Nghiên cứu tình hình giảng dạy các yếu tố văn hóa trong giáo trình taxi 1 cho sinh viên không chuyên ti

Beaucoup d'enseignants y compris ceux du Département de Franẹais-l'École Normale Supérieure de Hanoi négligent à la tois les éléments culturels dans les cours de ừanẹais.Notre travail a

DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

ĐỖ THỊ THU TRANG

ÉTUDE DE L ’ENSEIGNEMENT DES FAITS CULTURELS

AUX ÉTUDIANTS NON-SPÉCIALISÉS EN FRANCAIS

À L ’ÉCO LE NORMALE SUPÉRIEURE DE HANOI

Nghiên cứu tình hình giảng dạy các yếu tố văn hoá

trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Mémoire de fỉn d ’étuđes post-universitaires

Option : DỈDACTIQUE Code : 60 14 10

Dirigé par : Pr.Dr PHẠM THỊ THẬTto I ,7 7

Ị RU/ĩG TẠĩm 1 V :"<u 1'l Ệ I

H A N O I - 2 0 1 0

J'atteste sur r h o n n e u r que ce m ém oire a été réalisé par m oi-m êm e et que les résultats qui sont présentés sont exacts et n ‘ont ịamais été p ub liés ailleurs.

Đỗ T hị Thu Trang

Au tenne de ce travail nous tenons à adresser nos remerciem ents sincères à

M m e Phạm Thị Thật pour sa đirection dévouée, sa disponibilité ses encouragem ents et ses conseils avisés

nos professeurs du D épartcment d'É tu d e s post-universitaires de rU niv ersité nationale de Hanoi pour leur aide tout au lơng de nos études,

nos collègues et nos étudiants à r É c o l e Normale Supérieure de Hanoi pour leur coopération au cours de notre travail de recherche,

notre lầmille et nos amis pour leur soulien et leur coníìance durant nos études et la réalisation de ce mémoire

La culture est reconnue de tous comme indispensable dans renseignement/apprentissage des langues étrangères Mais en réalité il n ‘est pas facile d'enseigner une culture étrangère en classe de langues Beaucoup d'enseignants y compris ceux du Département de Franẹais-l'École Normale Supérieure de Hanoi négligent à la tois les éléments culturels dans les cours de ừanẹais.

Notre travail a donc pour objectifs d ‘identifíer des problèmes rencontrés par les enseignants de cet établissement dans 1'enseignement des contenus culturels aux étudiants non-spécialisés en ừanẹais et, dès lors, tTavancer des propositions susceptibles de résoudre ces problèmes

1 P ro b lém atiq u e 4

2 O bjectifs de la r e c h e r c h e 4

3 Ọ uestions et h yp oth èses de r e c h e r c h e 4

4 M éthodologie de r e c h e r c h e 5

5 Struclure du m é m o i r e 5

Chapitre 1 LA C U L T U R E DANS L ’E N S E IG N E M E N T DE L A N G U E S 1 Notions de cu ltu re 7

1.1 Déílnitions g é n é ra le s 7

1.2 La culture dan s 1'enseignem ent des la n g u e s 9

1.2.1 L angue et c u ltu r e 9

1.2.2 T y po log ie de c u ltu r e 10

2 C om pétences culturelle et in terc u ltu re lle 11

2.1 C o m p éte n ce c u ltu re lle 11

2.1 1 Com pétence culturelle m a t e m e l l e 11

2.1.2 C o m p éte n ce culturelle é tr a n g è r e 13

2.2 C o m p éte n ce interculturelle 14

3 D itĩérentes ap p ro ch es de la c u ltu r e 17

3.1 Approche so c io lo g iq u e 17

3.2 A pp roche a n th ro p o lo g iq u e 18

3.3 Approche sém io lo g iq u e ỉ 8 4 M odèles d 'e n s e ig n e m e n t de la culture en classe de l a n g u e s 19

4.1 M odèle de L ouis P orcher 20

4.2 M odèle de M ichaêl B y ra rn 21

E nseignem ent de la culture à travers les m éthodes ou a p p ro c h e s 23

5.1 M éth od e tradition nelle 23

5.2 M éth od e d ir e c te 23

5.3 M éthode a c t i v e 25

5.4 M éthodc a u d io -o ra le 26

5.5 M éthode a u d io -v is u e lle 27

5.6 A pproche c o m m u n ica tiv e 28

C hapitre 2 E N S E IG N E M E N T DES PAITS CU LTU RELS DANS LA M ÉTH O D E TAXI! I À L 'É C O L E N ORM A LE SU PÉ R IEU R E DE HANOI 1 Enseignement du franẹais aux étudiants non-spécialisés à 1’E.N.S de H a n o i 32

1.1 O bjectifs de íb r m a tio n 32

1.2 Proíll des a p p re n a n ts 32

1.3 C orps d 'e n s e ig n a n ts 33

1.4 C ursus de tb rm a tio n 33

1.5 C o nd itio ns m a té rie lle s 34

2 E nseignem ent des faits culturels abordés dans la m éthode Taxiỉ l 35

2.1 E nquêtes 35

2.1.1 E n qu ête auprès des é tu d ian ts 35

2.1.2 E nquẽte auprès des enseign an ts 37

2.2. A nalyse et interprétation des résultats d 'e n q u ê te s 38

2.2.1 A naly se des résultats de 1'enquête auprès des étud ian ts 38

2.2.2 A nalyse d es résultats de 1'enquête auprès des e n s e ig n a n ts 46

2.3 C o n c lu s io n 51

1 A utonom ie d 'a p p re n tis s a g e 53

1.1 Caractéristiques de ra u to n o m ie d 'apprentissage dans 1'enseignement c a p tif 53

1.2 M odèle d 'au to n o m ie d'apprentissage de faits c u ltu re ls 54

2 P o nn ation continue des enseign an ts 55

2.1 S tag es 56

2.2 Échanges d iv e r s 56

2.3 A ctualisation des connaissances générales par des m oyens tech nologiques 57

3 Évaluation des faits c u ltu rels 58

3.1 Principes d 'é v a lu a tio n 58

3.2 Illustration d 'év alu ation des élém ents culturels dans Taxiỉ 1 59

4 Piches d'exploitation des íầits c u ltu re ls 61

4.1 Kiche n" 1: Bienvenue! 61

4.2 Kiche n°2: Souvenirs de f è te 65

4.3 Fiche I1°3: L a 2 C V et autres sym boles ! 68

C O N C L U S I O N 71

BIBLIOGRAPHIE 73

A N N E X E S 75

IN T R O D U C T IO N

1 P r o b l é m a t iq u e

Dans renseignem ent/apprentissaíỉe des langues étrangères le rôle des connaissances culturelles est reconnu de tous com m e indispensable Cela parce que la langue et la culture sont deux éléments indissociables : la langue véhicule de la culture et la culture laisse toiỹours des traces sur la langue L 'o b je c tif de la íb n n a tio n en langues est de développer chez les apprenants la com pétence de com m unication qui englobe en même tem ps la com pétence linguistique, la com pétence culturelle et interculturelle

C om m ent tầire accéder les apprenants à la culture de la langue cible ? Et comment les aider à íranchir les em barras dans les faisceaux des interférences culturelles ? Ce sont des questions qui préoccupent les didacticiens et les enseignants des langues étrangères À l‘Ecole N orm ale Supérieure de Hanoi, ces questions se posent d 'a u ta n t plus que le corps cTenseignants est com posé de jeunes Ils rencontrent beaucoup de difficultés dans le processus de transm ission des tầits culturels C ’est la raison pour laquelle ils les négligent souvent au proiìt de la gramm aire, de la phonétique et du lexique, notamment íầce au public de íranẹais non-spécialisés En effet, il s'ag it des étudiants qui manquent de motivation cTapprendre le tranẹais et possèdent un niveau de langue très limité De plus, la

présentation implicite des íầits culturels en présence dans la m éthode Taxi! 1 constitue

aussi un obstacle pour les ịcunes enseignants à cet établissement

Cette réalité nous pousse à choisir com m e sụịet de la recherche : “Ẻ tu d e de

l ’en se ig n e m e n t des f a i t s c u ltu re ls d a n s la m é th o d e Taxi! 1 a iix ẻtu d ỉa n ts non-sp écialisés

en Jra n ẹa is à l ’Ẻ co le N o r m a ỉe S u p é rie u re de H a n o i

2 Objcctifs de la recherche

Notre travail a pour obịectiís d 'identifíer des problèm es rencontrés par les enseignants de r É c o l e N orm ale Supérieure de Hanoi dans r e n s e ig n e m e n t des contenus culturels aux étudiants non-spécialisés et, dès lors, d 'a v a n c e r des propositions susceptibles

de résoudre ces problèmes

3 Questions et hypothèses de recherche

Pour atteindre les objectifs visés nous nous posons les questions suivantes :

/ O u e l s s o n l 1(ỈS p r o b l è m e s c ỉe l ' e n s e i g n e m e n t d e s ( a i t s c u ỉ t u r e l s e n p r é s e n c e t ỉ a n s

lu m éthode Taxi! 1 uux étudiants non-spécialisés à rÉ c o lc N orm ale Supérieure de Hunoi ?

