ẢNH HƢỞNG CỦA CÔNG TÁC KIỂM ĐỊNH CHẤT LƢỢNG DẠY NGHỀ ĐỐI VỚI PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ KỸ THUẬT THIẾT BỊ Y TẾ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ---    --- NGUYỄN HẢI LONG ẢNH HƯỞNG CỦA CÔNG TÁC KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG DẠY NGHỀ ĐỐI VỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TẠI TRƯỜNG CAO

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

-    -

NGUYỄN HẢI LONG

ẢNH HƯỞNG CỦA CÔNG TÁC KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG DẠY NGHỀ ĐỐI VỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ KỸ THUẬT THIẾT BỊ Y TẾ

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội, 05/2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

-    -

NGUYỄN HẢI LONG

ẢNH HƯỞNG CỦA CÔNG TÁC KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG DẠY NGHỀ ĐỐI VỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ KỸ THUẬT THIẾT BỊ Y TẾ

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Hoàng Bá Thịnh

Hà Nội, 5/2013

DANH MỤC CÁC TỪ/CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.2

Bảng 2.3 Đặc điểm nhân khẩ u ho ̣c của mẫu điều tra trong giai đoa ̣n

Bảng 2.4 Độ tin cậy của thang đo các thành phần về mức đô ̣ thành

thạo sử dụng các PPGD trong bảng hỏi thử nghiệm (trướ c khi kiểm đi ̣nh)

33

Bảng 2.5 Độ tin cậy của thang đo các thành phần về mức đô ̣ áp du ̣ng

các PPGD trong bảng hỏi thử nghiệm (trước khi kiểm đi ̣nh) 37 Bảng 2.6 Độ tin cậy của thang đo các thành phần về sử du ̣ng các

phương tiê ̣n hỗ trơ ̣ trong bảng hỏi thử nghiệm (trướ c khi kiểm đi ̣nh)

38

Bảng 2.7 Độ tin cậy của thang đo các thành phần về mức đô ̣ thành

thạo sử dụng các PPGD trong bảng hỏi thử nghiệm (sau khi kiểm đi ̣nh)

38

Bảng 2.8 Độ tin cậy của thang đo các thành phần về mức đô ̣ áp du ̣ng

các PPGD trong bảng hỏi thử nghiệm (sau khi kiểm đi ̣nh) 39 Bảng 2.9 Độ tin cậy của thang đo các thành phần về sử du ̣ng các

phương tiê ̣n hỗ trơ ̣ trong bảng hỏi thử nghiệm (sau khi kiểm

đi ̣nh)

40

Bảng 2.10 Độ tin cậy của thang đo các thành phần về mức đô ̣ thành

thạo sử dụng các PPGD trong bảng hỏi chính thức (trước khi kiểm đi ̣nh)

41

Bảng 2.11 Độ tin cậy của thang đo các thành phần về mức đô ̣ áp du ̣ng

các PPGD trong bảng hỏi chính thức (trước khi kiểm đi ̣nh) 41 Bảng 2.12 Độ tin cậy của thang đo các thành phần về sử du ̣ng các

phương tiện hỗ trợ trong bảng hỏi chính thức (trướ c khi kiểm đi ̣nh)

42

Bảng 2.13 Độ tin cậy của thang đo các thành phần về mức đô ̣ thành

thạo sử dụng các PPGD trong bảng hỏi chính thức (sau khi kiểm đi ̣nh)

42

Bảng 2.14 Độ tin cậy của thang đo các thành phần về mức đô ̣ áp du ̣ng

các PPGD trong bảng hỏi chính thức (sau khi kiểm đi ̣nh) 43 Bảng 2.15 Độ tin cậy của thang đo các thành phần về mức đô ̣ áp du ̣ng

các phương tiện hỗ trợ trong bảng hỏi chính thức (sau khi kiểm đi ̣nh)

44

Bảng 3.1 Kết quả đánh giá mức độ đáp ứng các nội dung trong việc sử

dụng thành thạo phương pháp dạy học lý thuyết nghề 46

Tên bảng Nội dung Trang

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá mức độ đáp ứng các nội dung trong việc

sử dụng thành thạo phương pháp dạy học thực hành nghề 48 Bảng 3.3 Kết quả phân tích phương sai về mức độ thành thạo sử dụng phương pháp giảng dạy lý thuyết nghề khi xét đến yếu tố

năm sinh viên

54

Bảng 3.4 Kết quả phân tích phương sai về mức độ thành thạo sử dụng

phương pháp giảng dạy thực hành nghề khi xét đến yếu tốnăm sinh viên

56

Bảng 3.5 Kết quả phân tích phương sai về mức độ thành thạo sử dụng

phương pháp giảng dạy lý thuyết nghề khi xét đến yếu tố ngành đào tạo

57

Bảng 3.6 Kết quả phân tích phương sai về mức độ thành thạo sử dụng

phương pháp giảng dạy thực hành nghề khi xét đến yếu tố ngành đào tạo

59

Bảng 3.7 Kết quả đánh giá tác động của các nội dung trong việc áp

dụng phương pháp da ̣y ho ̣c truyền thống của giảng viên 62 Bảng 3.8 Kết quả đánh giá tác động của các nội dung trong việc áp

dụng phương pháp da ̣y ho ̣c tích cực của giảng viên 65 Bảng 3.9 Kết quả phân tích phương sai về mức độ áp dụng phương

pháp da ̣y ho ̣c truyền thống của giảng viên khi xét đến yếu tố năm sinh viên

68

Bảng 3.10 Kết quả phân tích phương sai về mức độ áp dụng phương

pháp dạy học tích cực của giảng viên khi xét đến yếu tố năm sinh viên

70

Bảng 3.11 Kết quả phân tích phương sai về mức độ áp dụng phương

pháp da ̣y ho ̣c truyền thống của giảng viên khi xét đến yếu tố ngành đào tạo

71

Bảng 3.12 Kết quả phân tích p hương sai về mức độ áp dụng phương

pháp da ̣y ho ̣c tích cực của giảng viên khi xét đến yếu tố ngành đào tạo

73

Bảng 3.13 Kết quả đánh giá mức độ sử dụng các phương tiện hỗ trợ cho

Bảng 3.14 Kết quả phân tích phương sai về mức độ sử dụng phương

tiện hỗ trợ giảng dạy của GV khi xét đến yếu tố năm SV 78 Bảng 3.15 Kết quả phân tích phương sai về mức độ sử dụng thành thạo

các phương tiện hỗ trợ trong quá trình giảng dạy khi xét đến yếu tố ngành đào tạo

79

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Năng lực hoạt động nghề nghiệp (Theo ARNOLL-1993) 24

Hình 3.1 ĐTB chung đánh giá mức độ thành thạo trong sử dụng các PPGD 45 Hình 3.2 Kết quả GVTĐG về mức độ thành thạo sử dụng PPGD lý thuyết nghề 48 Hình 3.3 Kết quả GVTĐG về mức độ thành thạo sử dụng PPGD thực hành nghề 50

Hình 3.6 Kết quả GVTĐG về mức độ áp dụng PPGD giảng dạy tích cực 68 Hình 3.7 ĐTB chung đánh giá mức độ sử dụng phương tiện hỗ trợ 78 Hình 3.8 Kết quả GVTĐG về mức độ sử du ̣ng phương tiê ̣n hỗ trợ 80 Hình 3.9 SV đánh giá mức độ thay đổi PPGD của GV sau khi KĐCL 84

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC TỪ/CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 2

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 3

4 Phương pháp nghiên cứu 3

4.1 Câu hỏi nghiên cứu 3

4.2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4.3 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 3

4.4 Phạm vi và thời gian nghiên cứu 3

Chương 1 4

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 4

1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 4

1.1.1 Sơ lược về hệ thống kiểm định chất lượng ở các nước 4

1.1.2 Nhóm công trình nghiên cứu về ảnh hưởng của công tác KĐCL đến PPGD của GV 10

1.1.3 Tiểu kết 19

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN 20

1.2.1 Kiểm định chất lượng 20

1.2.2 Phương pháp dạy nghề 23

1.2.3 Phương pháp giảng dạy chuyên ngành kỹ thuật 24

Chương 2 30

TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 30

2.1 MẪU NGHIÊN CỨU 30

2.1.1 Quy trình chọn mẫu 30

2.1.2 Số lượng mẫu 30

2.1.3 Đặc điểm nhân khẩu học của mẫu nghiên cứu 31

2.2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 32

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 32

2.2.2 Phương pháp thu thập thông tin 32

2.2.3 Phương pháp chuyên gia 33

2.3 QUI TRÌNH THU THẬP THÔNG TIN 33

2.3.1 Các bước tổ chức thu thập thông tin 33

2.3.2 Lấy số liệu 34

2.3.3 Thời điểm khảo sát 34

2.4 ĐÁNH GIÁ THANG ĐO 34

2.4.1 Giai đoạn điều tra thử nghiệm 34

2.4.2 Giai đoạn điều tra chính thức 40

Chương 3 49

CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM VÀ THẢO LUẬN 49

3.1 ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ THÀNH THẠO CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỚC VÀ SAU KHI ĐƯỢC KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG 49

3.1.1 Mức độ đáp ứng của GV ở các nội dung qua đánh giá của SV và GV 49

3.1.2 So sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá của SV khi xét đến các yếu tố 55

3.2 ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ÁP DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỚC VÀ SAU KHI ĐƯỢC KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG 65

3.2.1 Mức độ đáp ứng của GV ở các nội dung qua đánh giá của SV và GV 65

3.2.2 So sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá của SV khi xét đến các yếu tố 71

3.3 ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ SỬ DỤNG CÁC CÔNG CỤ HỖ TRỢ TRONG QUÁ TRÌNH GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỚC VÀ SAU KHI ĐƯỢC KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG 79

