ẢNH HƯỞNG CỦA VIỆC CÔNG BỐ CHUẨN ĐẦU RA ĐẾN PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ (NGHIÊN CỨU TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT NAM ĐỊNH)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC PHẠM ĐỨC CƯỜNG ẢNH HƯỞNG CỦA VIỆC CÔNG BỐ CHUẨN ĐẦU RA ĐẾN PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ NGHIÊN CỨU TẠI TRƯỜNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

PHẠM ĐỨC CƯỜNG

ẢNH HƯỞNG CỦA VIỆC CÔNG BỐ CHUẨN ĐẦU RA

ĐẾN PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ

(NGHIÊN CỨU TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT NAM ĐỊNH)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

PHẠM ĐỨC CƯỜNG

¶NH H¦ëNG CñA VIÖC C¤NG Bè CHUÈN §ÇU RA

§ÕN PH¦¥NG PH¸P GI¶NG D¹Y Vµ KIÓM TRA - §¸NH GI¸

(NGHIÊN CỨU TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT NAM ĐỊNH)

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

(Mã số 60140120)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Văn Quyết

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thiện luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến PGS.TS Phạm Văn Quyết, người đã tận tình, tận tâm hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cám ơn Ban Giám đốc và quý Thầy (Cô) Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục - ĐHQG Hà Nội đã nhiệt tình, tạo điều kiện, truyền đạt kiến thức về chuyên ngành Đo lường - Đánh giá trong Giáo dục, cũng như cung cấp cách thức để tiến hành một nghiên cứu khoa học

Xin trân trọng cám ơn đến Ban Giám hiệu, các Thầy (cô) Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Nam Định, đã động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành làm luận văn này

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 07 tháng 11 năm 2014

Tác giả

Phạm Đức Cường

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Ảnh hưởng của việc công bố chuẩn đầu ra đến phương pháp giảng dạy và kiểm tra - đánh giá của giảng viên trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Nam Định” là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày 07 tháng 11 năm 2014

Tác giả

Phạm Đức Cường

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN I LỜI CAM ĐOAN II MỤC LỤC III DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VI DANH MỤC CÁC BẢNG VII DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ X

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3

3 Câu hỏi/giả thuyết nghiên cứu 4

3.1 Câu hỏi nghiên cứu: 4

3.2 Giả thuyết nghiên cứu: 4

3.3 Khung lý thuyết của đề tài 4

4 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 5

4.1 Đối tượng nghiên cứu: 5

4.2 Khách thể nghiên cứu: 5

5 Phạm vi nghiên cứu và giới hạn nghiên cứu 5

6 Mô tả mẫu 5

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 6

7.1 Ý nghĩa khoa học 6

7.2 Ý nghĩa thực tiễn 6

8 Cấu trúc của luận văn 6

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 7

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về CĐR và mối quan hệ giữa CĐR với Phương pháp giảng dạy và Kiểm tra - đánh giá 7

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài 7

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước 11

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài 14

1.2.1 Mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra 14

1.2.2 Phương pháp giảng dạy 18

1.2.3 Kiểm tra - Đánh giá 27

1.2.4 Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra với phương pháp giảng dạy và kiểm tra - đánh giá 35

CHƯƠNG 2 QUY TRÌNH TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 37

2.1 Bối cảnh và địa bàn nghiên cứu 37

2.2 Quy trình tổ chức nghiên cứu 41

2.2.1 Quy trình nghiên cứu 41

2.2.2 Thiết kế và hoàn thiện công cụ khảo sát 41

2.2.3 Phương pháp nghiên cứu 46

CHƯƠNG 3: MỐI QUAN HỆ GIỮA CÔNG BỐ CHUẨN ĐẦU RA VỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT NAM ĐỊNH 49

3.1 Thực trạng của việc công bố chuẩn đầu ra của trường ĐHSPKTNĐ 49

3.1.1 Thời điểm công bố chuẩn đầu ra 49

3.1.2 Nội dung chuẩn đầu ra 51

3.2 Ảnh hưởng của việc công bố chuẩn đầu ra đến phương pháp giảng dạy tại trường ĐHSPKTNĐ 52