2 Q ueỉỉes m esures fàudrait-ìl prendre p o u r résoudre ces problèm es ?

De ces questions se posent comme point de départ les hypothèses suivantes :

/ Le.s diffìcultẻs d a m l ‘enseignem ent/apprentissage des ỷaits culíurels franqais

duns la m éthode Taxi! I auraient ciũ, d'une part, au m anque de m otivation eí au niveau linguistique lim ité des étudiants, el d 'autre parí, au tnanque ti 'expériences professiormeỉles des ơnseignants.

2 Pour am ẻỉiorer la situution, il serait indispensable d a v o ir recours à

I 'autonomie d 'apprenlissage des étudianls, à la form ution continue des enseignants, à iin s e r tio n du contenu cuhurel d a m les lests íie v a lu a tio n et aux m éthơiies d'expỉtíilaíion ik’s fa its cultureỉs appropriées au niveau et aux besoins dcs étudiants.

Taxi! I aux étudiants non-spécialisés à rÉ c o le Normale Supérieure de Hanoi Les analyses

de donnẻes nous amènent à des conclusions sur les difficultés rcncontrées par les enseignants dans leur enseignement de ces íầits culturels Les propositions pédagogiques

de notre recherche sont fondées à partir du íondement théorique et de la réalité constatée

5 Structure du mémoire

Notre mémoire se com pose de 3 chapitres

Le premier chapitre porte sur le cadre théorique dans lcquel nous abordons les notions de culture les approches et les modèles d'enseignem ent de la culture en classe de langues.

Le deuxième chapitrc est consacré à la présentation de la situation

đ'enseignement/apprentissage des tầits culturels dans Taxi! I à rÉ c o le Normale

Supérieure de Hanoi

II s ’agit dans le troisième chapitre des propositions pour un enseignement etĩicace

des íầits culturcls dans Taxi! 1 à 1’Ecole Normale Supérieure de Hanoi.

LA C U L T U R E DANS L ’E N S E IG N E M E N T DE L A N G U E S

Le but final de ]'enseign em ent/app ren tissage d 'u n e langue étrangère est de

"dêvelopper ỉa capacité li utìliser la langue ẹffìcacement à cỉes fìm de communication

pra tique" (Michaẽl Byram, p.30) Cette capacité dem ande non seulem ent les connaissances

liimuistiques m ais aussi une large participation culturelle La n ég ligence des explications

culturelles dans les cours de tranẹais provoquera sans nul doute des problèmes com m e l'a

con íirm é l.ouis P orcher : "Les erreurs lìnguixíiques d 'un ẻtranger ne sont presque ịamais stigmatisées (on I 'aide au con trai re) aỉors que ses manquements culturels engendrent

souvenl cies ịu g e m en ts sévères" (Louis Porcher p.49).

Donc la culture ịoue un rôle très im portant dans 1’enseignement/apprentissage des

langues étrangères M ais q u 'e st-c e que la cultu re ? En quoi consistent la com pétence culturelle ct la com p é te n c e interculturelle ? Q uelle part d 'im p o rta n c e les concepteurs de différentes m éthodes accordent-ils à 1'enseignem ent de la culture en classe de langue ?

V o ilà les questions quc I10US allons aborder dans ce chapitre qui servira de íondements théoriques de notre étude

1 Notions de culturc

1.1 Déíìnitions générales

“ Culture” est une conception qui a une longue histoire En 1871 Edward B Taylor,

un anthropologue anglais a don né la prem ière déíìn itio n c o m m e suit: "La culture est un tout complexe englobanl ỉes connaissances, ỉes croyances, les urts, la morale, ỉes lois, les coutumes ainsi que les autres capacités et habitudes acquises par I 'homme en lant que membre d 'une société".

Au fil d u tem ps, on a vu apparaĩtre plusieurs définitions de la culture des sociologues des anthropologues des philosophes etc En voici q uelq u es-u nes :

lnspirée de la déíìnition de Edvvard B Taylor et de plusieurs autres, dans son

ouvrage intitulé "Introiluction à la S ocioỉogie g én éra ỉe ”, 1992, G uy Rocher a déíìni la

culture c o m m e "un ensembỉe lié de manières de penser, de sentir et d agir plus ou moins fbrmalisées qui étanl apprises et partagées par une pluraỉité de personnes, servent d ’une

Chapitre 1

manière ù ỉu foìs ohịective ei svmboỉique ù conslituer ces personncs en une collectivité particuỉière ei liistincte".

D 'après Cortès (1993-1994 p.46) la culture " c 'e V/ c e p a t r i m o i n e d e c o u t u m e s , d e

suvoir de gestes que les soàétés humaines se transmettent íỉ 'une génération à I 'autre;

c ' e s t 1 ' e n s a v b l e c i e s s t r u c l u r e s s o à a l e s , r e ỉ i g i e u s e s , a r t i s t i q u e s Toụịours selon Cortès,

“L a cuỉture est à la fois pour I 'homme réceptacle cians lequel i/ cléver.sera ỉes produits de son imaginaíion de sa création, et le r é s e r v o i r qui lui dispensera um certaine manière de vivre".

Récemm ent le dictionnaire L e n o u v e a u P e t i t R o b c r i 2 0 0 9 avance trois entrées

concernant la culture :

• Dóveloppenient dc certaincs /acultéx de 1'esprit par les exercices intelỉectuels appropriés; par exempìe I 'ensemble des connaissances ucquises qui permeítent de développer le sens critique, le goủi, le ịugement -ỳ connaissance, éducation, t'ormation, instruction;

• Ensembỉe cỉes uspects intellectuels propres ù une civilisation, une nution;

• Ensembie des formes acquìses de comportement, dítm le y sociẻtés humaines et

c 'est le synonyme de "civilisation

Pour A ndré Reboullet, "Les notions de culture el de civilisation ont été ỉ'objet

pendanl des siècles el dam différents pays, de la parí lìes historiens , des philosophes et des anthropologues lỉ interprélalions diverses, chacun des mots évoluanl par/ois isolémenỉ, par/ois en relution avec I 'uutrc et, dam ce dernier cas , souvení paur s 'opposer, quelques ỷòis pour se con/ondre".

Donc, la culture ou la civilisation, c ’est 1'ensemble des caractères m oraux et esthétiques, des m oeurs et coutum es, des m anières de penser et de vivre, des créations com m u ns à une société q uelco nq ue ou à un g roupe de socictés C” est ainsi que les concepts

de civilisation el de culture ont été c o n ío n d u s dans la m êm e acception : ‘7 / a été admis que civiỉisation (sens moderne) et culture (tel que lemploienl aụịourd hui ỉes unthropologues

eí les sociuỉogues anglo-saxom ou LỈe langue espagnoỉe) recouvraient le mê me contenu et pouvaient donc être indiffóreniment empỉoyés" (A ndré R eboullet 1973).

Dans la didactique des langues étrangères nous aim erions partager 1'avis de 1'anthropologue am éricain Edvvard Sapir et du sociologue Hendri M adras en considérant que pour des raisons essentiellement opératoires, la culture et la civilisatio n sont

synonym es et que c'est ''1'ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits spéci/ìques de civilisation qui con/ère à un peuplc purliculier cỉans 1'univers sa place originale".

Parm i les điíTérentes déíìnitions mentioiưiées, nous constatons que la déíìnition de

la culture de r U N E S C O présentée à la suite de [a con ỉerence m ondiale sur les politiques

culiurelles tenue à M exico en 1982 est la plus complète A lo rs nous avons décidé de

prenđre cette d étln itio n c o m m e point de départ de notre étude: "La culture, dam son sens

le pìus large, est considérée com me I 'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matérieỉs, inteỉỉectueỉs et ạffectifs; qui caractẻrisent une sociéíé ou un groupe social Elle englobe outre les arls eí les ỉettres, les modes de vie les druits fortdamentaux de I 'êíre humain, les systèmes de valeurs ỉes traditions eí les croyances

1.2 La culture dans 1'enseignemcnt dcs langues

1.2.1 Langue et culturc

D ès les ann ées 70 on a com m encé à s'intéresser à la relation entre la langue et la

culture II faut préciser que la conception de la culture n’est jam ais séparée de celle de la

langue Ainsi, la langue est à la fois un élém en t culturel d 'u n e c o m m u n a u tc et rin stru m e n t

à 1'aide duquel 1'individu va verbaliser sa Vision du m onde Elle porte en elle tous les

éléments et les traces culturels d ’ une société, c'est à travers les mots qu’ on découvre les

valeurs des peuples et c ’est la langue qui concrétise la pensée Plusieurs élém ents du

système culturel tels que les traditions ou les règles morales, se manifestent par le biais de

la langue En d ’autres termes la langue m atérialise la culture en la rendant active, elle

assure sa m ise en m o u v e m e n t et c ‘est du côté de 1'activité sociale que la langue acquiert sa

pertinence En ce sens, la langue est le moyen d'accès p rivilég ié sinon irremplaẹable à une autre culture M ais chaque peuple énonce ses pensées et ses idées en se référant à sa faẹon

de percevoir le monde et à son expérience II est donc illuso ire de penser que seule la connaissance de la langue permet la compréhension d'une culture car la " g r a m m a t i c a l i t é

n 'est p u s lu conciilion nécessaire el suffìsante de la production (le serts " (P Bourdieu

1982 p.l 16) La eulture et la langue sont inséparables

Selon Michaểl Byram (1992) la langue et la culture đevraient être étudiées de concert, un aspect de la culturc qu'il s'agisse d 'u n arteíầct matériel ou d ‘une signification culturelle partagée devrait être abordé à travers les éléments linguistiques qui renvoient ou servent à rexprim er La connaissance d'une culture et d 'u n e société s'avère indispensable