3.3.1 Mức độ đáp ứng của GV ở các nội dung qua đánh giá của SV và GV 79

3.3.2 So sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá của SV khi xét đến các yếu tố 82

3.4 ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ MỨC ĐỘ ẢNH HƯỞNG CỦA CÔNG TÁC KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG DẠY NGHỀ ĐỐI VỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN 85

3.4.1 Kết quả đánh giá của SV về mức đô ̣ thay đổi PPGD của GV 85

3.4.2 Kết quả GVTĐG về mứ c đô ̣ thay đổi PPGD 86

3.4.3 Kết quả nhâ ̣n xét của Ban Giám hiê ̣u nhà trường 86

3.5 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 88

KẾT LUẬN 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong chiến lược giáo dục giai đoạn 2001 - 2010 đã khẳng định: Tạo bước chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận trình độ tiên tiến của Thế giới phù hợp với thực tiễn Việt Nam, phục vụ thiết thực cho sự phát triển của đất nước Nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực là góp phần nâng cao sức cạnh tranh của nền kinh tế; Đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp chương trình các bậc học và trình độ đào tạo Hiện nay hệ thống đào tạo nghề của nước ta đang tiếp cận theo phương thức đào tạo "Năng lực thực hiện" Cách tiếp cận này thì người học nghề tương lai không chỉ phải có kiến thức, năng lực chuyên môn mà còn cần cả kỹ năng giải quyết vấn đề về các năng lực xã hội cần thiết thực sự cho nghề của mình Ở Việt Nam, Bộ Lao động – Thương binh và

Xã hội quản lý kiểm định chất lượng trong lĩnh vực dạy nghề Quá trình kiểm định chất lượng, trước hết đòi hỏi các cơ sở dạy nghề phải tự đánh giá về mục tiêu, về hoạt động điều hành và kết quả của bản thân từng cơ sở dạy nghề, từng chương trình dạy nghề Tiếp đến là việc đánh giá của cơ quan quản lý nhà nước

về dạy nghề do các kiểm định viên và chuyên gia đánh giá Cuối cùng sẽ là những khuyến nghị của cơ quan kiểm định chất lượng nhằm từng bước khắc phục tồn tại và cải thiện chất lượng dạy nghề Vì kiểm định chất lượng được tiến hành thường xuyên nên thông qua kiểm định chất lượng, các cơ sở dạy nghề có động cơ phấn đấu hướng tới việc tự hoàn thiện để nâng cao chất lượng dạy nghề

Kiểm định chất lượng dạy nghề chỉ đề cập đến các điều kiện của cơ sở dạy nghề hoặc chương trình dạy nghề mà không đi sâu vào chi tiết của những sản phẩm mà cơ sở dạy nghề đào tạo, nên kiểm định chất lượng không thể đảm bảo chất lượng cho từng cá nhân tốt nghiệp hoặc từng khóa đào tạo riêng rẽ, nhưng

nó có thể góp phần củng cố đáng kể về nội dung và chất lượng đào tạo nghề của các khóa đào tạo nghề Luật dạy nghề được Quốc hội thông qua ngày 29/11/2006, có hiệu lực từ ngày 01/6/2007 Luật dạy nghề là văn bản trực tiếp quy định về kiểm định chất lượng dạy nghề Trong Luật dạy nghề có một chương quy định về kiểm định chất lượng dạy nghề, đó là chương VIII với 6 điều (từ Điều 73 đến Điều 78) quy định về: nội dung, hình thức; quản lý và tổ chức thực

hiện; công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng dạy nghề; nhiệm vụ, quyền hạn của cơ sở dạy nghề trong việc thực hiện kiểm định chất lượng dạy nghề; nhiệm vụ, quyền hạn của cơ sở dạy nghề được công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng dạy nghề

Năm 2008 Tổng cục dạy nghề đã ban hành chương trình khung theo mô đun, chương trình được xây dựng theo hướng tiếp cận mục tiêu đào tạo định hướng thị trường đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực cho xã hội một cách khoa học

có tính kế thừa những hạt nhân hợp lý của phương thức truyền thống để xây dựng lên cái mới cho chương trình đào tạo nghề Do vậy, cách đào tạo, cách dạy, cách học, cách kiểm tra và quản lý sẽ là rất cần thiết cho các Cơ sở đào tạo nghề hiện nay Theo tác giả Leconnard Nadler định nghĩa: “Đào tạo nghề là học được những điều nhằm cải thiện việc thực hiện những công việc hiện tại” Theo tác giả Roger - James định nghĩa: “Đào tạo nghề là cách thức giúp người ta làm được những điều mà họ không thể làm được trước khi họ được học” Theo tác giả Max- Forter, đào tạo nghề phải đáp ứng đươc 4 điều kiện: gọi ra những giải pháp

ở người học; phát triển tri thức kỹ năng và thái độ; tạo ra sự thay đổi trong hành vi; đạt được những mục tiêu chuyên biệt Tại Việt Nam hiện nay còn khá ít các trường đào ta ̣o nghề thiết bi ̣ y tế để người ho ̣c có cơ hô ̣i tiếp câ ̣n đến lĩnh vực này Do đó, đánh giá mức đô ̣ ảnh hưởng của công tá c đảm bảo chất lượng đến

phương pháp giảng da ̣y của giảng viên là điều cấp thiết

Để đánh giá năng lực đào tạo của các trường cao đẳng nghề, Bộ LĐ TB

XH đã ban hành quyết định 02/2008/QĐ-BLĐTBXH quy định hệ thống tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường cao đẳng nghề Đối với các trường CĐN trong hệ thống dạy nghề thuộc Bộ BLĐTBXH nói chung và Trường CĐN KTTB Y tế nói riêng thì vấn đề kiểm đinh chất lượng là một khái niệm rất mới Với lý do như vậy tôi quyết định chọn đề tài: “Ảnh hưởng của công tác kiểm định chất lượng dạy nghề đối với phương pháp giảng dạy tại Trường cao đẳng nghề kỹ thuật thiết bị y tế ” để nghiên cứu nhằm góp phần nâng cao chất

lượng đào tạo nghề của nhà trường hiện tại và trong tương lai

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu sự ảnh hưởng của công tác kiểm định chất lượng dạy nghề

giảng dạy của giảng viên thông qua việc xây dựng và thử nghiệm các phiếu hỏi lấy ý kiến đánh giá dựa trên bộ tiêu chuẩn đã ban hành

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu này được tiến hành tại Trường Cao đẳng nghề kỹ thuật thiết bi

y tế (CĐN KTTB YT)

Quá trình lấy ý kiến đánh giá sẽ được lấy từ ý kiến đánh giá của 300 giảng viên và sinh viên trong trường

4 Phương pha ́ p nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

Câu 1 Công tác kiểm định chất lượng dạy nghề có ảnh hưởng như thế nào đối với phương pháp giảng dạy của giảng viên?

Câu 2 Sau khi được lấy ý kiến từ giảng viên và sinh viên thì ý thức của giảng viên về phương pháp giảng dạy có thay đổi không?

4.2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: sinh viên đang ho ̣c ta ̣i trường , giảng viên và lãnh

đa ̣o, cán bộ quản lý

Đối tượng nghiên cứu: Ảnh hưởng của công tác kiểm định chất lượng dạy nghề đến phương pháp giảng dạy của giảng viên

4.3 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

Thiết kế nghiên cứu: Nghiên cứu này tiến hành kết hợp giữa định tính và định lượng, phân tích các tiêu chuẩn, tiêu chí kiểm định chất lượng dạy nghề và tiến hành thu thập thông tin thông qua các phiếu hỏi giảng viên để làm sáng tỏ sự ảnh hưởng của công tác kiểm định chất lượng

Phương pháp thu thập thông tin : Sử dụng phương pháp lấy ý kiến bằng phiếu hỏi đối với SV , GV và theo mẫu guideline phỏng vấn đối với Lãn h đa ̣o, cán bộ quản lý

Công cụ thu thập và xử lý thông tin: xây dựng phiếu hỏi lấy ý kiến giảng viên và sinh viên; sử dụng phần mềm SPSS, Quest để xử lý thông tin

4.4 Phạm vi và thời gian nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu tại Trường CĐN KTTB Y tế

Thời gian triển khai nghiên cứu: Dự kiến sẽ nghiên cứu trong 10 tháng:

Từ tháng 10/2010 đến tháng 8/2011

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Sơ lược về hệ thống kiểm định chất lượng ở các nước

Hiện nay, hoạt động KĐCL giáo dục đã trở nên phổ biến ở nhiều nước trên thế giới Trong số 213 nước và lãnh thổ tham gia mạng lưới quốc tế các tổ chức đảm bảo chất lượng thì phần lớn đều triển khai các hoạt động KĐCL nhằm mục đích quản lý, giám sát và không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục

Các tổ chức KĐCL giáo dục của các nước trên thế giới khá đa dạng về mặt sở hữu, gồm có tổ chức kiểm định của Nhà nước, của các hiệp hội hay các tổ chức, cá nhân khác; đối tượng kiểm định là trường, chương trình…, các tổ chức này có tính chất phụ thuộc hay độc lập với Nhà nước hoặc độc lập trong việc đưa

ra các quyết định chuyên môn nhưng vẫn nhận kinh phí của Nhà nước Ở Hoa

Kỳ, tất cả các tổ chức KĐCL giáo dục đều không thuộc Nhà nước Tuy nhiên, hầu hết các tổ chức KĐCL giáo dục của các nước khác đi vào hoạt động trong 20 năm gần đây đều do Nhà nước thành lập (Thái Lan, Mông Cổ, Australia, Ấn Độ, Malaysia, Indonesia), nhưng sau đó trở thành các tổ chức kiểm định độc lập (Australia, Ấn Độ, Malaysia, Indonesia,…), nhưng vẫn được nhận kinh phí hỗ trợ của Nhà nước (Australia, Ấn Độ, Indonesia) Hoa Kỳ có 6 tổ chức kiểm định vùng, nhưng hầu như các nước khác, nhất là các nước trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương, có xu hướng chỉ có một tổ chức quốc gia KĐCL giáo dục (ví dụ: Thái Lan, Indonesia, Căm-pu-chia) Một số nước khác như Nhật Bản, Phillippines, Malaysia có 2 tổ chức KĐCL giáo dục, một trong số đó đã được thành lập khá nhiều năm trước Nhưng gần đây, Malaysia đã sáp nhập hai tổ chức lại thành một tổ chức mới Một số nước có những tổ chức kiểm định của các hiệp hội, tổ chức chuyên môn hoạt động bên cạnh các tổ chức quốc gia KĐCL giáo dục nhưng với quy mô nhỏ (ví dụ: Thái Lan)