3.2.1 Phương pháp Thầy đọc - trò ghi ( PP diễn giải) 52

3.2.2 Phương pháp thuyết trình (PP Thầy giảng - trò tự ghi) 55

3.2.3 Phương pháp thầy nêu vấn đề và hướng giải quyết (PP thông báo) 56

3.2.4 Phương pháp giải thích (sử dụng hệ thống câu hỏi để giảng dạy) 58

3.2.5 Phương pháp sử dụng các phương tiện trực quan (PP trình diễn) 59

3.2.6 Phương pháp Đặt và giải quyết vấn đề 60

3.2.7 Phương pháp giảng thông qua việc làm Đồ án 62

3.2.8 Phương pháp giảng dạy học Nhóm 63

3.2.9 Phương pháp giảng dạy Nghiên cứu trường hợp 64

3.2.10 Phương pháp dạy học theo Dự án 65

3.3 Ảnh hưởng của việc công bố chuẩn đầu ra đến hình thức và phương pháp KTĐG tại trường ĐHSPKTNĐ 67

3.3.1 Hình thức kiểm tra - đánh giá 68

3.3.1.1 Kiểm tra - đánh giá thường xuyên 68

3.3.1.2 Kiểm tra - đánh giá định kỳ 69

3.3.1.3 Kiểm tra - đánh giá tổng kết 71

3.3.2 Phương pháp Kiểm tra - đánh giá 72

3.3.2.1 Tự luận 72

3.3.2.2 Trắc nghiệm khách quan 74

3.3.2.3 Vấn đáp 76

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 81

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 So sánh giá trị trung bình của giảng viên sử dụng PPGD

“Thầy đọc - trò ghi” năm học 2009 - 2010 và hiện nay 53 Bảng 3.2 Bảng kiểm định so sánh giá trị trung bình PPGD “Thầy

đọc - trò ghi” năm học 2009-2010 và hiện nay 53 Bảng 3.3 Mối liên hệ giữa biến PPGD “Thầy đọc - trò ghi” với

Bảng 3.4 So sánh giá trị trung bình của giảng viên sử dụng PPGD

“Thuyết trình” năm học 2009 - 2010 và hiện nay 55 Bảng 3.5 Bảng kiểm định so sánh giá trị trung bình PPGD “

Thuyết trình” năm học 2009-2010 và hiện nay 56 Bảng 3.6 So sánh giá trị trung bình của giảng viên sử dụng PPGD

“Thông báo” năm học 2009 - 2010 và hiện nay 57 Bảng 3.7 Bảng kiểm định so sánh giá trị trung bình “ Thông báo”

Bảng 3.8 So sánh giá trị trung bình của giảng viên sử dụng PPGD

“Giải thích” năm học 2009 - 2010 và hiện nay 58 Bảng 3.9 Bảng kiểm định so sánh giá trị trung bình “Giải thích”

Bảng 3.10 So sánh giá trị trung bình của giảng viên sử dụng PPGD

“Trình diễn” năm học 2009 - 2010 và hiện nay 59 Bảng 3.11 Bảng kiểm định so sánh giá trị trung bình PPGD “Trình

diễn” năm học 2009-2010 và hiện nay 59 Bảng 3.12

So sánh giá trị trung bình của giảng viên sử dụng PPGD

“Đặt và giải quyết vấn đề” năm học 2009 - 2010 và hiện nay

61

Bảng 3.13 Bảng kiểm định so sánh giá trị trung bình PPGD “Đặt

và giải quyết vấn đề” năm học 2009-2010 và hiện nay 61 Bảng 3.14 So sánh giá trị trung bình của giảng viên sử dụng PPGD

làm “ Đồ án” năm học 2009 - 2010 và hiện nay 62 Bảng 3.15 Bảng kiểm định so sánh giá trị trung bình PPGD “Đồ

Bảng 3.16 So sánh giá trị trung bình của giảng viên sử dụng PPGD 63

Tên bảng Nội dung Trang

“Nhóm” năm học 2009 - 2010 và hiện nay

Bảng 3.17 Bảng kiểm định so sánh giá trị trung bình PPGD

“Nhóm” năm học 2009-2010 và hiện nay 64 Bảng 3.18 So sánh giá trị trung bình của giảng viên sử dụng PPGD