à la maỉtrise d 'u n e langue réciproquement la connaissance (Tune langue favorise 1'étude

d 'u n e culture et d ‘une société étrangère Et dans 1'enseignement du F.L.E pour développer

la compétence de communication chez 1'apprenant, il faudrait demander un développement parallèle de la compétence linguistique et de la compétence culturelle Pour Henri Boyer

(1995), ‘Ví/ com pétence ethno-sociocullurelle p eut être considérée com m e le coeur, le

“ n o y a u d u r " í V u n e c o m p é t e n c e d e c o m m u n i c a t i o r ì ' En effet, coinmuniquer dans une languc étrangère consiste donc à maitriser des usages langagiers, des savoir-tầire culturels

et sociaux pour pouvoir appréhender correctement les situations de communication et

savoir adapter son comportement de faẹon appropriée Toụịours selon Boyer, “// est

im possible d 'a ccéd er à la m atière linguistique d 'u n e U/HỊỊue sans d o m im r ỉes éléments culturels présents com titu vem ent d a m cette lartgue" L'apprentissage linguistique seul ne

permet pas de connaĩtre et de comprendre toutes les pratiques culturelles, les valeurs, les modes d'action et de pensée d ’une société Toute situation de communication est un ensemble complexe qui comporte des paramètres extra-linguistiques (statuts et rôles des différents acteurs d 'u n échange, en tant q u ’émetteurs mais aussi que récepteurs du message, cadre spacio-temporel de la situation de communication, type d'interaction, .)

D 'après Tagliante (1994, p.68), il faut à tout moment du processus <f enseignement du

F.L.E enseigner aux apprenants des connaissances culturelles : “Enseìgner une ỉangue, ce

n ' e s l p u s s e u ỉ e m e n l a p p r e n d r e à c o m m u n i q u e r : p u r l e i t r h i s t o i r e e l l e u r é t y m o l o g i e l e s

mots mù me que Von emploie les structures, ỉes expressions, véhiculeni un passé, une

culture, unc civilisalion".

1.2.2 Typologie de culture

Dans 1'enseienement des langues étrangères il convient de différencier deux composantes íbndatrices de la culture : la culture cultivée et la culture anthropologique

distingue sa propre identité Cette culture doit être impérativement transmise par 1'institution éducative, parce qu'elle r e ỳ ì è t e u n e c u ỉ t u r e n a t i o n a l e t o u t e e n t i è r e E lle a été longtemps la seule présente dans les méthodes de langues.

La seconde "ỉa culiure anthropologique" (Porcher 1995) ou “ỉa culture

partagée ", correspond à des m anières dont les indigènes "voient le monde , la ỷaịvn qu ils

ont de se comporter dam telỉe situalion, ce qu 'iìs croient, leurs représentations de rétranger, leur image de Vìniercuhurd". Porcher souligne rim p o rta n c e de cette culture

dans 1'enscignement du F L E , car ce sont les pratiques culturelles qui marquent les comportements et les conduites des citoyens tranẹais par exemple Cette culture s'exprim e, chez les natifs de faọon inhérente dans des comportements dont certains sont non verbaux Ces dem iers temps, les didacticiens se sont rendus compte de sa place importante Selon Maguy P o th ie r: “ 5/ / 'o r t r e t i e n t I ' i d é e q u e l a c u ỉ t u r e p a r t a g ẻ e e s t l a c l é d ' u n c e r t a i n

numbre de comportemcnts socìaux coỉìectiýs et indiviíluels, une compétence culturelle plus axéc sur cette culture pctrtQgév devienl irtconlournablự pour I 'apprenant ẻtranger (appeỉé

à vivre dcrns le pays cible ou ẽtre en contact avec des nati/s) s 'il veut véritablement comprendre el être compris sans muỉentendus iníercuỉturels".

On va choisir la culture cultivée ou la culture anthropologique à enseigner selon les publics et les objectifs de la íbrmation

2 Compétcnces culturelle et interculturelle

2.1 Com pétence culturelle

La com pétence culturelle se com pose de : com pétence culturelle maternelle et

compétence culturelle étrangère

2.1 1 C om pétence culturelle niaternelle

Tout apprenant n'aborde pas ]'apprentissage d'une langue étrangère, vierge de tout savoir culturel II dispose d'un certain nombre de concepts dont l'efficacité ne peut être

mise en cause, puisque ceux-ci lui perm ettent jusqu'alors de se com porter de s'intégrer

sans détầillance majeure à 1'intérieur de sa communauté (Zarate, 1986) Ce sonl, selon

Henri Holec dans son article “1'uciỊuisiiion d e com pélence culturelle" dans Études de

L i n g u i s t i i Ị u e a p p l i q u é e coordonnée par G Zarate, des t r a i t s c a r a c í é r i s í i q u e s d’un groupe humain sur 1 ' h i s t o i r e c ỉu g r o u p e l a sociétédans laquelle vivent les individus: institutions

m odes de vie c o m po rtem en ts sociaux pratiques langagières, courants philosophiques religieux artistiques et les proíluciiom de tous onỉres ou en d ’autres termes tous les savoirs el pratiques de !a com m u nauté tầm iliale et sociale: apprentissages linguistiques, liens fainiliaux et sociaux, m odes d'organisation et de sociabilité, norm es et valeurs morales, esthétiques p hilosophiques et religieuses etc.

C es outils apparaissent cTailleurs c o m m e innés allant de soi Les procédures điffuses d ’acquisition de la com pétence culturelle en culture m atem elle ne sont ịamais considérées c o m m e un choix conscient entre plusieurs possibles, et par conséqưent, se

produit 1'élaboration d'une Vision arbitraire du inonde: 1’arbitraire culturel est vécu comme

un rapport im m édiat unique et contraignant avec le monde E t ce savoir acquis constitue une évidence indiscutable la compétcnce cuỉíureìle muterneỉle. qui íaẹ onne toute Vision du

monde ch ez lui.

Les m em bres d ’un groupc ne savent pas, en eíĩet, com plètem ent ce qiTils font dans

la m esure ó ils ne se sont pas appropriés leur m ode de ju g e m e n t par une activité d'objectivation Ils en ont une connaissance p ratique qui leur perm et de répondre en actes aux contraintes de telle ou tellc situation, m ais ils ne sont pas capables de reconstituer 1'ensemble des réponses qui constitue leur style de vie.

L 'appartenance à un m êm e groupe social signiíìe que l'on partage d’une faẹon implicite entre co m m u n au té tầmiliale régionale nationale le m êm e systèm e de valeurs de norm es et que Ton construit conjointem ent une lignc de dém arcation entre ceux qui partagent le sens évoqué dans la com m u nicatio n en cours et ceux qui ne le partagent pas

C ’est une frontière sociale efíìcace et discrète II faut ạịouter que ce systèm e est composé

de plusieurs élém ents dont la constante évolution de la langue Et la conception de la com pétence culturelle c o m m e un systèm e retatif apporte r im m e n s e avantage de ne pas limiter son e n seign em en t à un inventaire encyciop éd iq ue des réalités ; au contraire, à une étude des aspects constitutifs généraux de la culture par une analyse concrète de ses

m anifestations.

2.1.2 C om péten ce culturelle étrangère

Dans le cadre de la classe de langues, la culturc impliquée dans la langue étrangère

à enseigner est considérée explicitement com m e é t r a n g è r e De plus, comme nous

1’avons dit dans la partie précédente tout membre d'une com munauté culturelle donnée rTabordc pas une culture étrangèrc véhiculée dans la langue étrangère à enseigner sans être inuni d 'u n bagage culturel de son propre système culturel qui constitue une sorte de írontière avec d 'au tre s systèmes culturels, d’autres visions du monde Dans la rencontre avec 1'Autre apparaissent des points de dysíbnctionncment des situations ó peuvent se développer les significations aberrantes, puisque " l i a n s l a c o n / r o n í a l i o n a v e c 1 ' a l t é r i l é , l e s

memhres d'une communauté recherchcnl d'ubord le phiisir cles retrtìuvaiỉlcs avec eux-

mêmes lu permunence de leur Vision du m onde" (Zarate 1986) Dans ces contacts de deux

ou plusieurs cultures, 1’apprenant trouve le plaisir de découvrir les similituđes ainsi que les diíĩérences d'une autre culture par rapport à son système Et toute perception de la diíĩérence tend à s ‘inscrire dans un esprit bien conservateur, dans une recherche narcissique de 1'identité matemelle Alors, toute la réalité dc la culture étrangère est visionnée <J’une part au travers dc cette optique maternellc, selon les réterences propres à son système et d'autre part au travers des stéréotypes une représentation simplitìée et généralisée de la réalité étrangère faẹonnée toujours dans le contexte de la culture matemelle

La com pétence culturelle consiste plutơt dans la mise en rapport de ces savoirs antérieurs avec le vécu im médiat, dans cette capacitc d'cvaluer intuitivement le savoir supposé nécessaire à une situation donnée et de solliciter dans le lot de ses rẻférences disponibles celles qui seront susceptibles d'être les plus adéquates au contexte immédiat