Mặc dù có những sự khác biệt giữa các hệ thống nhưng các xu thế chung đang được hình thành và có thể thể hiện ở ba mô hình tổ chức hệ thống quốc gia KĐCL giáo dục như sau:

 Mô hình thứ nhất bao gồm một số tổ chức KĐCL giáo dục độc lập với nhau, có nhiệm vụ triển khai các hoạt động đánh giá ngoài và có thẩm quyền công nhận các cơ sở giáo dục và chương trình giáo dục đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục

 Mô hình thứ hai là mô hình tập trung cho mỗi hoặc một vài cấp học Tổ chức KĐCL giáo dục của Hiệp hội New England, Hoa Kỳ là một ví dụ về tổ chức KĐCL giáo dục chịu trách nhiệm kiểm định các trường đại học, cao đẳng, trung cấp kỹ thuật, phổ thông,…

 Mô hình thứ ba là mô hình tập trung cho tất cả các cấp học Chẳng hạn, văn phòng chuẩn quốc gia đánh giá chất lượng giáo dục (ONESQA) của Thái Lan là một ví dụ điển hình cho mô hình này

Hoạt động KĐCL giáo dục của các nước khá khác nhau Một số nước chỉ kiểm định trường, một số nước khác chỉ kiểm định chương trình, nhưng cũng có những nước đồng thời sử dụng cả kiểm định trường và kiểm định chương trình Hoạt động của các tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục cũng tương tự Đặc biệt, có tổ chức KĐCL giáo dục không trực tiếp kiểm định các cơ sở giáo dục mà chỉ đi kiểm định các tổ chức KĐCL giáo dục khác (ví dụ: Hội đồng kiểm định GDĐH - CHEA, Hoa Kỳ) và cấp phép hoạt động cho các tổ chức KĐCL giáo dục khác (ví dụ: Bộ Giáo dục Hoa Kỳ - US Department of Education hay Hội đồng kiểm định chất lượng giáo dục của Đức) [22]

Các cơ quan kiểm định quốc gia thường tồn tại với 4 hình thức tổ chức và nguồn kinh phí hoạt động chính Bao gồm:

(1) Cơ quan kiểm định Trung ương (Centralized Governmental)

Cơ quan kiểm định Trung ương thường trực thuộc cơ quan quản lý các lĩnh vực được phân công và được coi là cơ quan trực thuộc Chính phủ Với trường hợp của Australia kiểm định quốc gia bao gồm các giám đốc phụ trách giáo dục đào tạo của các lãnh thổ/bang

Một mô hình cơ quan kiểm định khác gần tương tự như vậy là các cơ quan kiểm định trực thuộc các tỉnh và thành phố như ở CHLB Đức, Nga và Trung Quốc (ví dụ như cơ quan kiểm định Bắc Kinh và Thượng Hải) Không phải tất cả các cơ quan kiểm định Trung ương nào cũng có thể độc lập đưa ra các quyết định của mình trong quá trình kiểm định

(2) Cơ quan kiểm định phối hợp Chính phủ với các trường (Quasi Governmental)

Mô hình cơ quan kiểm định phối hợp Chính phủ với các trường được thực hiện khá phổ biến ở Đông Âu và Trung Âu bắt đầu từ năm 1990 mà tiêu biểu là Ru-ma-ni, Hung-ga-ri và Es-tô-ni Cơ quan kiểm định này được chính phủ cấp kinh phí hoạt động nhưng nằm dưới sự quản lý của các trường Mô hình này đảm bảo được quyền độc lập, tự chủ trong quá trình kiểm định, tránh tình trạng đưa ra những quyết định mang tính trung hoà

(3) Cơ quan kiểm định phi Chính phủ (Non-Governmental)

Mặc dù hoạt động kiểm định chuyên môn thường mang tính chất độc lập

và không phụ thuộc vào Chính phủ, nhưng thực tế chỉ có một số ít mô hình kiểm định CSDN mang tính độc lập thực sự Một số mô hình cơ quan kiểm định chất lượng phi Chính phủ như:

- Mô hình trong hệ thống kiểm định tại Mỹ: cơ quan kiểm định phi Chính phủ hiện tại đang tiến hành kiểm định cho 6.000 trường phổ thông, dạy nghề và đại học và hàng chục ngàn chương trình đào tạo thông qua hoạt động kiểm định của các cơ quan kiểm định độc lập quốc gia và khu vực

- Mô hình trong hệ thống kiểm định tại Niu-zi-lân: cơ quan kiểm định phi Chính phủ là cơ quan kiểm định độc được thành lập và quản lý bởi Hiệp hội Hiệu trưởng các trường (New Zealand Vice Chancellor,

s Association) Kinh phí cho

cơ quan kiểm định và quá trình thực hiện kiểm định sẽ lấy từ các trường muốn đăng ký kiểm định

Người Mỹ – vốn không muốn có sự can thiệp của Chính phủ vào hoạt động kiểm định, sẽ tranh luận rằng chỉ có cơ chế hoạt động độc lập mới hoàn toàn không phụ thuộc vào Chính phủ, kể cả độc lập về tài chính Tuy nhiên, do bối cảnh của hầu hết các quốc gia là kinh phí của các trường đều lấy ngân sách Chính phủ và vì thế mà mong muốn tự chủ về tài chính cho các trường là không thể thực hiện được

(4) Cơ quan kiểm định liên kết Chính phủ và phi Chính phủ (Parallel Governmental and Non-Governmental)

Tại một số quốc gia vẫn còn tồn tại các cơ quan kiểm định hoạt động trên

Hiện tồn tại 4 loại hình cơ quan kiểm định như trên nhưng trong tương lai tốt nhất vẫn nên là cơ quan kiểm định độc lập để tự chủ trong việc đưa ra quyết định Chỉ như vậy mới có thể gây dựng được uy tín, sự tôn trọng và đáng tin cậy zNhững cơ quan khác thuộc Chính phủ có sử dụng kết quả của quá trình kiểm định cho những vấn đề như đưa ra quyết định cho phép một CSĐT/CTĐT đi vào hoạt động hoặc quyết định tài trợ mà sẽ không tham gia vào quá trình đưa ra quyết định về kiểm định Mâu thuẫn lợi ích ở bất cứ mức độ kiểm định nào, đặc biệt là ở cấp quốc gia, đều làm mất sự tự chủ và hiệu quả chung của công tác kiểm định

Hai mô hình tổ chức nổi bật hiện đang phổ biến trên toàn thế giới, đó là:

- Cơ quan kiểm định hoạt động theo hình thức tập trung (Centralized Governmental)

- Cơ quan kiểm định hoạt động theo hình thức phối hợp giữa Chính phủ

và các trường (Quasi – Governmetal)

Trong cả hai hình thức này, kinh phí hoạt động đều được cấp từ phía Chính phủ Hình thức cơ quan kiểm định hoạt động theo hình thức phối hợp giữa Chính phủ và các trường sẽ duy trì được tính độc lập và tự chủ trong mọi quyết định mà không chịu ảnh hưởng của bất cứ lí do chính trị nào mặc dù người Australia luôn tranh luận rằng mô hình thứ nhất là lý tưởng bởi nó phù hợp với nhu cầu của họ Hầu hết các hệ thống KĐCL giáo dục, dạy nghề quốc gia được thành lập thông qua việc tham gia dự án do Ngân hàng Thế giới tài trợ

Ở Hà Lan đã tồn tại đồng thời 3 hình thức kiểm định song song, đó là:

- Kiểm định trường theo cơ chế tập trung;

- Kiểm định chương trình theo cơ chế phi Chính phủ được quản lý bởi một

tổ chức duy nhất do Hiệp hội nghề đó tài trợ;

- Kiểm định phi Chính phủ dưới sự quản lý của Hội đồng Hiệu trưởng các trường và với kinh phí từ các trường (thực ra kinh phí của các trường cũng từ ngân sách Chính phủ)

Tại Ca-na-đa, quá trình kiểm định trường được tiến hành bởi chính quyền địa phương (cấp tỉnh), còn hoạt động kiểm định chương trình đào tạo được quản

lý trên toàn quốc bởi các hiệp hội nghề nghiệp không trực thuộc Chính phủ

Ngoài ra ở một số nước hoạt động kiểm định Chính phủ và phi Chính phủ

do các cơ quan kiểm định “được chứng nhận” đạt tiêu chuẩn quốc gia cho phép thức hiện chức năng kiểm định Tại Mỹ, nơi mà toàn bộ hoạt động kiểm định đều

do các tổ chức độc lập/ phi Chính phủ thực hiện thì không chỉ chính quyền liên bang mà còn cả cơ quan kiểm định độc lập/ phi Chính phủ ở cấp quốc gia đều sẽ chịu trách nhiệm kiểm định các cơ quan kiểm định trên Ở Chi-lê, cơ quan kiểm định chương trình đào tạo của Chính phủ đã phát triển hệ thống công nhận quốc gia cho các Hội nghề nghiệp – những tổ chức mà sau đó được phép tiến hành hoạt động kiểm định chương trình dạy nghề