“Nghiên cứu trường hợp” năm học 2009 - 2010 và hiện nay 64 Bảng 3.19 Bảng kiểm định so sánh giá trị trung bình PPGD “Nghiên

cứu trường hợp” năm học 2009-2010 và hiện nay 65 Bảng 3.20 So sánh giá trị trung bình của giảng viên sử dụng PPGD

“Dự án” năm học 2009 - 2010 và hiện nay 66 Bảng 3.21 Bảng kiểm định so sánh giá trị trung bình PPGD “Dự

Bảng 3.22

So sánh giá trị trung bình của giảng viên sử dụng hình thức KTĐG “Thường xuyên” năm học 2009 - 2010 và hiện nay

68

Bảng 3.23 Bảng kiểm định so sánh giá trị trung bình hình thức

KTĐG “Thường xuyên” năm học 2009-2010 và hiện nay 69 Bảng 3.24 So sánh giá trị trung bình của giảng viên sử dụng hình

thức KTĐG “Định kỳ” năm học 2009 - 2010 và hiện nay 70 Bảng 3.25 Bảng kiểm định so sánh giá trị trung bình hình thức

KTĐG “Định kỳ” năm học 2009-2010 và hiện nay 70 Bảng 3.26

So sánh giá trị trung bình của giảng viên sử dụng hình thức KTĐG “Tổng kết” năm học 2009-2010 và hiện nay

71

Bảng 3.27 Bảng kiểm định so sánh giá trị trung bình hình thức

KTĐG “Tổng kết” năm học 2009-2010 và hiện nay 72 Bảng 3.28 So sánh giá trị trung bình của giảng viên sử phương

pháp KTĐG “Tự luận” năm học 2009 - 2010 và hiện nay 73 Bảng 3.29 Mối liên hệ giữa biến phương pháp KTĐG “Tự luận”

Bảng 3.30 Bảng kiểm định so sánh giá trị trung bình phương pháp

KTĐG “Tự luận” năm học 2009-2010 và hiện nay 74 Bảng 3.31

So sánh điểm đánh giá trung bình của giảng viên sử dụng phương pháp KTĐG “Trắc nghiệm” năm học 2009-2010 và hiện nay

75

Tên bảng Nội dung Trang

Bảng 3.32 Mối liên hệ giữa biến phương pháp KTĐG “Trắc

Bảng 3.33 Bảng kiểm định so sánh giá trị trung bình phương pháp

KTĐG “Trắc nghiệm” năm học 2009-2010 và hiện nay 76 Bảng 3.34 Mối liên hệ giữa biến phương pháp KTĐG “ Vấn đáp”

Bảng 3.36 Bảng kiểm định so sánh giá trị trung bình phương pháp

KTĐG “Vấn đáp” năm học 2009-2010 và hiện nay 78

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Các phương pháp đánh giá kết quả học tập 30

Hình 1.2 Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra với phương pháp giảng

Hình 1.3 Mối quan hệ giữa mục tiêu phương pháp và nội dung 36

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ quy trình nghiên cứu trong luận văn 41

Biểu đồ 2.2 Kết quả phân tích chất lượng phiếu khảo sát bằng phần

Biểu đồ 2.3 Biểu đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi 46

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm qua nền giáo dục Việt Nam đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng, từng bước hội nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới, đang từng bước đáp ứng nhu cầu học tập, nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực của xã hội, GDĐH theo định hướng nghề nghiệp, ứng dụng đang từng bước được hình thành và phát triển Quy mô đào tạo tăng nhanh, đa dạng hoá ngành nghề đào tạo, loại hình, phương thức đào tạo và chủ thể sở hữu cơ sở giáo dục và đào tạo Các hoạt động liên kết đào tạo giữa các cơ sở GDĐH ở trong nước và nước ngoài đang được mở rộng Một số cơ sở GDĐH ở trong nước đã bắt đầu áp dụng, đưa các mô hình, chuẩn mực đào tạo của nước ngoài vào Việt Nam Chính những chuyển biến này vừa là cơ hội để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo ở trong nước, đồng thời cũng là những thách thức đối với công tác đảm bảo chất lượng giáo dục và đào tạo