La coinpétence culturelle n'est donc pas dans ce cas, une addition de savoirs, mais plutơt la familiarité avec un nombre réduit de connaissances limitées à une expérience plus ou moins riche du monde Cette familiarité du natif s'accom pagne d'une certaine assurance : même si riđentiíìcation des références implicites est incomplète, le message peut se révéler compréhensible đans la mesure ó il n ‘y a pas une quête forcenée du sens En revanche, pour 1'étranger il n'est pas possible, la plupart du temps, de distinguer entre une opacité partielle et une opacitẻ totale du sens En etìet sa compctence culturelle, si avancée soit- elle est toụịours lacunaire c ar elle n’a pas un espace continu et homogène dans lequel elle

s'est constituẻe en se conírontant cn permanence à une expérience pratique du monde comme celle du natif De plus, la compétence culturellc d'un membre d'une communauté linguistique est touịours socialement située elle est donc spécitìquc ct représente un point

de vue particulier par rapport à 1'ensemble de la communauté RI le est préadaptée à un milieu dont les caractéristiques sont relativement stables ct alors les cas de dysíbnctionnem ent entre la compétence culturelle et la situation sont réduits au minimum

En revanche les schémas de perception et cTappréciation de rétranger sont au départ inadéquats, impropres à éviter les situations de crisc : il ne peut pas toụịours opérer une transíbrmation cTune situation ainbiguế, obscure en une autre maĩtrisable II est sollicité très vite par la com m unauté d'adoption et aura à se situer socialement Mais lui muni toụịours des références de sa culture cTorigine aura à évaluer son propre système par rapport aux systèmes en usage dans la com m unauté d ’adoption et à se déterminer en même temps à ceux-ci

Alors la com pétence cuỉturelle du natii' et celle de rétranger sont, par nature ditTérentes et il est illusoire de se ílxer com m e objectif d’apprentissage que la seconde rejoigne la première La classe de langue doit être le lieu ó ces mécanismes d ’analyse doivent être remis en cause, ó cTautres modes de relation, de contact doivent être proposés L'objectif de 1'enseignement de la culture est de former chez 1'apprenant, une sorte d'étrarmer de la culture tranẹaise une mise à distance de la réalité étrangère (la distanciation la diíĩérenciation) et, en contrepartie unc obịectivation de la culture maternelle dans les com portem ents face aux réalités renconlrées dans 1'enseignement du

F.L.E Et certains didacticiens ont proposé le tenne de “dialogue des cultures"ou les

relations interculturelles pour les com portements des apprenants dans le cadre d'une classe

de langue

2.2 C om pétence interculturelle

II faut rappeler que la compétence culturelle acquise au sein de la com munauté

m a tem e lle-rexpérience implicite du monđe fait que ỉes schémas de pensée sont inexplicables du fait mêm e q u ’ils n'ont ịamais été présentés com m e objets nécessitant une explication C ‘est unc Vision arbitraire du monde que le natií' va utiliser com m e un crible culturel pour tout ịugement de valeurs des réalités culturelles de 1'Autre en interaction avec cet étranger

En effet, un membre d'un groupe social va utiliser ce crible culturel ou en cTautrc

tenne issu de la psychologie sociale une "représentation collective" présentce sous diverses appellations usuelles: “mentalités" "croyances", " valeurs", "visions du monde",

“attitudes", "opinions", “ évaluations", "préịu g és”, “m ythes”, "idéologies", “stéréotypes" (Henri Boyer “ De la compétence ethno-socioculturelle", Le F D LM N° 272) c‘est-à-dire

des caractéristiques ainsi que des attitudes associées à telle ou telle culture étrangère de son propre svstème culturel et des savoirs préalables sur cette culture étrangère atln d ’entrer en interaction avec l’Autre Face ã la réalité des faits de la culture étrangère la mise en relation de deux cultures entraĩne une redéíỉnition de 1'identité maternelle la reconnaissance positive ou négative des différences, la production des ịugements de valeurs qui impliquent dans la diversité de pratiques la supériorité ou riníériorité d ’une

culture par rapport à 1'autre Et alors on introduit la notion do "com pétence ìntercultureỉỉe" dans 1'étude de la culture et dans 1'enseignement du F.L.E, car "toute com m unication entre

deux p erso n n es d êorigines différentes est ttìuịours une relaíion intercultureỉỉe" (P

Charaudeau, “ L'intercuturel : nouvelle mode ou pratique nouvelle" Le FD LM , N°spécial

de Juillet - Aót 1987)

On pourrait croire que les connaissances des intíurs et coutumes d'une communauté nous permcttent de comprendrc les actes de langage et les comportements de 1’interlocuteur dans la mesure ó celui-ci rcspecte encore les modcles d'interaction bien répertoriés Pourtant, la réalité des échanges quotidiens ne l'est pas toụịours En réalité, dans les échanges les interlocuteurs ont rarement recours aux principes stables et équilibrés de références, mais très souvent à un système de réterences bien diversifié voire inconscient,

de leur propre culture Un locuteur natit' qui peut s'exprimer et décoder un discours donné đ'une lầẹon compréhensible/admissible selon les normes/les règles d'usage plus ou moins implicites de sa culture d’origine semble incompréhensible et bizarre aux yeux d'un interlocuteur étranger, puisque ]'étranger est détaché de toutes réalités socioculturelles de

la culture du natif

Par conséquent, 1’enseignement du F.L.E implique non seulement celui des savoirs, mais aussi de savoir-faire et de savoir-être Cet enseignement crée chez 1’apprenant la compétence interculturelle à travers de 1’interaction inévitable et enrichissante entre la culture maternelle et la culture étrangère Enrichissante, car rinterculturel n’est pas

seulement un phénomène dc représentations en contraste, débouchant inévitablement sur des stéréotypes mais se coníìgure com m e UI1 processus, un échange entre ces deux cultures visant un obịectii' de se débarrasser des barrières d’établir la réciprocité et la solidarité Ainsi, 1'enseignement du F.L.E permet à 1'apprenant de :

• Acquérir la conscience que tout système de valeurs qui régit les comportements est relatií, dépend d ‘une culture donnée, et savoir traduire cette conscience en comportements adéquats

• Savoir identitìer ce qui dans rinterprétation d ’un fait culturel étranger relève de son propre ethnocentrisine, c'est-à-dire son crible, ses lunettes son tìltre culturel

• Savoir identitìer et interpréter la variété et la complexité des manifestations d’une culture ẻtrangère en les situant dans leur contexte social économique, historique, etc Acquérir par là la conscience que l'appartenance nationale d'un individu n'est pas le principe fondateur de son identité, et qu'il y a d'autres déíìnitions et distinctions pertinentes

• Savoir relativiser les dilTérents concepts de “ normalité” quc les membres de cultures diíĩérentes expriment

• Savoir identiíler une norme de comportement dans une culture étrangère

• Savoir expliquer cette norme e( en prévoir 1'application dans une situation donnée, décrire ou adopter une attitude, un comportement permettant d ’être accepté dans une culture étrangère (Cecilia Bertoletti 1997 p.30-31)

La classe de langue dcvra aider 1‘apprenant à percevoir les implicites autour desquels s'organisent les communautés culturelles et notre propre communauté en tant qu'u n membre; à percevoir donc le fonctionnement de notre propre système C'est dans

cette altem ance d'ombre et dc lumière que se situe 1'apprentissage de la relativité “Pour

dépasser les effets lỉésastreux de 1'ethnocentrisme, 1'homme cioií ịuguler lu hanlise de 1'inconnu et du vidc muítri.scr les dóm arches LÌ'autonomie" (Zarate, 1986, p 37) se

regarder lui-même sans complaisance Et c'est une prise de conscience de 1'identité : dans

la conữontation avec 1'Autre se construit une définition de soi

3 Diffcrentes approches de la culture

La classe de langue esl le lieu ó entrent en contact la culture matem elle et la culture étrangère enseignée L 'enseignem ent de la culturc dem ande donc aux apprenants une attitude dynam ique (observation obịectivante, participation à des enquêtes de terrain)

et une dém arche critique (regard décentré et prise de conscience des implicites culturelles) Quant à 1'enseignant, il doit jo u e r le rơle d 'u n m édiateur pour aider 1'apprenant à íranchir les embarras dans les íầisceaux des interférences culturelles C ‘est pourquoi le professeur

de langue occupe une position stratégique puisqu'il am énage un espace de rencontre entre

le semblable et le d iíĩérent rin té rie u r et 1'extérieur le lointain et le proche (Zarate 1986)

Pour mieux com prendre 1’enseignem ent de la culture, nous abordons dans cette partie les diíĩérentes approches culturelles avancées p a r d e s chercheurs-didacticiens

3.1 A pproche sociologique

Elle traitera la question étudiée coinme un phénom ène social et dans ses relations à 1'ensemble de la société Ainsi, pour étudier par exem ple le sport en France, on cherchera à connaĩtre les données statistiques (sport pratiqué, nombre de clubs, de (edérations, de licenciés, ) la pratique du sport par les diíYérentes classes sociales et catégories professionnelles, le développem ent des équipem ents collectives sportifs, le rơle et la politique des pouvoirs publics, les im plications économ iques, etc

L 'approche sociologique nous donne d 'u n e part les informations de base, à savoir les données sociales économ iques et politiques et cTautre part la dim ension générale d 'u n problème c*est-à-dire ses relations ses points cTancrage avec 1'ensemble du système social franẹais C ’est d'ailleurs pour cela que n 'im p o rte quel sujet de culture est un moyen

d 'entrer de plein-pied dans la connaissance de la France contemporaine, ce qui a des conséquences pédagogiques immédiates : deux ou trois questions bien traitées comme phénomènes représentatives ont des chances d 'ê tre de meilleures clés pour la connaissance

de la Prance q u 'u n panoram a coinplet à prétention exhaustive

Les docum ents utilisables dans une approche sociologique sont soit les chiffres, les études et les enquêtes réalisées sur le sujet étudié, soit les indications et les iníbrmations que 1'on peut recueillir directement dans la presse ou auprès des services publics

Seule l'approche sociologique permet de íonder la com paraison ou si l'on prétere, 1'étude comparative sur unc autre chose que des hypothèses des idées toutes faites ou des impressions.

