nhận xét và rút ra kết luận từ các thí nghiệm trong SGK

HS biết sử dụng các đơn vị đo: u, đvđt, nm, A0 và biết giải các dạng bài tập quy định

-Mô tả cấu tạo thiết bị

phóng điện trong chân

=> Nguyên tử có cấu tạo phức tạp

- Làm quay chong chóng đặt trên đường đi của nó

=> TAC là chùm hạt chuyển động rất nhanh

- Truyền thẳng khi không có tác dụng của từ trường, điện trường

- Bị lệch về phía cực dương khi cho bản cực lại gần tia này

=> Tia âm cực là chùm hạt mang điện tích âm Người ta gọi hạt tạo nên tia âm cực là electron (là một trong những thành phần cấu tạo của nguyên tử)

b) Khối lượng và điện tích của e:

Có giá trị bằng bao nhiêu?

GV: Yêu cầu nghiên cứu

2 Sự tìm ra hạt nhân nguyên tử HS: Quan sát TN và theo dõi SGK rồi trả lời:

- Hạt nhân gồm hạt proton và hạt nơtron trong đó:

+ Hạt proton (p) mang điện tích dương (1+) Khối lượng 1 hạt p = 1,6726.10-27kg

Trong ng.tử:

Số hạt p = Số đvđt hạt nhân = số electron + Hạt nơtron (n) không mang điện

của mỗi loại chất khác

nhau là khác nhau (quả

táo lớn và nặng hơn viên

chuyển động xung quanh

hạt nhân trong không gian

- 1 nm = 10-9m; 1 A0 = 10-10m VD: Ng.tử có bán kính nhỏ nhất là ng.tử Hiđro khoảng 0,53 A0

-Đường kính của hạt nhân ng.tử nhỏ hơn nhiều, khoảng

10-5 nm Như vây:

hn

nt R

R

= 104

-Đường kính của electron và proton vào khoảng 10-8 nm

Hoạt động 6: Khối lượng 2 Khối lượng ng.tử

- Khái niệm về số điện tích hạt nhân

- Phân biệt khái niệm số đơn vị điện tích hạt nhân với điện tích hạt nhân

- Khái niệm về số khối, quan hệ giữa số khối và nguyên tử khối

- Ýnghĩa của kí hiệu nguyên tử

Học sinh hiểu:

- Quan hệ giữa số điện tích hạt nhân, số proton, số electron trong nguyên tử

- Cách tính số khối của hạt nhân nguyên tử

- Khái niệm về nguyên tố hóa học, số hiệu nguyên tử

2 Về kỹ năng

Sử dụng thành thạo công thức tính số khối, kí hiệu nguyên tử, mối quan hệ giữa

số điện tích hạt nhân, số proton, số electron để biết đƣợc cấu tạo của một nguyên tử cụ thể

III CHUẨN BỊ

IV TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC:

HOẠT ĐỘNG CỦA THẦY HOẠT ĐỘNG CỦA TRÒ

Hoạt động 1:Kiểm tra bài cũ:

Học sinh 1: chữa bài tập số 4 (sách giáo khoa

trang 7)

Học sinh 2: *Hãy nêu thành phần cấu tạo của

nguyên tử?

*Trong nguyên tử của 1 nguyên tố A có tổng

các loại hạt là40 Biết số p ít hơn số n là 1

hạt Hãy nêu cấu tạo nguyên tử A và tính

nguyên tử khối của A?Cả lớp làm bài tập trên

vào vở bài tập

Hai học sinh lên bảng

Cả lớp làm bài dưới lớp

Hoạt động2: Điện tích hạt nhân

GV liên hệ bài trước, yêu cầu HS nhắc lại

đặc điểm của các hạt cấu tạo nên hạt nhân

nguyên tử, rút ra KL: điện tích hạt nhân do

điện tích của proton quyết định

GV phân biệt cho HS khái niệm “ĐTHN” và

“số đơn vị ĐTHN”

HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ NGUYÊN TỐ HOÁ HỌC ĐỒNG VỊ

vỏ, hãy tìm số proton và điện tích hạt nhân của X?

e = 11  p = 11  ĐTHN = Z+ = 11+

Số đơn vị ĐTHN = 1

Hoạt động3: Số khối

GV: Yêu cầu HS đọc SGK phần này sau đó

đƣa ra kí hiệu và cách tính số khối?