Tóm lại, kiểm định chất lượng là hoạt động không thể thiếu được trong

lĩnh vực giáo dục Có thể các nước trên thế giới áp dụng các mô hình kiểm định chất lượng khác nhau, song đều hướng đến một mục đích chung là nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nước mình

 Hệ thống kiểm định chất lượng dạy nghề tại Việt Nam

Ở Việt Nam Bộ GD&ĐT quản lý kiểm định chất lượng lĩnh vực giáo dục phổ thông, giáo dục đại học và trung cấp chuyên nghiệp; Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội quản lý kiểm định chất lượng trong lĩnh vực dạy nghề

Quá trình kiểm định chất lượng, trước hết đòi hỏi các cơ sở dạy nghề phải

tự đánh giá về mục tiêu, về hoạt động điều hành và kết quả của bản thân từng cơ

sở dạy nghề, từng chương trình dạy nghề Tiếp đến là việc đánh giá của cơ quan quản lý nhà nước về dạy nghề do các kiểm định viên và chuyên gia đánh giá Cuối cùng sẽ là những khuyến nghị của cơ quan kiểm định chất lượng nhằm từng bước khắc phục tồn tại và cải thiện chất lượng dạy nghề Vì kiểm định chất lượng được tiến hành thường xuyên nên thông qua kiểm định chất lượng, các cơ sở dạy nghề có động cơ phấn đấu hướng tới việc tự hoàn thiện để nâng cao chất lượng

Kiểm định chất lượng dạy nghề chỉ đề cập đến các điều kiện của cơ sở dạy nghề hoặc chương trình dạy nghề mà không đi sâu vào chi tiết của những sản phẩm mà cơ sở dạy nghề đào tạo, nên kiểm định chất lượng không thể đảm bảo chất lượng cho từng cá nhân tốt nghiệp hoặc từng khóa đào tạo riêng rẽ, nhưng

nó có thể góp phần củng cố đáng kể về nội dung và chất lượng đào tạo nghề của các khóa đào tạo nghề

Có hai loại kiểm định chất lượng dạy nghề: kiểm định chất lượng cơ sở dạy nghề và kiểm định chất lượng chương trình dạy nghề Kiểm định chất lượng dạy nghề là một hoạt động có yêu cầu cao về tính khoa học, khách quan, công bằng, đồng thời đảm bảo tính thiết thực, chống hình thức, chống sự tùy tiện Một trong những điều kiện, tiền đề không thể thiếu để đáp ứng các yêu cầu nói trên là: hoạt động kiểm định chất lượng dạy nghề cần được dựa trên cơ sở pháp lý chặt chẽ Điều đó có nghĩa là hoạt động kiểm định chất lượng dạy nghề được tiến hành trên cơ sở pháp luật và tuân theo các quy định của pháp luật

Luật dạy nghề được Quốc hội thông qua ngày 29/11/2006, có hiệu lực từ ngày 01/6/2007 Luật dạy nghề là văn bản trực tiếp quy định về kiểm định chất lượng dạy nghề

Trong Luật dạy nghề có một chương quy định về kiểm định chất lượng dạy nghề, đó là chương VIII với 6 điều (từ Điều 73 đến Điều 78) quy định về các vấn đề sau:

+ Nội dung, hình thức kiểm định chất lượng dạy nghề;

+ Quản lý và tổ chức thực hiện kiểm định chất lượng dạy nghề;

+ Công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng dạy nghề;

+ Nhiệm vụ, quyền hạn của cơ sở dạy nghề trong việc thực hiện kiểm định chất lượng dạy nghề;

+ Nhiệm vụ, quyền hạn của cơ sở dạy nghề được công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng dạy nghề

- Các văn bản quy phạm pháp luật khác về kiểm định chất lượng dạy nghề: Triển khai thực hiện Luật dạy nghề về lĩnh vực kiểm định chất lượng dạy nghề, Bộ trưởng Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội đã ban hành bốn quyết định quy định về kiểm định chất lượng dạy nghề, cụ thể:

+ Quyết định số 01/2008/QĐ – BLĐTBXH ngày 17/01/2008 của Bộ trưởng Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội ban hành hệ thống tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường trung cấp nghề

+ Quyết định số 02/2008/QĐ – BLĐTBXH ngày 17/01/2008 của Bộ trưởng Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội ban hành hệ thống tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường cao đẳng nghề

+ Quyết định số 07/2008/QĐ – BLĐTBXH ngày 25 tháng 3 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội ban hành Quy định về Kiểm định viên chất lượng dạy nghề

+ Quyết định số 08/2008/QĐ – BLĐTBXH ngày 25 tháng 3 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội ban hành Quy trình Kiểm định chất lượng dạy nghề

Như vậy, KĐCL dạy nghề là một hoạt động không thể thiếu được trong hoạt động quản lý nhà nước về dạy nghề, điều này càng trở nên quan trọng khi Việt Nam tham gia hội nhập kinh tế quốc tế Trong khi chất lượng nguồn nhân lực là vũ khí cạnh tranh quan trọng nhất thì một trong những khâu yếu nhất của giáo dục nói chung và dạy nghề nói riêng ở nước ta là chất lượng đào tạo chưa được cao Nguyên nhân chủ yếu là do các yếu tố đầu vào và các điều kiện đảm bảo trong quá trình đào tạo như: cơ sở vật chất, trang thiết bị thực hành, thực tập thiếu, không đáp ứng được nhu cầu dạy và học; một số nội dung chương trình, tài liệu giảng dạy cho một số nghề đang sử dụng trong các cơ sở dạy nghề đã lạc hậu chưa kịp đổi mới; đội ngũ GV thiếu về số lượng, yếu về trình độ tay nghề, một số

GV chưa đạt trình độ chuẩn,… Đồng thời, một nguyên nhân quan trọng khác là việc quản lý chất lượng dạy nghề chưa có chuẩn mực để ràng buộc, vừa thúc đẩy các cơ sở dạy nghề từng bước nâng cao chất lượng đào tạo trong những điều kiện hiện có, bằng những thước đo cụ thể, khách quan

1.1.2 Nhóm công trình nghiên cứu về ảnh hưởng của công tác KĐCL đến

PPGD của GV

* Các công trình nghiên cứu nước ngoài

Kiểm định chất lượng là một trong những hoạt động đảm bảo chất lượng bên ngoài các trường Kiểm định chất lượng đào tạo đã có một lịch sử phát triển

học, sau này mở rộng cho tất cả các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục Tuy nhiên, trước đây ít được các nước khác biết đến Trong quá trình phi tập trung hóa và đại chúng hóa giáo dục, các chuẩn mực giáo dục bị thay đổi và khá khác nhau giữa các trường do chất lượng tuyển sinh đầu vào bị hạ thấp, quy mô tăng nhanh nhưng tài chính tăng chậm, cùng với đó là sự tác động của các yếu tố tiêu cực từ bên ngoài đến nhà trường Đặc biệt, giáo dục của thế giới đang chuyển từ nền giáo dục theo định hướng của nhà nước hay theo định hướng học thuật của nhà trường sang nền giáo dục theo định hướng của thị trường Trong bối cảnh đó, kiểm định chất lượng trở thành một công cụ hữu hiệu của nhiều nước trên thế giới để duy trì các chuẩn mức chất lượng giáo dục và không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học Chẳng hạn:

 Mô hình đảm bảo chất lượng đào tạo của Thái Lan

Vai trò trung tâm được dành cho các trường, nơi mọi hoạt động học tập và giảng dạy được diễn ra, và cũng là nơi mà chất lượng của các hoạt động cần được đảm bảo Tuy nhiên, không phải đơn vị nào cũng có điều kiện, khả năng hoặc mong muốn đảm bảo và nâng cao chất lượng hoạt động của mình, và cần phải có

sự giám sát của cơ quan nhà nước Ở Thái Lan, sự giám sát đó trở thành quy luật pháp lý với sự ra đời của Đạo luật quốc gia năm 1999, theo đó tất cả các trường cũng như các nghành mới mở của tất cả các trường đều phải được kiểm định theo chu kỳ là 5 năm một lần Quy định này thể hiện quyết tâm của giáo dục Thái Lan trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo để tăng tính cạnh tranh và được xây dựng trên nền tảng mô hình đảm bảo chất lượng đầu tiên của Thái Lan (bắt đầu từ năm 1996) với thành tố một bên là các trường và bên kia là cơ quan giám sát thực hiện kiểm định

Tác động tích cực của việc thực hiện kiểm định là rất hiển nhiên, với kết quả của việc kiểm định chính là sự công nhận những đơn vị đạt chuẩn và không công nhận đối với những đơn vị không đạt chuẩn, vì vậy để có thể tồn tại thì các trường sẽ bắt buộc phải phấn đấu để đảm bảo chất lượng theo quy định Nhưng ở những nơi mà phong trào đảm bảo chất lượng đào tạo cũng non trẻ như ở khu vực Đông Nam Á, việc quá nhấn mạnh kiểm định sẽ chỉ có thể dẫn đến một trong hai tình trạng: (1) hoặc sẽ có rất nhiều trường không được công nhận để giữ được tiêu chuẩn chất lượng phù hợp, (2) hoặc sẽ phải hạ thấp các tiêu chuẩn chất lượng