3.2 Approche anthropologique

Elle permettra d ‘aborder des questions de la culture sous 1'ansle des réalités quotidiermes de la vie de tous les jours, des habitudes et des attitudes des Pranẹais Pour continuer 1'exemple du sport ce sera la place du sport dans la vie des Pranẹais les mom ents et les lieux ó ils pratiquent des sports ou leur réactions leurs góts, leurs préíerences, leurs idées toutes íầites

Ainsi, cette approchc corrige la part abstraite de 1'approche socioloíỉique et motive davantage les apprenants car elle s'appuie sur des témoignages spontanés des enquêtes directes ou d 'u n e faẹon plus générale sur des matériaux bruts

On doit travailler égalem enl sur des connotations car UI1 signe culturel donne des connotations diíTérentes dans chaque société C e serait illusoire de prétendre enseigner aux apprenants Pensem ble des situations générant des connotations culturelles diíĩérentes mais

il est possible d'en tra ĩn er ceux-ci à 1'anticipation des malentendus en montrant que le passage d ’une culture à une autre peut ètre assim ilé, d 'u n e certaine faẹon, à une opération

de conversion Par exem ple, la lune évoque pour un V ietnamien la beauté la pureté une source d ‘aspiration poétique et on com pare alors une belle je u n e tìlle à la pleine lune En

revanche un Franẹais dit souvent d 'u n e personne stupide "‘con com m e la lune», parce que

la lune dans le langage populaire c ’est le derrière oa les fesses ou le cul La connotation culturelle de la lune est donc différente chez un Vietnamien et chez un Franẹais

3.3 Approche sém iologique

Avec cette approche, la culture est abordée com m e un langage, com posé de

"signes", au sens du terme Ce que l'on observe dans les faits, les objets ou les institutions

d 'une société ce n 'e s t plus le signiíĩé primaire (plan de la dénotation) mais les connotations culturelles (les implicites, les représentations coliectives) II s'agit d'interpréter le réel à partir de la polysémie des données culturelles Pour rillustrer la

notion de "signe c u h iir d " F Debyser utilise la déclaration de G Pompidou, à 1'occasion

de la cam pagne présidentielle de 1969

En répondant à la question d'un joum aliste G Pom pidou a dit q u'il souhaitait ressembler à Henri IV Ce qui ctait ainsi évoqué ce n'était pas le signiíìé primaire (Henri

IV roi dc France de 1533 à 1610) tnais les connoiations culturelles présentes dans rim a g in a ire du Pranẹais

- Une réconciliation des Franẹais après les guerres de religion du x v r siècle (en

1969 la " g r a n d e p e u r " de 68 et répouvantail de la " g u e r r e c i v i ỉ e " constituaient un argument pơur la maịorité au pouvoir)

- Le réalisme et le souci de paix, contre-argument électoral de 1'époque, utilisé pour rallier des électeurs centristes pour qui la politique de grandeur et de prestige international

du général de Gaulle avait fmi par sembler coũteuse voire aventureuse

Bien entenđu toutes ces composantes de signitìcations sont transmises dans les mythologies nationales qui s*inscrivent dans les manuels cThistoire de 1'école

À partir de ces analyses nous comprenons mieux la notion de connotation d 'u n terme en tant que signe culturel : il doit être com pris et accepté sans conteste par tous les membres de la com m unauté dans laquelle il est employé

L 'approche sém iologique va donc permettre d'identifier et cTanalyser des signes culturels, tầisceaux de connotations réseaux de signiíìcations Nous pouvons ainsi

appliquer la rnême dém arche dc dccodage pour d'autres mythes ou signes : “Jeanne

d 'A r c '\ “/ 'H exa g o n e'\ “N a p o l é o n " T t ì u r de F ra n c e '\ eic.

Ces connaissances sur les diíTérentes approches de 1’enseignem ent de la culture servent à mieux com prendre les modèles d ‘enseignement de la culture dans la partie qui suit proposés par des chercheurs et des didacticiens de langues

4 M odèles cTenseignement de la culture en classc de langues

Nous choisissons de présenter ci-dessous le modèle cTenseignement de Louis Porcher ct de Michaẽl Byram, parce que ces deux modèles abordent les facteurs importants intervenant dans re n s e ig n e m e n t du F.L.E en général, ct dans celui de la compétence culturelle en particulier

4.1 M odèle de Louis Porchcr

D'après Louis Porcher 1'enseignement du F.L.E et celui de la culture doivent s'effectuer sim ultaném ent et ils sont cn rapport très étroit C'est pourquoi, dans 1'enseignement du K.L.E, il existe un lien bien déterminé cntrc les objectifs, les contenus, la progression, les activités pédagogiques et 1'évaluation Cela nous permet cTexaminer plus précisément le contexte d'enseigncmcnt de la langue afin de trouver les meilleures dém arches pédagOỉiiques à celui de la culture Voici les propositions de Louis P o rc h e r:

Premièrement il íaut déterm iner les besoins des apprem m ts Cela sert à orienter

diriger et adapter non seulem ent 1'enseignement de la langue mais aussi celui de la culture Pour ce íàire il faut bien connaĩtre le public Tout apprenant, avant l'apprentissage d'une langue étrangère et donc d'unt' culture ẻtrangère, est toụịours muni d'un fond culturel

d o n n é a c q u is d 'u n e tầ ẹ o n pkis o u m o in s arbitraire dans la culture maternelle : [a Vision du monde, les règles de savoir-vivre 1'identité d'appartenance à une communauté (Zarate 1986) Ce fonđ culturel va in ílu er sur l'attitude, la Vision de ce dernier sur la culture étrangère et provoquerait souvent Ị ' e t h n t í c e n t r i s m e chez lu i, une attitude très ữéquente dans les contacts interculturels C ’est !'attitude qui consiste à considérer son propre système culturel cotnm e meilleur, coinine supérieur par rapport à celui de l'Autre

En effet, dès sa naissance, par mille et une tầẹons conscient ou inconscient, le jeune hom m e acquiert au fur et à mcsure un SỴStème de référents de la culture maternelle

Ce sont les norrnes de com portem ents sociaux Ie système de valeurs morales, esthétiques religieuses ct scientiíìques que la vie communautaire et le système éducatií' calqưent dans

la mcmoire de chaque membre Et alors il va visionner le monde à travers cet objectif puisque ces réíérents ont jusqu'alors tonctionné sans grands incidents dans son système culturel et cet o b je c tif resterait valable à ses yeux mẽme si la réalité socioculturelle a

changé Cet ethnocentrism e lui impose des préjugés, ỉa dépréciation de l'Autre.

Pour Louis Porcher, 1'cnseignement de la culture est avant tout la lutte contre 1'ethnocentrisme Alors, une bonne analyse du fond culturel de 1'apprenant et de 1'enseignanl est très im portante pour la mise sur place de l'enseignement du F.L.E

D euxièm em ent il faut déterm iner les objectifs de l'apprenant en matière de la

langue ainsi que de la culture II faut réaliser des tests diagnostiques auprès de 1'apprenant

pour évaluer le niveau préalable de connaissance socioculturelle en culture íranẹaise, chercher à savoir ce que l'apprenant attend dc 1’enseiencment du F.L.E linguistiquement et culturellement; d'ó une adaptation de 1'enseignant à son public.

Troisièmeinent la proỊỊression est 1'organisation des contenus à enseigner d ’une

culture donnée, ce qui permet un développement cohérent et progressif de la compétence culturelle chez 1’apprenant

Eníìn, les contenus cultureis à enseigner sont déterminés en íonction des besoins et

objectifs de 1'apprenant en tenant compte des caractéristiques historỉques géographiques, institutionnelles et culturelles de son système culturel d'origine

Ce modèle rend réalisable la mise en oeuvre de 1'enseignement de la culture

4.2 M odèle dc Michael Byrani

C'est un modèle philosophique de 1'enseignement de langues étrangères qui prend

en compte des íầcteurs sociologique anthropologique et psychologique 1] comprend 4composantes :

• Apprentissage de la langue;

• Prise de conscience de la langue;

• Prise de conscience de la culture;

• Expérience de la culture

Dans A pprentissage ík‘ la langue, 1'auteur met 1’accent sur le fait que les progrès en

matière (Tapprentissage dc la langue par 1'approche communicative sont très valorisants

C eux-ci favorisent 1'utilisation active de la langue chez 1'apprenant, comme technique d'apprentissage et d'acquisition en prenant partiellement en compte le caractère social de la langue telle qu'elle s'emploie dans les actes de parole De plus 1'emploi des documents authentiques com m e supports pédagogiques permet à 1'apprenant une expérience de !a langue parlée et écrite par les locuteurs natiís

Dans Prise de conscience de la langue, il est nécessaire de compléter

1'apprentissage de la langue par unc tentative de compréhension générale de la nature de la langue II s'agit donc de dévclopper par une meilleure compréhension de la culture cible

une attitudc positive à 1'égard de 1'apprentissage de la langue étrangère L'objectif de cette étape est de permettre à 1'apprenant d'approcher une maĩtrise dc la langue y compris certaines caractéristiques des Communications verbale et non verbales 1'organisation de la com m unauté qui la parle com m e saluer, prcndre congé remercier, donner et recevoir un compliment 11 conviendra d ’attirer son attention sur les ressemblances et les différences avec la langue maternelle Et à cette étape Byram préconise 1'emploi de la langue maternelle.