Xây dựng và phát triển một nền giáo dục đại học GDĐH đáp ứng nhu cầu người học, hướng đến việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, gắn với nhu cầu thực tế xã hội là định hướng mà ngành Giáo dục đã và đang hướng đến Đặc biệt, trong xu thế hội nhập, sự phát triển nhanh chóng của khoa học - công nghệ, những thách thức của tiến trình hội nhập, việc các trường ĐH nói riêng và nền GDĐH nói chung cần phải thiết lập được chuẩn chất lượng đầu ra, cũng như xây dựng được khung chương trình Quốc gia là điều bắt buộc

Việc xác định chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng và thái độ là tuyên bố cần thiết để nhà trường cam kết với xã hội về việc sinh viên ra trường biết những gì, làm được những việc nào đồng thời là cơ sở để phát triển chương trình đào tạo, tổ chức quá trình đào tạo Nhà trường công khai với xã hội về năng lực đào tạo và các điều kiện đảm bảo chất lượng của trường để: Người

học, phụ huynh, nhà tuyển dụng, xã hội biết và giám sát; thực hiện những cam kết của Nhà trường với xã hội về chất lượng đào tạo để cán bộ quản lý, giảng viên và người học nỗ lực vươn lên trong giảng dạy và học tập; đổi mới công tác quản lý đào tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá và đổi mới phương pháp học tập; đồng thời, xác định rõ nghĩa vụ và nâng cao trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên trong các hoạt động giảng dạy, phục vụ giảng dạy và quản lý nhằm giúp người học vươn lên trong học tập và tự học để đạt chuẩn đầu ra Công khai để người học biết được các kiến thức sẽ được trang bị sau khi tốt nghiệp một ngành đào tạo, một trình độ về chuẩn năng lực nghề nghiệp, về kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức và giải quyết vấn đề, công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp; giúp sinh viên dựa trên chuẩn đầu ra để xây dựng cho mình kế hoạch học tập rèn luyện, phấn đấu về kiến thức và kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, tin học, ngoại ngữ, kỹ năng mềm để có thể thích ứng ngay với hoạt động nghề nghiệp Tạo

cơ hội tăng cường hợp tác, gắn kết giữa nhà trường và doanh nghiệp trong đào tạo và sử dụng nhân lực cho xã hội, đáp ứng yêu cầu của các nhà sử dụng lao động Xây dựng chuẩn đầu ra nhằm đáp ứng yêu cầu xã hội

Công bố chuẩn đầu ra nhằm thực hiện tốt nhất cuộc vận động lớn trong giáo dục đại học “Nói không với đào tạo không đạt chuẩn, không đáp ứng yêu cầu xã hội” Xây dựng chuẩn đầu ra là yêu cầu của kiểm định chất lượng các trường Đại học Việc công bố chuẩn đầu ra không chỉ giúp gia đình và sinh viên có thông tin về mục tiêu đào tạo, quá trình đào tạo, chất lượng đào tạo của Nhà trường mà còn là mong muốn của Nhà trường trong việc xã hội cùng tham gia giám sát và đánh giá chất lượng đào tạo tại Nhà trường, đồng thời cũng khẳng định quyết tâm của Nhà trường về không ngừng đổi mới để nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng ngày càng tốt hơn các yêu cầu của xã hội

Chuẩn đầu ra không phải là bất biến, mà được định kỳ điều chỉnh theo sự phát triển của Nhà trường, theo kịp yêu cầu phát triển của nền kinh tế và xã hội, đảm bảo định hướng phát triển đào tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội, đảm bảo

xu thế hội nhập trong nước, khu vực và thế giới

Trên quan điểm đó Trường Đại học Sư Phạm Kỹ thuật Nam Định sau

40 năm xây dựng đã phát triển và nâng cấp thành trường Đại học Nhà trường

đã trở thành cơ sở đào tạo nguồn nhân lực kỹ thuật đa ngành, đa lĩnh vực, đa trình độ

Năm 2008 Phòng KT&ĐBCL được thành lập theo quyết định số 68 ngày 06 tháng 11 năm 2008, đã tham mưu cho BGH Nhà trường áp dụng một

số biện pháp đảm bảo chất lượng theo sự chỉ đạo của Bộ GD-ĐT và cục KT&KDCL đến nay chất lượng đào tạo của trường đã có nhiều chuyển biến tốt về nhiều mặt