để có nhiều trường được công nhận Vì cả hai lựa chọn này đều khó có thể chấp nhận, Thái Lan đã xem xét sửa đổi lại mô hình để xây dựng nên một hệ thống hợp lý hơn trong đó hệ thống đảm bảo chất lượng quốc gia được thiết kế với ba thành tố vững chắc, trong đó trung tâm là các trường, nơi thực hiện các hoạt động đảm bảo chất lượng, và bên cạnh các trường là hai cơ quan nhà nước, một bên là

hệ thống hỗ trợ cho các đơn vị trong các hoạt động đảm bảo chất lượng và phía bên kia là hệ thống giám sát thông qua quá trình kiểm định của nhà nước Mô hình mới này được đưa ra vào năm 2000, và đã giúp phong trào đảm bảo chất lượng đào tạo của Thái Lan ngày càng trở thành những hoạt động thường xuyên trong quản lý các trường

Bộ Giáo dục và Thanh niên Thái Lan đã đưa ra 9 lĩnh vực trong đó có 26 tiêu chí được dùng để đánh giá chất lượng giáo dục đại học Thái Lan Các trường đại học ở Thái Lan đã dùng những tiêu chí này để tự đánh giá các hoạt động trong trường, đồng thời thiết lập kế hoạch để đảm bảo chất lượng đào tạo của trường mình

Lĩnh vực 1: Sứ mệnh, mục tiêu, kế hoạch

Lĩnh vực 2: Giảng dạy và học tập

Lĩnh vực 3: Các hoạt động vui chơi giải trí của sinh viên

Lĩnh vực 9: Đảm bảo và nâng cao chất lượng

 Mô hình đảm bảo chất lượng đào tạo của Hiệp hội các trường đại học và cao đẳng khu vực New England

Hiệp hội các trường đại học và cao đẳng khu vực New England có Hội đồng Quản trị, trong đó hầu hết các thành viên của Hội đồng được bầu từ các thành viên giảng dạy và quản lý do các trường thành viên đề cử lên Mỗi cơ sở giáo dục được kiểm định dựa trên 11 chuẩn mực mà Hiệp hội đưa ra Các chuẩn mực này được các thành viên của Hiệp hội thống nhất thông qua và sau đó được

chỉnh lý, sửa đổi Tất cả những điều chỉnh đều phải đệ trình lên các trường thành viên để thông qua Các chuẩn mực này bao gồm:

Chuẩn mực thứ nhất: Mục đích và Nhiệm vụ của trường

Chuẩn mực thứ hai: Lập kế hoạch và Đánh giá

Chuẩn mực thứ ba: Tổ chức và Quản lý

Chuẩn mực thứ tư: Chương trình đào tạo và hoạt động giảng dạy

Chuẩn mực thứ năm: Đội ngũ cán bộ giảng dạy

Chuẩn mực thứ sáu: Các dịch vụ cho sinh viên

Chuẩn mực thứ bảy: Thư viện và dịch vụ thông tin

Chuẩn mực thứ tám: Các nguồn lực vật chất

Chuẩn mực thứ chín: Các nguồn lực tài chính

Chuẩn mực thứ mười: Phổ biến thông tin

sự quan trọng của việc kiểm định CLGD đối với chất lượng giảng dạy Đồng thời, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng chất lượng giảng dạy tác động đến kết quả học tập của sinh viên lớn hơn là tác động về các mặt khác trong nhà trường Trong thực tế các nhà giáo dục đã đưc ra chính sách đảm bảo CLGD ngoài việc chọn đội ngũ GV còn phải chú trọng về việc nâng cao chất lượng giảng dạy Việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy đã giúp ích rất nhiều cho việc đánh giá giảng viên, thay cho lối truyền thống là dựa trên dữ liệu học tập, sự quan sát lớp học và sự quản lý lớp của GV Những nhà giáo dục đang vạch ra kế hoạch thay đổi đánh giá GV bằng công cụ hiệu quả hơn để phát triển hoạt động giảng dạy và nâng cao kết quả học tập của sinh viên

Quality in Higher Education, Vol12, No.1, April 2006, Jacqueline Douglas và Alex Douglas, trong bài viết này tác giả cho rằng việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên, của GV là một việc làm để đánh giá chất lượng dạy học

và là phương tiện cho việc cải tiến giáo dục Một số trường ở Anh quốc để đánh

giá chất lượng giảng dạy người ta còn tiến hành tìm hiểu về các bài giảng của

GV hoặc phỏng vấn trực tiếp SV Thông qua lấy ý kiến phỏng vấn của SV sẽ phân tích và tổng hợp đánh giá chất lượng giảng dạy [2]

Higher Education, 2001, Kluwer Academic Publicsher, John Biggs “Điều tra phản hồi: Đảm bảo và nâng cao chất lượng dạy và học” [3], trong bài viết này tác giả đã đưa ra định nghĩa về chất lượng trong đảm bảo CLGD Chất lượng từ quá khứ nó luôn bị những rào cản bởi sự áp đặt của các tiêu chuẩn ĐBCLGD hiện nay là duy trì và nâng cao chất lượng dạy và học Trong bài viết này, tác giả

đã đưa ra những mô hình mẫu về đảm bảo chất lượng có liên quan đến giảng dạy của GV, các mô hình này được xây dựng mang tính chất hiện thực

Fabrice Henard, Solenie Leprince – Ringuet, “Con đường đưa tới chất lượng giáo dục ở GDĐH”, draft18 November 2008, FH, SLR [1], trong bài này tác giả đã nhấn mạnh chất lượng giáo dục là một vấn đề quan trọng ở bậc đại học, việc đảm bảo CLGD sẽ là nhân tố làm CLGD thay đổi và là nhân tố thay đổi cho sự phát triển của xã hội, thay đổi ý thức học tập của SV, gia tăng nhu cầu giá trị đồng tiền và là cho sự phát triển khoa học kỹ thuật Chất lượng giảng dạy bắt đầu thay đổi rất đa dạng, tự nhiên và có hệ thống Qua phân tích thấy rằng đảm bảo chất lượng dần dần biến đổi các quy luật về sự thay đổi chất lượng của giảng viên, của khoa, của trường theo mục tiêu ngày càng tốt hơn Ngoài ra trong bài báo này còn đặt ra câu hỏi có phải chất lượng giáo dục sẽ dẫn đến sinh viên học tốt hơn không? Đảm bảo CLGD có tác động như thế nào đến quá trình đào tạo? Hầu hết ở các quốc gia đảm bảo CLGD được xây dựng dựa trên bốn nguyên tắc:

sự liên kết của các thành viên trong nhà trường, việc thi hành tiến trình ĐBCLGD, thực hiện các báo cáo về ĐBCL của bản thân các GV, các nhân viên trong nhà trường dựa trên kết quả đánh giá Bài báo nêu lên việc đảm bảo chất lượng sẽ dẫn đến chất lượng đào tạo trong một trường đại học

Sylvia Chong, 2009, “Chất lượng đại học: đảm bảo chất lượng bắt đầu là

sự chuẩn bị chương trình của GV” Int J Management in Education, Vol.3, Nos 3/4 [16], bài viết nói lên chất lượng giảng dạy của giảng viên là nhân tố quan trọng đầu tiên (của mỗi quốc gia) trong quá trình đào tạo Sự thành công trong giáo dục của Singapore trong giáo dục đào tạo là tùy thuộc vào chất lượng của

hệ thống giáo dục ngày càng vững mạnh Điều này là bước đầu tiên trong công việc đảm bảo chất lượng ĐBCLGD đã đưa ra khía cạnh mong đợi của việc thực hiện và phát triển chương trình từ những ý kiến của SV về khả năng của GV Bài viết này gồm hai phần: Phần 1: những vấn đề cốt yếu của ĐBCL và phần 2: Những cấu trúc và thành tố quyết định về chất lượng

Mark Freman, trường Đại học Sydney và Carol Johnton, trường Đại học Melbourne, 2008, “Phát triển dạy và học thông qua những mô hình khuyến khích

và kỷ luật đặc trưng”, tác giả cho rằng chất lượng dạy và học đại học trong những năm gần đây chịu rất nhiều áp lực do chịu ảnh hưởng bởi nhân tố khoa học kỹ thuật thay đổi, tính đa dạng của SV, các đòi hỏi nghiên cứu khoa học ngày càng phát triển Hoàn cảnh hiện tại có rất nhiều cơ hội và đối đầu những thử thách đối với người học Ở Úc, các nghiên cứu về ĐBCLGD chủ yếu là hướng về các hoạt động của SV và GV theo các mô hình ĐBCL Trong bài viết này đã đưa ra các

mô hình ĐBCLGD váo sánh hiệu quả của chúng Ngoài ra trong bài viết này còn đưa ra các chủ đề đóng góp cho sự thành công của một trường đại học

* Các công trình nghiên cứu trong nước

TS Phạm Xuân Thanh, (2005), “Kiểm định chất lượng giáo dục đại học”, trong bài viết tác giả đề cập đến kiểm định chất lượng, quy trình, cách thức hoạt động KĐCL tác động đến hoạt động ĐBCL của trường Bài viết nêu rõ “nhà trường sử dụng các công cụ kiểm định chất lượng để triển khai tự đánh giá trong phạm vi một chương trình đào tạo hay trong phạm vi toàn bộ nhà trường…Tự đánh giá là một quá trình tự học tập, tự nghiên cứu và tự hoàn thiện các chuẩn mực đã ban hành…” [24]

Th.S Nguyễn Thị Kim Thư (2006), “Một số quan điểm và mô hình về giảng dạy hiệu quả ở bậc đại học”, Kỷ yếu Hội thảo Đảm bảo chất lượng trong đổi mới giáo dục đại học, NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh, trong bài viết này tác giả đã nêu chất lượng giảng viên là một trong những yếu tố quan trọng nhất quyết định chất lượng học tập của SV Việc nâng cao trình độ GV và cải tiến chất lượng giảng dạy là điều tất yếu góp phần nâng cao kết quả học tập của SV Trong bài viết này tác giả cũng đưa ra ba biện pháp và quy định giảng dạy mà người GV cần thiết phải thực hiện: phương pháp giảng dạy phù hợp với đối tượng giảng dạy thông qua việc kết hợp và ứng dụng kiến thức nền của SV và

quá trình học tập; phương pháp giảng dạy phù hợp với nội dung giảng dạy thông qua việc kết hợp và ứng dụng kiến thức nền về nội dung môn học và quá trình học tập; phương pháp giảng dạy phù hợp với bối cảnh giảng dạy thông qua việc kết hợp và ứng dụng kiến thức nền về SV và nội dung môn học [27]