Dans Pri.se cic conscience de la culture, les éléments extra-linguistiques (mimo-

gestuel règles d ’interaction ) de la culture cible sont présentés d'une faẹon plus explicite

II importe de mettre 1’accent sur la transformation de com pétence monoculturelle en com pétence interculturelle L'enseignant du F.L.E doit donc s'eftbrcer de faire comprendre

à 1'apprenant les contenus culturels rencontrés en les mettant dans un contexte étranger De plus, prendre conscience de la culture de 1'Autre c'est fìnalement se voir soi-même comme 1'Autre nous voit, c'est prendre du recul par rapport à sa proprc expérience Ainsi, en classe

de langue la prise de conscience de la culture serl à distinguer 1'enseignement linguistique initier et íầcilitcr 1’enseignem ent de la cuiture II est alors com posé de plusieurs aspects y compris :

- la distinction entre 1'aspect linguistique et 1'aspect c u l tu r e l;

-1 'utilité de connaĩtre la langue étrangère ;

- le rapport entre 1'enseignement/apprentissage de la langue et de la culture

Dans E xpórience d e lu cu h u re il s’agit d’une autre forme d'enseignement du F.L.E

qui consiste à mettre en relation la langue et la culture ữanẹaises à faire de la langue une partie indissociable de la culture à travers des échanges des voyages des contacts avec des natiís toụịours dans renvironne inent de la langue à enseigner Ce travail peut s'effectuer antérieurement, sim ultaném ent ou postérieurement par rapport aux autres composantes mentionnées ci-dessus

Le modèle de Michaẽl Byram met en interaction deux cuiturcs, culture étrangère el culture m atem elle Cette Vision nous conduit à redéíin ir 1'identité m aternelle, à reconnaĩtre positivement ou négativem ent des différences à faire des jugem ents de valeurs qui impliquent dans la diversité de pratiques la supériorité ou riníériorité d'une culture par

rapport à 1'autre Et la classe de langue nous permet ainsi de reconnaĩtre les implicites de deux cultures c o nce m ées car au contact de ]'autre culture nous pouvons mieux comprendre

la nôire

5 Enseignement de la culture à travers les m éthodcs ou approchcs

A u íll du temps, nous avons vu apparaĩtre de différentes méthodes ou approches dans 1'enseignement du F.L.E La conception de langue et de culturc varie selon chaque méthode/approche, dans les parties qui suivent, nous allons le voir

5.1 M éthode traditionnellc

La méthode traditionnelle est née à [a fin du x v e siècle et existe ju s q u 'à nos jours

Elle est encore appelée "m éthode cỉussique" ou "m éíhoiie g ra m m aire-tra du ctio rì' du fait

q u ’elle n'insiste que sur rcn se ig n e m e n t de la gram m aire et la traduction de la langue cible Actuellement, elle continue cTêtre utilisée dans les programmes de nombreuses universitẻs

et on en trouve encore des éléments dans ies méthodes récentes L 'o b je c tif qu'elle vise est

d ’étendre la culture générale et surtout la culture littéraire à travers la lecture des textes d'auteurs et la rédaction dans une langue soutenue Ainsi, l'apprenant peut comprendre et utiliser une langue soignée et élargir leur voeabulaire grâce à la richesse du vocabulaire dans les oeuvres

Dans cette m éthode, ren se ig n e m e n t de la culture est un élément inđispensable On

enseigne la culture par la découverte des "patrim oincs h isíoriques" Ce sont les extraits

littéraires des grands auteurs dư Moyen Âge ju s q u ’au X IX C siècle Les apprenants ont une large connaissance sur les auteurs les dates, les événem ents historiques, les chefs d'oeuvres de la littérature íranẹaise et d'autres symboles de la culture

Donc, Avec cette méthode la conception la plus ancienne de culture étrangère en

classe de langue, est plutôt celle d 'u n c cuỉture savante.

5.2 M é th o d e d ir e c te

Apparue à la fìn du XIX1' siècle, elle s ’inscrit en rupture avec la méthode grammaire - traduction Hlle est considérée historiquemenl com m e la première méthode spéciíique à Penseignem ent des langues vivantes étrangères L/évolution des besoins

d ’apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué 1'apparition d 'u n nouvel

objectif qui visait une maĩtrise etĩective de la langue com m e outil de communication La méthode directe constitue une approche naturelle de 1'apprentissage d ‘une langue fondée sur le processus d 'acquisition de la langue maternclle La langue est enseignée pour communiquer d'ó la priorité accordée à 1'oral, cTó 1'utilisation unique de la langue cible

à travers des actions, des tableaux II nous semble que c’est avec et à partir de la méthode directe que la didactique des langues vivantes étrangères a fait appel à la pédaaogie générale et que la rupture entre la méthode traditionnelle et la méthode directe

se situe au niveau de la pédagogie générale de référence, ce qui apporte une grande nouveauté dans renseignem ent/apprenlissage des lanơues étrangères

Les principes fondam entaux qui la déíìnissent sont :

- L ‘enseignem ent dcs mots étrangers sans passer par rinterm édiaire de leurs

équivalents de la langue maternelle Le professeur explique le vocabulaire à 1'aide d'objets

ou d'im ages, mais ne traduit ịamais en langue maternelle L ’objcctif est que 1'apprenant pense en langue étrangère le plus tơt possible

- L 'utilisation de la langue orale sans passer par rinterm édiaire de sa forme écrite

On accorde une im portance particulière à la prononciation et on considère la langue écrite com m e une langue orale “scripturée”

- L ’enseignem ent dc la grammaire étrangère se fait cTune manière inductive (les règles ne s'étudient pas d 'u n e manière explicite) O n privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses dirigées par 1'enseignant

On peut estim er que c 'e s t à partir de la méthode directe que la didactique des langues vivantes a fầit appel à la pédagogie générale On tenait en effet compte de la motivation de 1'élève on adaptait les méthodes aux intérêts aux besoins et aux capacités

de Pélève, en tầisant progresser les contenus du simple au complexe

En ce qui concerne 1’enseignement de la culture, cette méthode s'intéresse plutơt aux réalités quotidiennes C om m e support il ne s ’agit plus de textes littéraires mais de textes informatifs ayant traits avec la vie quotidienne (petites annonces, pub, notice cTemploi )

Elle a été utilisée d'une manière généralisée dans ren seignem ent des langues

étrangères pendant la première moitié du x x c siècle Certains 1’appellent aussi méthode de

synthèse parce qu'ellc représente un compromis entrc la méthode dircctc ct la méthode

traditionnelle, alors que cTautres ne la considèrent pas comme une méthode à part entière et

préfèrent 1’ignorer

La méthode active représente un compromis entre le retour à certains procédés et

techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la méthode directe

Ce sont les problèmes d"adaptation qui ont orienté les méthodologies vers une

solution éclectique Ils cherchent un équilibre global entre les trois objectifs de

renseignem ent/apprentissage quc soni l'objectif formatif r o b j e c t i f culturel et l’objectil'

pratique Ils acceptent aussi rm ilisation de la langue maternelle en classe Ils n'hésitent pas

à avoir recours à tous les procédés et techniques compatibles avec les objectifs de la

méthode, en encourageant même les innovations de la part des enseignants

Dans cettc approche le texte écrit retrouve sa place coinme support didactique

L ’utilisation des auxiliaires audio-oraux est largement encouragée

II y a aussi un assouplissement dans 1'enseignement de vocabulaire : le recours à la langue matem elle com m e procédé d'explication n ’est plus interdit Cependant, on retrouve

des leẹons sur des thèm es de la vie quotidienne comme dans la méthode précédente, et on

utilise aussi des supports visuels pour faciliter la compréhension et éviter la traduction du

vocabulaire

Dans 1’optique de la méthode active, sont valorisées les méthodes adaptées à

1’évolution psychologique de rélè v e et propices à la création d 'u n e ambiance favorable

aux activités pédagogiques, la motivation chez 1'apprenant est considérée comme un

élément clé dans le processus d'apprentissage

Com m e on peut le remarquer, les contenus culturels ne sont pas suffisamment pris

en compte dans cette méthode

5.3 Méthode active

A pparue dans les annócs 4Ơ, la méthode audio-orale s'appuie com me tbndement linguistique sur le structuralisme ct notamment sur les travaux d'analyse distributionnelle des disciples de Bloomtìeld et conime théorie d'apprentissages la psychologie béhavioriste développée par Skinner.