Tuy nhiên, việc tổ chức áp dụng một số biện pháp đảm bảo chất lượng vẫn còn tồn tại những hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá

Để lý giải một phần nào đó cho các vấn đề nêu trên tác giả đã chọn đề tài; “Ảnh hưởng của việc công bố chuẩn đầu ra đến phương pháp giảng dạy

và kiểm tra đánh giá (Nghiên cứu tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Nam Định)”

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

2.1 Mục đích nghiên cứu

Làm rõ mức độ và cách thức ảnh hưởng của việc công bố chuẩn đầu ra tới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá của giảng viên trường ĐHSPKT Nam Định

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lý thuyết về ảnh hưởng của việc công bố chuẩn đầu ra đến phương pháp giảng dạy và kiểm tra - đánh giá

- Xây dựng và hoàn thiện bộ công cụ khảo sát

- Chỉ ra sự ảnh hưởng của việc công bố chuẩn đầu ra đến phương pháp giảng dạy và kiểm tra - đánh giá

3 Câu hỏi/giả thuyết nghiên cứu

3.1 Câu hỏi nghiên cứu:

- Câu hỏi 1: Việc công bố chuẩn đầu ra ảnh hưởng như thế nào tới các

phương pháp giảng dạy của giảng viên Trường ĐHSPKTNĐ?

- Câu hỏi 2: Việc công bố chuẩn đầu ra ảnh hưởng như thế nào tới các

hình thức và phương pháp KTĐG của giảng viên Trường ĐHSPKT NĐ?

3.2 Giả thuyết nghiên cứu:

- Giả thuyết thứ nhất: Việc công bố chuẩn đầu ra đã làm thay đổi theo

hướng tích cực phương pháp giảng dạy của giảng viên trường ĐHSPKTNĐ

- Giả thuyết thứ hai: Việc công bố CĐR ở trường ĐHSPKTNĐ đã có

ảnh hưởng đáng kể đến hình thức và phương pháp KTĐG

3.3 Khung lý thuyết của đề tài

Trên cơ sở phân tích các khái niệm về CĐR, PPGD và KTĐG đã trình bày ở phần cơ sở lý luận của nghiên cứu, tác giả đã khái quát khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài qua sơ đồ sau:

Chuẩn đầu ra

- PP giảng dạy

- Kiểm tra - đánh giá

4 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu:

Ảnh hưởng của việc công bố chuẩn đầu ra đến phương pháp giảng dạy

và kiểm tra đánh giá của giảng viên

4.2 Khách thể nghiên cứu:

Giảng viên và sinh viên trường ĐHSPKTNĐ (Tuy nhiên, đối tượng sinh viên học tại trường vào thời điểm trước và sau khi nhà trường công bố CĐR trước năm 2010 đã ra trường hết, nên đề tài nghiên cứu chủ yếu trên khách thể là giảng viên)

5 Phạm vi nghiên cứu và giới hạn nghiên cứu

- Đề tài chỉ nghiên cứu ảnh hưởng của việc công bố CĐR đến PPGD và KTĐG thông qua toàn bộ giảng viên (có thâm niên công tác từ 5 năm trở lên) trong Nhà trường, năm học 2013 - 2014 trường ĐHSPKTNĐ

- Đề tài chỉ phân tích mức độ ảnh hưởng của việc công bố CĐR đến PPGD và KTĐG, còn các yếu tố cụ thể của CĐR như; kiến thức, kỹ năng, thái độ thì trong khuôn khổ của luận văn chưa đề cập tới

6 Mô tả mẫu

Mẫu khảo sát giảng viên:

- Dung lượng mẫu: 171 giảng viên

- Cách chọn:

Luận văn nghiên cứu và xem xét ảnh hưởng của việc công bố chuẩn đầu ra đến phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá của giảng viên vào năm 2010 (là năm Nhà trường công bố chuẩn đầu ra), vì vậy chúng tôi chọn mẫu là những cán bộ giảng viên có thâm niên công tác tại trường từ 5 năm trở lên có số lượng là 171 giảng viên, với dung lượng mẫu như vậy nên nghiên cứu tiến hành khảo sát toàn bộ số giảng viên này