Nhóm các tác giả dịch thuật sưu tầm và biên dịch tài liệu có nhan đề

“Hướng dẫn Dạy và Học trong GDĐH” [29], trong tài liệu này đề cập đến vấn đề tầm quan trọng đổi mới GDĐH Việt Nam nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo những người lao động có trình độ cao phục vụ các mục tiêu phát triển kinh tế và xã hội chung đáp ứng nhu cầu phát triển cho chính hệ thống giáo dục Việc đổi mới có đạt kết quả như mong muốn hay không phụ thuộc rất lớn vào năng lực dạy học của đội ngũ giảng viên các trường đại học Điều đáng tiếc là không ít người trong số các giảng viên đại học không được trang bị những kiến thức và kỹ năng dạy học ở bậc đại học Điều đó đã hạn chế chất lượng cũng như hiệu quả của việc dạy học Tình hình trên diễn ra ở nhiều quốc gia phát triển và đang phát triển Nội dung tài liệu này bao trùm hầu hết các lĩnh vực liên quan đến hoạt động của giảng viên đại học và những kinh nghiệm giảng dạy của các chuyên gia GDĐH của thế giới [5]

Lê Văn Hảo, Trường Đại học Nha Trang, nâng cao chất lượng đào tạo thông qua PPGD dựa trên vấn đề Trong bài viết này tác giả đã nêu xu thế đổi mới PPGD đại học theo hướng lấy người học làm trung tâm, phương pháp dạy học dựa trên vấn đề đang được các nền GDĐH ở nhiều nước quan tâm nghiên cứu và ứng dụng Trong bài viết này tác giả giới thiệu những nét cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề và phân tích về sự cần thiết và tính khả thi của phương pháp trong bối cảnh GDĐH Việt Nam và cũng là một trong những phương pháp cần được quan tâm trong giai đoạn ĐBCLGD hiện nay [17]

Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng GDĐH, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, trong tài liệu này tác giả đưa ra các khái niệm về chất lượng và chất lượng GDĐH, các chỉ số thực hiện, chuẩn mực chất lượng trong GDĐH, một số hình thức đánh giá trong GDĐH Ngoài ra trong tài liệu này tác giả cũng

đề cập tới vấn đề vai trò của cán bộ giảng dạy trong quá trình đảm bảo chất lượng, quá trình đào tạo ở các cơ sở GDĐH nước ta đã lạc hậu, GV vẫn là nguốn

chép và học thuộc Các phương pháp thảo luận, Seminar, thực hành, làm đồ án, giải quyết các bài tập chưa được quan tâm thử nghiệm và đưa vào sử dụng rộng rãi trong các trường đại học nước ta Chính sự thụ động của SV trong quá trình học tập là nguyên nhân chính của sự thụ động và bỡ ngỡ khi họ ra trường làm việc [22]

Lê Đức Ngọc (2005), Giáo dục đại học – phương pháp dạy và học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, trong tài liệu này tác giả đã nêu lên chất lượng đào tạo đại học, cơ sở khoa học cho việc đổi mới GDĐH, các PPGD gồm các ưu điểm và hạn chế nhằm đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy học Ngoài ra, trong tài liệu này còn chỉ ra sự khác biệt giữa dạy và học lấy giảng viên làm trung tâm và lấy sinh viên làm trung tâm Tác giả đã đưa ra hai vấn đề nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học, vai trò giảng viên đại học trong việc dạy và học trong thời đại công nghệ thông tin [23]

Trần Thị Bích Liễu (2007), Đánh giá chất lượng giảng dạy – Nội dung – Phương pháp – Kỹ thuật, NXB Đại học Sư phạm, trong bài viết này tác giả đưa

ra cái nhìn về đánh giá chất lượng giáo dục như là một hoạt động thường xuyên

và được chú trọng trong một tổ chức nhà trường – nơi mà chất lượng giáo dục được đặt lên hàng đầu Tác giả đưa ra rất nhiều phương pháp và hình thức đánh giá chất lượng giáo dục để nhằm ĐBCLGD Trong tài liệu này tác giả cũng đề cập tới đánh giá quá trình giảng dạy của GV là một phần quan trọng của quá trình ĐBCLGD [18]

Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Quý Thanh (2007), Giáo dục đại học, một

số thành tố của chất lượng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, trong tài liệu này nhóm các tác giả nêu lên vấn đề đứng trước những yêu cầu phát triển mới trong bối cảnh từ nền kinh tế công nghiệp chuyển sang nền kinh tế hậu công nghiệp (kinh tế tri thức) thì giáo dục Việt Nam cần phải chú trọng hơn nữa việc nâng cao chất lượng Nhóm tác giả đã nghiên cứu các thành tố dẫn đến chất lượng như việc cải tiến thi đại học, sinh viên đánh giá giảng viên, hoạt động học tập của sinh viên, học vị khoa học của giảng viên…Thông qua đó PPGD là một thành tố đảm bảo chất lượng trong GDĐH [20]

Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Quý Thanh (2010), Giáo dục đại học, đảm bảo, đánh giá và kiểm định chất lượng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, trong

quyển sách này bao gồm nhiều bài viết nói về công tác đảm bảo chất lượng giáo dục Tài liệu này bao gồm ba phần: phần một nói về vấn đề kiểm định chất lượng

và xếp hạng các trường đại học, phần hai nói về vấn đề đảm bảo chất lượng GDĐH và phần ba nói về vấn đề đánh giá chất lượng trong giáo dục [21]

Tóm lại, thông qua việc tìm hiểu các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, các tác giả đều quan tâm đến các biện pháp cũng như các chính sách có liên quan đến việc ĐBCLGD như:

+ Việc tăng cường đánh giá GV và tăng cường chất lượng giảng dạy được tài liệu NGA Center for Best Practices, Education Policy Studies Division, December 9, 2006 và Quality in Higher Education, Vol12, No.1, April 2006, Jacqueline Douglas và Alex Douglas đề cập đến thông qua việc lấy ý kiến phản hồi của người học Biện pháp này sẽ góp phần nâng cao hiệu quả cũng như chất lượng giảng dạy của GV

+ Các tài liệu khác như: Higher Education, 2001, Kluwer Academic Publicsher, John Biggs, Fabrice Henard, Solenie Leprince – Ringuet, …cũng đưa

ra các câu hỏi về các biện pháp ĐBCLGD để nâng cao chất lượng dạy và học trong đó có biện pháp đổi mới chương trình theo mục tiêu của quá trình đào tạo

+ Các tài liệu khác như: Sylvia Chong, 2009, “Chất lượng đại học: đảm bảo chất lượng bắt đầu là sự chuẩn bị chương trình của GV”, Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng GDĐH, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội…nghiên cứu

về các vấn đề có liên quan đến chất lượng giảng dạy cũng như các PPGD trong

xu thế đổi mới giáo dục đại học

+ Một số tài liệu như: Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Quý Thanh (2007), Giáo dục đại học, một số thành tố của chất lượng, Trần Thị Bích Liễu (2007), Đánh giá chất lượng giảng dạy – Nội dung – Phương pháp – Kỹ thuật, Phạm Xuân Thanh (2005), Kiểm định chất lượng giáo dục đại học…đã đề cập đến các thành tố có liên quan đến chất lượng đào tạo như hoạt động học tập của SV, học hàm, học vị của GV…tuy nhiên PPGD của GV là một trong những nhân tố quan trọng có liên quan đến việc đảm bảo CLGD

+ Ngoài ra, tài liệu đào tạo cán bộ tự kiểm định chất lượng dạy nghề cho các trường trung cấp, trường cao đẳng nghề (2010) của Tổng Cục dạy nghề thuộc

định chất lượng dạy nghề đến hoạt động đào tạo tại trường nghề nói chung và hoạt động giáo dục của GV nói riêng tại các trường

1.1.3 Tiểu kết

Nhìn chung có khá nhiều công trình của các nhà nghiên cứu cả trong và ngoài nước đề cập đến các vấn đề có liên quan đến công tác kiểm định và đảm bảo chất lượng, các biện pháp đảm bảo chất lượng, các phương pháp giảng dạy đại học, mối quan hệ giữa đảm bảo chất lượng, các biện pháp ĐBCLGD với sự thay đổi của chất lượng giáo dục Tuy nhiên, mối quan hệ giữa các biện pháp ĐBCLGD với PPGD đại học còn rất hiếm gặp trong các nghiên cứu đã có, nếu

có thì cũng chỉ đề cập một các sơ lược, chung chung hoặc cũng chỉ là một tiểu mục trong mối quan hệ tác động của các biện pháp ĐBCLGD tới sự thay đổi chất lượng giáo dục

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.2.1 Kiểm định chất lượng

1.2.1.1 Khái niệm

Câu hỏi đặt ra là kiểm định chất lượng đào tạo là gì?, dưới đây, chúng tôi

xin nêu ra một số định nghĩa hợp lý nhất về kiểm định chất lượng đào tạo:

- Kiểm định được xác định là “một quá trình xem xét chất lượng từ bên ngoài, được giáo dục đại học sử dụng để khảo sát đánh giá các cơ sở giáo dục đại học và cao đẳng và các ngành đào tạo đại học nhằm đảm bảo và cải tiến chất lượng” (CHEA, 2003)