Du point de vue lirmuistique, une iangue est étudiée dans ces deux axes paradigmatique el syntagmatique d 'o ù la prédominance des exercices structuraux (substitution, transformation expansion ) đans une classe de langue Du point de vue psycholouique lc langage est UI1 type de comportement humain et son schéma de base de racquisition est celui de rétlexe c o n d itio n n é : stimulus-réponse-renlbrcement Les réponses provoquées par les stimulus à force d'être répétées, deviennent des automatismes

Le but dc la méthode auđio-orale est de faire acquérir les quatre compétences afin

de com m uniquer en langue étrangère dans les situations quotidiennes Comme pour la méthode précédcnte la priorité est toụịours accordée à l'oral au détrimcnt de 1’écrit On concevait la langue com m e un ensemble d'habitudes, d ’autoinatismcs linguistiques qui font que les formes linguistiques appropriées sont utilisées de faọon spontanée On niait la conception universaliste dc la langue en considérant que chaque langue a son propre système phonologique morphologique et syntaxique Com m e on ne consiđérait pas le niveau sémantique la signification n ‘occupe pas une place prépondérante en langue étrangère C” est pourquoi le vocabulaire était relégué au second plan par rapport aux structures syntaxiques

La langue maternelle est considérée com me une source d'interférence négative pour apprentissage đ 'u n e langue étrangère, c ’est pour cette raison qu'il est recommandẻ d'utiliser langue cible en classe

Quant à la composante culturelle, cette méthodoỉogie essaie de íburnir aux apprenants les réalités de la vie quotidienne de la langue cible

5.4 Méthode audio-orale

À partir de la deuxième lĩuerre mondiale, 1'anglais devient dc plus en plus la langue des Communications internationales et le ỉranẹais se sent alors menacé La France a besoin

de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer son prestige à Pétranger et de lutter contre 1’essor de 1’anglais r.lle va íầire de 1’enseignement du FLE une affaire d'Etat (Test pourquoi le Ministère de 1'Education Nationale a mis sur pied une Comission chargée de mettre au point "le franọais ío n d a m e n ta r , conẹu com m e une gradation srammaticale et lcxicale élaborée à partir de 1'analyse de langue parléc C ’est le linguiste

G Gougenheim et le pédagogue p Rivenc qui sont chargés de cette mission en vue de faciliter 1'apprentissage et par lá même la diffusion du íranẹais

Les méthodologues du CRF.DIF vont publier en 1954 les résultats de cette étude lexicale en deux listes : le íranẹais Ibndamental premier degré constitué de 1475 mots, puis

le franẹais íbndamental second degré comprenant 1609 inots Le ữanẹais íbndamental est considéré com m e une base indispcnsable pour une première étape d'apprentissage du FLE pour des élèves en situation scolaire II désire leur proposer une acquisition Progressive et rationnelle de la langue qui devrait leur permettre de mieux la maĩtriser Le íranẹais fondamental a été l'objct dtì héaucơup de critiques surtout d'ordre linguistique : pour certains, c 'est un crime contre 1'intégrité de la langue tranẹaise pour cTautres, il devrait être actualisé car certains dialogues lầbriqués présentaient une langue pcu vraisemblable il devrait également tenir en compte les besoins langagiers et les motivations réelles du public visé

Les premières théories de la méthode audio-visuelle ont été proposées en 1953 par Guberrina de rin s titu t dc phonétique de 1’Université de Zagreb en Yougoslavie II suppose que 1'enseignement đ'une langue doit centrer sur la conception sensorielle et qu'il faut avoir recours aux éléments audio-visuels pour faciliter 1'apprentissage Ainsi, met-on

en place des laboratoires de langưe avec les équipements modernes comme les magnétophones les magnétoscopes, En effet, les méthodes audio-visuelles avaient recours à la séquence d'im ages pouvant ètre de deux t y p e s : des images de transcodage qui traduisaient 1'énoncé en rendant visible le contenu sémantiques des messages ou bien des images situationnelles qui priviléniaienl la situation d'énonciation et les composantes non linguistiques com m e les gestes les attituđes, les rapports affectifs, etc

5.5 Méthode audio-visuelle

Sur le plan de rapprentissage la M AV suivait la théorie qui préconisait la perception globale de la tormc l'intégration par le cerveau, dans un tout, des différents éléments perẹus par le sens Dans le cas des laneues 1'apprentissage passerait par 1'oreille

et la vue La langue est considérée comme un ensemble acoustico-visuel, la grammaire les clichés, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de íaciliter 1'intégration célébrant des stimuli extérieur

Cette méthode met 1‘accent sur 1'oral pour apprendre aux élèves à comprendre et à exprimer dans un íìanẹais Standard Iĩiodeste mais très correct Pour elle, la langue est perẹue com m e un moyen cTexpression et de coinmunication orale

La culture dans la méthode se présente dans les dialogues et liées à la vie quotidienne À la diíTérence đe la rnéthode traditionnelle ó on enseigne une culture du passé la méthode audio-visuelle guide les apprenants à exploiter la culture contemporaine, superficielle et relativc à la vie dtí tous les jours

5.6 A pproche communicativc

L 'approchc communicative s'est développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthode audio-orale et la méthode audio-visuelle Elle apparaĩt au moment ó l’on remet en cause Tapproche situationnelle et ó la grammaire générative- transíbrmationnelle de Chomsky est en plein apoyée Elle est appelée approche et non méthode par souci de prudence puisqu'on ne la considérait pas com me une méthode constituée solide En effet, c'est la convergence de quelques courants de recherche et 1'avènement de différents besoins linguistiques dans le cadre européen qui a en déíìnitive donné naissance à 1'approche communicative

L 'approche communicative est introduite dans 1'enseignement et 1'apprentissage des langues étrangères dans les années 70 avec 1'apparition des manuels comme ArchipeL

C ’est la Printem ps, L ’enseignement est centré sur les besoins et lcs motivations de 1’apprenant Elle vise ]e développement des compétences communicatives telles que la com pétence discursive, la compétence stratégique et met en seconde place celui des com pétences linguistiques comine par exemple, la capacité de formuler des phrases correctes ou la mémorisation du vocabulaire Dans ra p p ro ch e communicative, les quatre com pétences sont développées selon les besoins langagiers des apprenants La langue est

conẹue com m e un instrument de communication ou d'interaction sociale Les aspects linguistiques constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu'une des composantes d ’une compétence plus globale : la compétence de communication En d'autres termes, les élèves sont amenés à apprendre les normes contextuelles et situationnelles qui régissent et conditionnent 1'emploi du íranẹais II ne suffirait donc pas

de connaĩtre les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, il tầudrait

en plus connaĩtre les règles d'emploi de cette langue L 'objc ctif est d ’arriver à une communication efficace Les tenants de 1'approche communicative considèrent qu'une communication efficace impliquc une adaptation des tbrrnes linguistiques à la situation de communication (statut de rinterlocuteur, âge rang social lieu physique elc.) et à 1’intention de la communication (ou ionction langagière : identiíìer un objet, demander une permission, donner des ordres etc.)

Selon 1'approche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme

le croyaient les behavioristes et la méthode audio-orale, à créer des habitudes, des rétlexes Pour cette approche rapprentissage est un processus beaucoup plus créateur, plus soumis

à des inAuences intemes q u ’extemes

L ’apprentissage n ’est plus considéré com me passií' recevant des stimulus externes, sinon com m e un processus actií' qui se déroule à 1'intérieur de ['individu et qui est susceptible d ’être iníluencé par cet individu Le résultat dépend du type d'information présenté à 1'apprenant et de la manière dont il va traiter cette intbrmation L ‘enseignant devient ainsi "un conseiller" II doit recourir à des documents appelés “authentiques"

c ‘est-à-dire non conẹus exclusivement pour une classe de langue étrangère

L/approche communicative présente au moins pour la compréhension orale diverses íormes linguistiques destinées à transmettre un mẻme message On prend en compte le niveau du discours et on distingue entre cohésion (les relations existent entre deux énoncés) et cohérence (les relations établies entre des énoncés et la situation extralinguistique) On utilise en classe de préíerence la langue étrangère, mais il est possible d'utiliser la langue matcrnelle et la traduction En ce qui concerne Perreur, elle est considérée inévitable

Dans cette approche 1‘acte de parole est un outil d'analyse encore trop statique et

manque de réalité psychologique Les listes de structures morphosyntaxiques et de mots ont cédé la place aux listes cTacles dc parole et de notions : on n'aurait alors pas dépassé le

stade de la description-inventaire ()n critique le fonctionna!isme pur et dur parce q u ’il vise

un public idéal et dcs enseignants surdoués évoluant dans des situations d'enseignemenưapprentissage débarrassées des contraintes matérielles et des programmes scolaires classiques O n estime que les apprenants en milieu scolaire ne sont pas en mesure

d 'assum er leur éducation et que les enseignants sont insuffisainm ent formés pour appliquer

correctement cette méthode

Dans cette approche les contenus culturels tiennent toujours de rim portance et

sont présentés sous des íbrines très variées tant à récrit qu’à 1’oral : texte, dialogue

transcription đ 'u n enregistrcment etc Ceỉa permet aux apprenants d'avoir plusieurs moyens pour accéder à la culture IVanọaise

Conclusion

Dans 1’enseignement/appreniissage d 'u n e langue étrangère en général et du F.L.E

en particulier, la langue et la culture soni indissociables La connaissance d'une culture et

d ’une société s'avère indispensable à [a maìtrise d'une langue, réciproquement la

connaissance d'une langue favorise rẻtude d‘une culture et d'une société étrangère C'est

la raison pour laquelle, afin do développer la compétence de communication chez

1’apprenant, il faut recourir non seulement à la compétence linguistique mais aussi à la compétence culturelle et intcrculturelle Seules les connaissances linguistiques ne

permettent pas de comprendrc toutes les pratiques culturelles, les valeurs, les modes de

pensée d 'u n e société

L'enseignem ent de la culture en classe de langues se pratique toujours dans un

contexte interculturel en se basant sur les diíĩérentes approches (approche sociologique approche anthropologique approche sémiologique) avancées par des chercheurs- didacticiens Au fil du temps cet enseignement varie selon chaque mẻthode/approche,

mais seulement avec 1’approche communicative, il a trouvé sa juste place au sein de

1'enseignement de la langue.