GV thông báo: Qua VD trên ta thấy rằng: số

khối A và số ĐTHN là những

thông số rất quan trọng của nguyên tử Dựa

vào số khối (A) và số ĐTHN, ta biết đƣợc

cấu tạo nguyên tử Chính vì vậy, số ĐTHN Z

và số khối A được coi là những số đặc trưng

cơ bản của nguyên tử

2 Số khối của hạt nhân.HS đọc SGK và

trả lời:Khái niệm: Số khối của hạt nhân

(A) bằng tổng số proton (Z) và số nơtron (N) A = Z + N

 KLNT (M) ≈ A VD: Natri ĐTHN = + 11

A = 23 Hạt nhân: 11p và 12 n Lớp vỏ: 11e

M ≈ 23 (tức là 23u) Chú ý: Với các nguyên tố bền (không phóng xạ)

Hoạt động4: Nguyên tố hoá học

- GV giúp HS phân biệt rõ khái niệm nguyên

tử và nguyên tố hoá học:

GV yêu cầu HS nhận xét ví dụ? => Nguyên

tố hoá học là gì?

+ Nói nguyên tử là nói đến một lọai hạt vi

mô gồm có hạt nhân và lớp vỏ eletron

+ Nói nguyên tố là nói đến tập hợp các

nguyên tử có cùng ĐTHN

- Tính chất hóa học của một nguyên tố là tính

chất của tất cả các nguyên tử của nguyên tố

II NGUYÊN TỐ HÓA HỌC

1 Khái niệm.VD: Cho các nguyên tử:

đó

-Những nguyên tử có cùng số ĐTHN Z đều

có tính chất hóa học giống nhau

18 nguyên tố nhân tạo Các nguyên tố nhân tạo đƣợc điều chế trong phòng thí nghiệm

Hoạt động 5Số hiệu và kí hiệu nguyên tử

GV: đƣa ra k/n của số hiệu và kí hiệu nguyên

z

a ở đây có bao nhiêu nguyên tố hóa học?

b Hãy biểu diễn các nguyên tố trên theo nhƣ kí hiệu đã học?

c Những nguyên tử nào là đồng vị của nhau?

d Nguyên tử C, D, G có bao nhiêu electron, nơtron, proton?

*Các khái niệm đồng vị,nguyên tử khối và nguyên tử khối trung bình

*Cách xác định nguyên tử khối và nguyên tử khối trung bình

II.MỤC TIÊU

1.Kiến thức

Học sinh biết :

-Khái niệm đồng vị, nguyên tử khối, nguyên tử khối trung bình

-Cách xác định nguyên tử khối trung bình

HOẠT ĐỘNG CỦA THẦY HOẠT ĐỘNG CỦA TRÒ

Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ

Hs 1:Khái niệm về điện tích hạt nhân,số

hiệu nguyên tử ? cho ví dụ

Hs 2: Định nghĩa nguyên tố hoá học

Hs trả lời câu hỏi

ĐTHN và SHNT cùng kí hiệu là z ,về trị số như nhau, nhưng ĐTHN mang dấu dương

là của cùng một nguyên tố Tại sao các

nguyên tử của cùng một nguyên tố hóa

Do điện tích hạt nhân quyết định tính chất

của nguyên tử nên các đồng vị có cùng số

proton nghĩa là có cùng số điện tích hạt

nhân thì có tính chất hóa học giống nhau

Tuy nhiên, do số nơtron khác nhau nên

các đồng vị có số khối khác nhau và có

một số tính chất vật lí khác nhau Chẳng

hạn, đồng vị thứ 2 của clo có nhiệt độ sôi

cao hơn đồng vị thứ nhất

GV cho HS quan sát mô phỏng biểu diễn

Hs nghiên cứu và trả lời câu hỏi

ĐỒNG VỊ- NGUYÊN TỬ KHỐI VÀ NGUYÊN TỬ KHỐI TRUNG BÌNH I.ĐỒNG VỊ

Mỗi loại nguyên tử của một nguyên tố hoá học gọi là một đồng vị của nguyên tố đó.(Đồng là cùng, vị là vị trí các nguyên tử này ở cùng một ô trong bảng tuần hoàn)

Các đồng vị của cùng một nguyên tố hoá học là những nguyên tử có cùng số proton nhưng khác nhau về số nơtron do đó số khối A của chúng khác nhau

VD :

D

20

10 1021D 1022D