- Kiểm định chất lượng là “một quá trình đánh giá ngoài nhằm đưa ra một quyết định công nhận một cơ sở giáo dục đại học hay một ngành đào tạo của

cơ sở giáo dục đại học đáp ứng các chuẩn mực qui định” (SEAMEO, 2003)

Kiểm định chất lượng mang lại cho cộng đồng, đặc biệt là người học sự đảm bảo chắc chắn rằng một trường đã được chứng minh thoả mãn các yêu cầu

và tiêu chí đáng tin cậy và có đủ cơ sở để tin rằng trường này sẽ tiếp tục đạt các yêu cầu và tiêu chí đã đề ra

Có nhiều cách định nghĩa thuật ngữ kiểm định chất lượng, nhưng có hai yếu tố luôn luôn được nhắc đến là đánh giá và công nhận Kiểm định chất lượng

là sự xem xét, đánh giá độc lập và có hệ thống nhằm xác định xem các hoạt động

và kết quả liên quan đến chất lượng có đáp ứng được các quy định đã đề ra và các quy định này có được thực hiện một các có hiệu quả và thích hợp để đạt được mục tiêu hay không

Theo quy định của Luật Dạy nghề năm 2006 thì “Kiểm định chất lượng dạy nghề nhằm đánh giá, xác định mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung dạy nghề đối với cơ sở dạy nghề” (khoản 1 Điều 73)

Theo quy định tại khoản 2 Điều 4 của Quy trình kiểm định chất lượng dạy nghề được ban hành kèm theo Quyết định số 08/2008/QĐ- BLĐTBXH ngày 25 tháng 3 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội: Kiểm định chất lượng dạy nghề là hoạt động đánh giá của đoàn kiểm định chất lượng dạy nghề do Tổng cục Dạy nghề thành lập nhằm xác định điều kiện đảm bảo mức

độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung dạy nghề của cơ sở dạy nghề hoặc chương trình dạy nghề, căn cứ vào hệ thóng tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng dạy nghề do Bộ trưởng Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội ban hành

Như vậy, kiểm định chất lượng các cơ sở dạy nghề là một hệ thống đánh giá, công nhận các cơ sở dạy nghề và các chương trình dạy nghề đáp ứng các tiêu chí, tiêu chuẩn về chất lượng, tạo cho công chúng sự tin cậy Kiểm định chất lượng có một số chức năng quan trọng, trong đó có sự khuyến khích mọi cố gắng của cả Nhà nước, các thành phần kinh tế cùng quan tâm đến dạy nghề và các cơ

sở dạy nghề để hướng tới hiệu quả đào tạo nghề đạt chất lượng và hiệu quả nhất

1.2.1.2 Mục tiêu của kiểm định chất lượng dạy nghề

Kiểm định chất lượng dạy nghề hướng đến hai mục tiêu cơ bản là:

- Xác nhận các cơ sở dạy nghề có đủ các điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo nhằm khẳng định với cộng đồng giáo dục và công chúng rằng cơ sở dạy nghề đó đào tạo nghề có chất lượng và đạt hiệu quả cao

- Khuyến khích việc nâng cao chất lượng của từng cơ sở dạy nghề, từng chương trình dạy nghề thông qua việc xem xét và tự đánh giá thường xuyên

1.2.1.3 Vai trò của kiểm định chất lượng dạy nghề

Hoạt động kiểm định chất lượng dạy nghề là một hoạt động có vai trò và ý nghĩa to lớn đối với xã hội, với người có nhu cầu học nghề, cơ sở dạy nghề, cơ sở

sử dụng lao động và cơ quan quản lý nhà nước về dạy nghề Cụ thể hơn, kiểm định chất lượng dạy nghề có vai trò quan trọng trên các phương diện sau:

a) Đối với xã hội, hoạt động kiểm định thường mang tính xã hội rất cao, thể hiện ở chỗ:

- Đó là sự đảm bảo trước xã hội về chất lượng “sản phẩm” của cơ sở dạy nghề hoặc của chương trình dạy nghề

- Xác nhận chất lượng và hiệu quả đào tạo của cơ sở dạy nghề

- Là cơ sở cho việc tuyển dụng, xem xét tư cách hành nghề của những người học nghề

- Là cơ sở cho việc trao đổi và di chuyển lao động giữa các cơ sở sản xuất, kinh doanh, dịch vụ sử dụng lao động trong và ngoài nước

- Thông qua quá trình kiểm định, các cơ sở dạy nghề luôn chủ động và có

ý thức trong việc không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo nghề của mình, nâng cao hiệu quả của đầu tư cho đào tạo nghề

b) Đối với người học, mục đích của các dịch vụ cho người học là nhằm đáp ứng những đòi hỏi, sự ham muốn và phát huy các khả năng tiềm tàng của

người học đối với các chương trình dạy nghề Dịch vụ nhân sự cho người học phải xây dựng các chương trình định hướng và lập hệ thống hồ sơ nhân sự phù hợp gồm: dịch vụ tư vấn cá nhân; chương trình định hướng cho học sinh – sinh viên; dịch vụ lưu trữ các hồ sơ của người học; dịch vụ tài chính cho người học; dịch vụ ăn và ở; dịch vụ giới thiệu việc làm,…

Vì thế, kiểm định chất lượng sẽ đảm bảo độ tin cậy đối với cơ sở dạy nghề hay một chương trình dạy nghề mà người học đó đang theo học, họ có thể yên tâm vì nhu cầu học tập của họ được đáp ứng một cách tốt nhất, giúp cho người học chuyển đổi việc học tập giữa các trường hoặc được công nhận khi họ có nhu cầu bồi dưỡng, nâng cao trình độ Điều quan trọng hơn là nếu được học ở những

cơ sở dạy nghề có uy tín và những chương trình dạy nghề phù hợp đã được khẳng định qua kiểm định chất lượng thì người học sẽ dễ tìm được việc hoặc tự tạo việc làm khi ra trường, là tiền đề giúp cho người học được công nhận trong việc hành nghề

c) Đối với bản thân các cơ sở dạy nghề, kiểm định chất lượng có vai trò như là động lực bên trong với sự hỗ trợ, khuyến khích từ bên ngoài giúp cơ sở dạy nghề có điều kiện đánh giá lại mình một cách toàn diện, đầy đủ thông qua việc xem xét và xây dựng báo cáo tự đánh giá, nâng cao năng lực hoạt động của mình để tiến tới xây dựng một cơ sở dạy nghề có chất lượng cao Hay nói cách khác, thông qua kiểm định chất lượng, thương hiệu, uy tín của một cơ sở dạy nghề sẽ được xã hội biết đến và thừa nhận

d) Đối với cơ quan quản lý các cấp, kiểm định chất lượng được coi là một công cụ đảm bảo đánh giá một cách khách quan về cơ sở dạy nghề hoặc một chương trình dạy nghề, phát hiện nhân tố mới trong các cơ sở dạy nghề đã thực hiện tốt các giải pháp cải tiến, tự hoàn thiện mình để nâng cao chất lượng đào tạo Việc các cơ quan kiểm định áp dụng các “tiêu chuẩn kiểm định chất lượng”

sẽ tránh được những tác động bên ngoài có hại tới uy tín của cơ sở dạy nghề

Hơn nữa, nếu kiểm định chất lượng nói chung và tự kiểm tra, tự đánh giá nói riêng được tiến hành tốt sẽ thúc đẩy các cơ sở dạy nghề cải tiến nâng cao chất lượng

e) Đối với người sử dụng lao động, học sinh tốt nghiệp từ các chương trình dạy nghề đã được kiểm định chất lượng, từ các cơ sở dạy nghề đã được cấp giấy chứng nhận “chất lượng” sẽ giúp họ yên tâm hơn

Dạy nghề là một hoạt động dịch vụ Chất lượng hoạt động dịch vụ này không nằm ngoài những vấn đề chung về chất lượng và quản lý chất lượng Bởi vậy, kiểm định chất lượng dạy nghề thông qua việc đánh giá và chứng nhận các

cơ sở dạy nghề đạt “chất lượng” là việc làm cần thiết để hoạt động dạy nghề đi vào nề nếp, nâng cao chất lượng đáp ứng yêu cầu đào tạo nghề, thông qua đó đáp ứng nhu cầu thị trường lao động

1.2.2 Phương pháp dạy nghề

PPGD là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy học Khi đã xác định được mục đích, nội dung, chương trình giảng dạy thì PPGD của GV sẽ quyết định chất lượng quá trình dạy học

Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Metodos”, có nghĩa

là con đường, cách thức vận động của một sự vật, hiện tượng Phương pháp giảng dạy hay phương pháp dạy học thường được hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định

Định nghĩa về PPGD được diễn đạt theo những cách khác nhau Theo tác giả Phan Trọng Ngọ (2005), PPGD là những con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học Tác giả Phạm Viết Vượng (2000) đã đưa ra định nghĩa một cách chi tiết: phương pháp là con đường, là cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối tượng theo mục đích đã định

PPGD là những con đường, cách thức hoạt động phối hợp của GV và học sinh nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định và chủ thể của hoạt động học là học sinh, chủ thể tích cực trong nhận thức, rèn luyện và tu dưỡng bản thân Cụ thể như sau:

1.2.2.1 Dạy lý thuyết nghề

Thường sử dụng những phương pháp như dạy phổ thông:

- Phương pháp thuyết trình: thầy nói – trò ghi;

- Phương pháp đàm thoại: thầy hỏi – trò đáp;

- Phương pháp trực quan: thầy chỉ - trò xem

Nếu nói theo nguồn gốc tri thức thì có các phương pháp: diễn đạt bằng lời (thuyết trình, đàm thoại, nêu vấn đề); phương pháp trực quan (giới thiệu, quan sát thí nghiệm)