En réalité, il n'est pas liie ile d'enscigmer une culture étrangère en classe de langues Beaucoup cTenseignants > compris ccu.x du Département de Franẹais-l'École Normale Supérieure de Hanoi négligent à la fois les élém ents culturels dans les cours de íranẹais Nous allons le mettre en lumière dans le cliapútre suivant.

Département d'Anglais Départemcnt de Littérature Département d'Histoire, Département

de Mathématiques, Département de Chimie, Département de Physique Ils sont

actuellement beaucoup plus nombreux que les étudiants spécialisés en tranẹais Le nombre

des étudiants non-spécialisés (1'annce universitaire 2009-2010) s'élève à 504 toutes les

promotions coníbndues

L’objectif visé pour ce type de publics est de développer chez eux la capacité de

communication du niveau AI (en première annẻe) et niveau A2 (en deuxième année) du

Cađre com m un européen de rólcrence pour 1'apprentissage 1'enseignem ent et 1’évaluation

des langues

1.2 Profìl des apprenants

Pour 1'année universitaire 2009-2010, le nombre des étudiants de ữanẹais non- spécialisés en première année du Département de Franẹais de rÉcole Normale Supérieure

de Hanoi est de 150 étudiants Ils constituent un public très particulier.

II s'agit d'un public hétérogène En effet, certains ont appris le franẹais selon le système de 3 ans au lycée d'autres celui de 7 ans et cTautres encore ont tầit 12 ans de íranẹais dans des classes bilingues le reste (90%) ont dệjà appris 1'anglais auparavant Leurs niveaux de tranẹais ne sont donc pas les mêmes Cela provoque des difficultés pour les enseignants dans le choix des manuels et des méthodes.

D ’ailleurs, la motivation d‘apprentissage le franọais des étudiants est très différente

En fait la plupart des étudiants choisissent le franẹais par la direction de 1'université,

quelques uns disent qu'ils 1’aiment d*autres veulent faire des études en France et travailler

dans les compagnies/oruanisations 1'ranẹaises au Vietnam Donc par manque de

motivation, ils ne font pas d'eíìbrts et par conséquent pas de grands progrès ce qui découragerait leur apprentissage el neutraliserait plus ou moins les efforts des enseignants 1.3 Corps d ’enseignants

La maịorité des enseignants du Département de Pranẹais de l’École Normale Supérieure de Hanoi sont ịeunes (9 enseignants sur 12 ont de 23 à 29 ans) Cette particularité en âge présente à la tois des avantages et des inconvénients dans leur travail.

D'abord, coinme ils sont jeunes et débutants dans le métỉer, il leur manque des expériences professionnelles Face á un public hétéroiỉène ils ont paríois du mal à trouver

la méthode cTenseignement convcnable De plus, ils ont de rembarras dans 1'organisation des activités pédagogiques afin de motivcr les apprenants.

Un autre désavantage auquel les ịeunes enseignants du Département de Franẹais de 1’Ẻcole Normale Supéricurc de llanoi iloivent íầire tầce est qu’ils n'ont presque jamais

eu cToccasion d'aller tai ro dcs ótudes ou des stages dans les pays trancophones, encore moins en France Or 011 le sait ces sẹịours lcur permettront de se períectionner en langue

et en connaissances culturelles et d’avoir donc plus de coníìance dans 1’exercice de leur métier.

Pourtant ces jeunes enseignants se montrent toụịours motivés dynamiques D'une part, ils cherchent à períectionner leur niveau de langue en sMnscrivant aux études postuniversitaires et en assistant aux cours donnés par des enseignants chevronnés dans des établissements diíĩérents D*autre part ils oríỉanisent chaque année des conférences au sein

du Département pour discuter et ẽchanger d'idées et d'expériences concemant les cours, les démarches pédagogiques afin d'en trouver ensemble la meilleure solution.

1.4 C ursus de tbrm ation

Le volume total d'h eu res du cursus de íorination en tranẹais est de 236,25 heures réparties en 2,5 ans soit 5 semestres de quinze semaines

Le programm e d ’enseignement est divisé en deux étapes Dans la première étape

qui dure 4 semestres les étudiants apprennent le ữanẹais général 4 séances de 45 minutes

par semaine, soit 180 heures au total avec la méthode Taxi! 1 et 2. À partir du cinquième semestre c ’est la deuxièmc éiape les étuđiants apprennent séparément le ữanẹais de spécialité selon leurs sections (sections sciences naturellcs, sections sciences humaines et sociales) avec les manuels élaborés par les enseignants du Département Pour ce semestre,

le volume d'heures augmentc de 4 séances à 5 séances de 45 minutes par semaine, soit

56,25 heures au total

1.5 C onditions m atérielles

Les enseignants ei étudianis du Département travaillent dans une condition matérieỉle peu ĩavorable : les salles de classe sont petites et sombres la disposition des

salles n'est pas propice aux activités d'une classe de langue Et puis il leur manque des

équipements nécessaires permettant (Tenseigner et d'apprendre plus efficacement : cassettes avec lecteur des disques salle de multimédias bien équipée avec des ordinateurs connectés à rInternet, prọịecteurs Cette réalité démotive plus ou moins les enseignants

ainsi que des étudiants

Dans notre Département il y a une petite bibliothèque qui est à la fois la salle de réunion des protesseurs La source des documents est limitée en genre et en nombre En effet, on peut y trouver seulement des méthodes de langue, des livres de grammaire des

livres d ‘histoire et dc littérature II n'y a presque pas đ'ouvrages spécialisés sur la

didactique de langue la culture le lexique la sémantique la pragmatique, 1’évaluation ou sur le ữanẹais de spécialité D'ailleurs les livres les méthodes sont pour la plupart

démodés

Ce déíìcit non seulement déiầvorise l'auto-apprentissage des étudiants mais encore décourage les enseignants dans les recherches aíìn de rendre plus efficace renseignement

du F.L.E dans le Département

Concernant la méthode les étudiants non-spéciaiisés en première année apprennent

le ữanẹais avec Taxiỉ I. C'est un manuel qui s’adresse à de granđs adolescents ou à des adultes de toutes nationalités, étudiants dc franẹais langue étrangère, de niveau débutant, ceux qui souhaitent acquérir rapidement une compétence de communication suữìsante pour les échanges sociaux quotidiens et les besoins concrets Elle permet à 1'apprenant de

se préparer à 1'unité AI du DELF r r degré.

énoncés très simples visant à satislầire des besoins concrets;

- de se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant et de répondre au même type de questions;

- de communiquer de íaẹon simple si 1'interlocuteur parle lentement et

distinctement et se montre coopératir

d'exercices un guide pédagogique et une cassette vidéo

Quant à la structure cTune unité cette méthode se com pose de 36 leẹons réparties sur 9 unités chaque unité comprenant une page de prẻsentation des thèmes et des objectifs,

3 leẹons orales une leẹon axée sur récrit et un bilan.

2 E nseignem ent des faits culturels abordés dans la m éthodc Taxìỉ /

Les faits culturels à faire acquérir sont mentionnés dans le tableau des contenus du livre de 1’élève lls portent sur le savoir-vivre au quotidien la Francophonie, le monđe du travail, les loisirs et les vacances, le sport les íềtes en Prance, les symboles de la France, ville franẹaise (La Rochelle) et département d'outre-mer (La Réunion), la poésie et la

peinture ỉranọaises

Par observation de classe nous trouvons que dans les cours de tranẹais pour les

étudiants non-spécialisés renseignement des faits culturels est négligé au profít de

1'explication des phénomènes grammaticaux et lexicaux Afm de mieux connaĩtre la situation cTenseignement/apprentissage des contenus culturels abordés dans Tuxi! / nous avons mené deux enquêtes 1’une auprès des étudiants et 1'autre auprès des enseignants.

La première rubrique (qucstions I et 2) pennet de iracer le proíìl du public de la recherche.

La deuxième (questions 3 et 4) porie sur les diíììcultés rencontrées par les étudiants dans 1'apprentissaiỉe du íranẹais

La troisième (question 5) vise á connaĩtre leur conscience du rôle des connaissances culturclles dans Kapprentissage d 'u n e larmue étrangère

La quatrième (questions 6 et 7) aborde leurs avis sur les faits culturels abordés dans

Taxiỉ I.

La cinquième (question 8) porte sur 1'autonomie des étudiants dans la đécouverte

de la culture franẹaise

La dem ière rubrique (questions de 9 à 12) a pour but de donner leurs avis sur

!'enseignement des faits culturels présentés dans Taxi! ỉ.

Tableau 1

Structure du questionnairc

Rubriquc Nombre dc

Rubrique 1 2 - Proíil du public de la rechcrche

Rubrique 2 9 - DilTicultés rencontrées par les étudiants dans

1'apprentissage du ữanẹais

Rubrique 3 1 - Conscience du rôle des connaissances culturelles dans

1'apprentissage d'une langue étrangère

Rubrique 4 2 - Avis sur les fâits culturels abordés dans Taxiỉ 1

Rubrique 5 1 - Autonomie des étudiants dans la découverte de la culture

tranẹaise.

Rubrique 6 4 - Avis sur renseignement des iầits culturels présentés

dans Taxiỉ ỉ