Các phương pháp này phần lớn chỉ có tác dụng bên ngoài chứ chưa kích thích được tính tích cực bên trong của người học Để điều khiển hoạt động nhận thức, hoạt động thực hành và phát huy năng lực độc lập sáng tạo của HS có thể

sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề [19]

1.2.2.2 Dạy thực hành sản xuất

Việc dạy thực hành sản xuất thì phức tạp hơn nhiều Đặc điểm này được qui định bởi tính biến động và đa dạng của quá trình sản xuất Mục đích chủ yếu của dạy thực hành sản xuất là hình thành cho HS kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển tư duy và năng lực sáng tạo kỹ thuật

Trong dạy thực hành, để hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho HS, người GV cần hướng dẫn theo 3 giai đoạn sau: hướng dẫn mở đầu, hướng dẫn thường xuyên, hướng dẫn kết thúc Luyện tập là phương pháp cơ bản của dạy sản xuất và của bất kỳ công việc thực hành nào, không chỉ vì chúng chiếm hầu hết thời gian học tập mà trước hết vì các phương pháp khác đều phụ thuộc vào việc tiến hành các bài luyện tập

Lao động sư phạm kỹ thuật của người GV dạy nghề có đặc điểm nổi bật: vừa là lao động trí óc, vừa là lao động chân tay, vừa cần có chất xám, vừa cần có bàn tay vàng Đây chính là đặc điểm phân biệt rõ GV dạy nghề với GV các bậc học khác

1.2.3 Phương pháp giảng dạy chuyên ngành kỹ thuật

Theo tác giả Max- Forter, đào tạo nghề phải đáp ứng đươc 4 điều kiện:

- Gọi ra những giải pháp ở người học;

- Tạo ra sự thay đổi trong hành vi;

- Đạt được những mục tiêu chuyên biệt

Dạy học định hướng năng lực thực hiện

Mô hình về năng lực nghề nghiệp của người học sau khi đào tạo đáp ứng được yêu cầu xã hội

Năng lực chuyên môn: là khả năng và sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn có hiệu quả cao trên cơ sở của việc sử dụng kiến thức và kỹ năng, kinh nghiệm chuyên môn nghề nghiệp

- Năng lực phương pháp: là khả năng và sự sẵn sàng sử dụng các cách thức và thủ thuật thích hợp nhằm giải quyết nhiệm vụ hay một vấn đề chuyên môn nhất định

- Năng lực xã hội: là khả năng và sự sẵn sàng của cá nhân trong giao tiếp, qua đó có thái độ và hành vi phù hợp với chuẩn mực xã hội

Như vậy, trong đào tạo nghề cần trang bị cho người học tri thức, kỹ năng

về hoạt động trí óc và tâm vận, những tri thức, kỹ năng về phương pháp, tri thức

về thái độ để đáp ứng được năng lực nghề nghiệp

1.2.3.2 Đặc điểm của đối tượng nghiên cứu môn học kỹ thuật

- Chỉ rõ phạm vi ứng dụng, cách khai thác những chức năng của mỗi sản phẩm kỹ thuật

Năng lực chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội

NL nghề

Hình 1.1: Năng lực hoạt động nghề nghiệp (Theo ARNOLL-1993)

- Đề xuất các giải pháp kỹ thuật và giúp người học biết lựa chọn công nghệ hợp lý trong mỗi điều kiện cụ thể

chuẩn hóa

Tính tiêu chuẩn hóa trong môn học kỹ thuật được thể hiện bằng những tiêu chuẩn ngôn ngữ kỹ thuật (bản vẽ kỹ thuật), những thông số quy định của máy móc, thiết bị kỹ thuật, những quy định tính công nghệ trong sản xuất, sử dụng bảo dưỡng sản phẩm

- Giáo dục học sinh coi trọng và tuân thủ các tiêu chuẩn kỹ thuật, quy trình, quy trình thao tác thực hành

- Dạy cho học sinh hiểu và biết tra cứu, vận dụng các tiêu chuẩn kỹ thuật

- Hướng dẫn học sinh sử dụng, vận hành máy móc, thiết bị kỹ thuật đúng quy trình, quy phạm…

3 Tính kinh tế

Hiệu quả kinh tế là mục đích hàng đầu của việc áp dụng kỹ thuật – công nghệ vào sản xuất

và đời sống Hiều quả này phụ thuộc chủ yếu vào số lượng, chất lượng sản phẩm, giá thành sản xuất sản phẩm và công tác

tổ chức tiêu thụ

- Giúp cho các em biết dự đoán và hạch toán kinh tế về vật tư, nguyên liệu, sức lao động, tiêu tốn thời gian…

- Cải tiến kỹ thuật, cải tiến công nghệ để hạ giá thành sản phẩm

- Sử dụng có hiệu quả trang thiết

bị, máy móc…

- Có ý thức tiết kiệm trong lao đọng kỹ thuật

1.2.3.3 Đặc điểm của nội dung môn học kỹ thuật

TT Đặc điểm của nội dung

- Xác định đúng đắn vai trò của trực quan, coi nó như điều kiện và phương tiện chuyển dịch biện chứng từ cái cụ thể sang cái trừu tượng và ngược lại

- Nhận biết được sự ứng dụng của các môn học để giải quyết vấn đề thực tiễn nghề nghiệp

1.2.3.4 Phương pháp giảng dạy

Phương pháp giảng dạy vốn rất đa dạng và phong phú, lại được huy động bằng nhiều loại phương tiện dạy học hiện đại, nếu biết sử dụng linh hoạt các phương pháp và kết hợp giữa chúng với nhau sẽ làm cho quá trình dạy học đạt hiệu quả cao

Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định

Phương pháp là công cụ giúp đỡ để trình bày có lỹ lẽ vững vàng một chân

lý đã xác định hay để tìm tòi một chân lý mới

PPGD được hiểu là tổng hợp các cách thức làm việc của thầy và trò Trong quá trình thực hiện các cách thức đó, thầy giữ vai trò chủ đạo, chỉ đạo, hướng dẫn và điều khiển sự học, trò giữ vai trò tích cực, tự vận động nhằm chiếm

lĩnh kiến thức, kỹ năng và thái độ thuộc nội dung học tập theo mục tiêu học tập đặt ra

Chú thích hình 1.2 (trang sau)

Trong đó:

Eo: Trạng thái ban đầu của phương pháp

E1: Trạng thái kết thúc của phương pháp

C 1 C N : Điều kiện, phương tiện cho phương pháp hoạt động

A 1 A N : Các hoạt động thành phần của phương pháp

O 11 O 1N : Các thao tác, thủ thuật thành phần của hoạt động.

Cấu trúc của phương pháp giảng dạy

Hình 1.2: Sơ đồ quan hệ cấu trúc mạng của phương pháp

Kết luận: Phương pháp giảng dạy là một hoạt động có tổ chức và có kế

hoạch hợp lý, có tính khoa học, nghĩa là căn cứ vào tính chất của nội dung dạy học

mà lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp với nội dung và đối tượng giảng dạy

Mục tiêu = Kết quả cuối cùng được chủ thể xác

định hay hình dung ra từ trước bằng tư duy và mong đợi

Hoạt động của chủ thể = Thao tác + Phương tiện

tác động vào đối tượng làm đối tượng biến đổi tới mục đích dự kiến

hay đầu ra)

Dạy và học như thế nào?

(Phương pháp dạy học)

Dạy và học trong điều

KỸ THUẬT PHẢI TRẢ LỜI NHỮNG CÂU HỎI

Ban Giám hiê ̣u

nhà trường

Phòng Đào tạo và

các Khoa

Liên hệ với BGH nhà trường trình bày mục đích,

nội dung nghiên cứu

Thống kê số lượng giảng viên , sinh viên

Khảo sát theo mục tiêu & nội dung đã đề ra Giảng viên;

sinh viên

Chương 2

TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 MẪU NGHIÊN CỨU

2.1.1 Quy trình chọn mẫu

2.1.2 Số lượng mẫu

Công tác kiểm định chất lượng dạy nghề của nhà trường được thực hiện theo kế hoạch tự kiểm định của nhà trường trong năm 2010 với các nội dung cụ thể:

- Tập huấn công tác kiểm định vào tháng 5 năm 2010 tại Trường trung cấp nghề số 17 do Tổng cục dạy nghề tổ chức

- Nhà trường thành lập Hội đồng tự kiểm định chất lượng dạy nghề theo quyết định số 233/QĐ-CĐNKTTB ngày 2 tháng 8 năm 2010 do Hiệu trưởng ký

- Hội đồng tự kiểm định xây dựng kế hoạch trình Chủ tịch Hội đồng duyệt

- Căn cứ và kế hoạch, các thành viên thực hiện công tác thu thập thông tin

và viết báo cáo theo tiêu chí được phân công gửi về ban thư ký tổng hợp

- Hội đồng họp và thông qua bản báo cáo đánh giá công tác tự kiểm định của nhà trường

- Mời Tổng cục dạy nghề về đánh giá ngoài

- Trong luận văn chỉ tập trung nghiên cứu chủ yếu vào tiêu chuẩn 3.5 của tiêu chí 3 trong bộ nội dung kiểm định chất lượng dạy nghề (thực hiện phương pháp dạy học)

Do đặc thù trường CĐN KTTB YT mới nâng cấp, số lượng GV và SV còn ít nên tác giả nghiên cứu toàn bộ mà không tiến hành quy trình chọn mẫu

Cụ thể mẫu nghiên cứu như sau:

Bảng 2.1: Thống kê số lượng mẫu điều tra

đánh giá

Tỉ lệ (%)

Từ kết quả bảng trên cho thấy tổng số GV và SV được tiến hành điều tra đạt 95,5%, như vậy đủ điều kiện để tiến hành điều tra

2.1.3 Đặc điểm nhân khẩu học của mẫu nghiên cứu

Bảng 2.2: Đặc điểm nhân khẩu học của sinh viên