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

7.1 Ý nghĩa khoa học

Đây là một đề tài nghiên cứu ảnh hưởng của việc công CĐR đến PPGD

và KTĐG của nhà trường, được xem xét trên bình diện đo lường và đánh giá

Lần đầu tiên việc công bố chuẩn đầu ra của trường ĐHSPKTNĐ được nghiên cứu đánh giá một cách có hệ thống, vượt qua những trở ngại tất yếu của các công trình nghiên cứu có tính “khai phá” đề tài nghiên cứu sẽ mang ý nghĩa cả trong lí luận GDĐH, lẫn trong lĩnh vực ứng dụng đo lường đánh giá trong giáo dục

7.2 Ý nghĩa thực tiễn

Trên cơ sở đánh giá và phân tích các số liệu thu được từ việc đánh giá ảnh hưởng của việc công bố CĐR đến PPGD và KTĐG, tác giả sẽ đưa ra các kết luận và khuyến nghị mới giúp cho lãnh đạo Nhà trường thấy được hoạt động của việc công bố chuẩn đầu ra, có ảnh hưởng đến phương pháp giảng dạy và hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá của CBGD hay không? để

từ đó đưa ra những điều chỉnh cho phù hợp nhằm mục đính nâng cao chất lượng đào tạo của Nhà trường

8 Cấu trúc của luận văn

Mở đầu

Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Mối quan hệ giữa công bố chuẩn đầu ra đến phương pháp giảng dạy và kiểm tra - đánh giá

Kết luận

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về CĐR và mối quan hệ giữa CĐR với Phương pháp giảng dạy và Kiểm tra - đánh giá

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Theo tác giả Stephen Adam trong tài liệu “Giới thiệu về mục tiêu và công cụ của tiến trình Bologna” thì CĐR được biết đến từ thế kỷ 19 đến thế

kỷ 20 trong tác phẩm “Các trường dạy hành vi” của Ivan Pavlov (1849-1936) Pavlov đã thực hiện thí nghiệm phản xạ có điều kiện Sau đó, nhà tâm lý học J.Watson (1878 - 1958) và BF Skinner (1904 - 1990) là những người đầu tiên tiếp cận hành vi, để giải thích các hành vi của con người có liên quan đến các nhân tố bên ngoài Theo ông, CĐR “là phát biểu về những gì người học được

dự kiến sẽ biết, hiểu hoặc có thể chứng minh vào thời điểm cuối của quá trình học tập”

Dựa vào tài liệu “To Greater Heights” của Trường ĐH Windsor, thông qua tài liệu này cung cấp cho chúng ta một nền tảng tổng quát về CĐR mong đợi mà chúng ta có được từ kết quả điều tra, khảo sát sinh viên tốt nghiệp; cán

bộ quản lý; nhà tuyển dụng của trường ĐH Windsor CĐR của ĐH Windsor chú trọng vào: tổng kết các kiến thức mà SV đã học được trong quá trình đào tạo, mỗi SVTN biết được kỹ năng như sau:

Khả năng: Áp dụng và tổng hợp kiến thức; Kỹ năng nghiên cứu bao gồm: xác định vấn đề, giải quyết vấn đề, đánh giá vấn đề; Suy nghĩ sáng tạo

và có trách nhiệm với bản thân mình; Kỹ năng thuyết trình và tính toán; Kỹ năng có trách nhiệm đối với bản thân, người khác và xã hội; Kỹ năng giao tiếp và kỹ năng hòa đồng; Kỹ năng lãnh đạo nhóm và kỹ năng làm việc theo nhóm; Đánh giá một cách sáng tạo và thực tế; Kỹ năng và ước muốn tiếp tục học tập [27]

Theo nghiên cứu của trường ĐH Warwick về chuẩn đầu ra thì SVTN

ĐH phải đạt được các kiến thức và kỹ năng được chia thành 04 nhóm sau: 1/ Đạt được các kiến thức và hiểu biết về các chuyên đề đã học; 2/ Đạt được các

kỹ năng cụ thể là kỹ năng thực hành trong quá trình học tập Ví dụ: kỹ năng thực hành ở phòng thí nghiệm, kỹ năng diễn đạt ngôn ngữ, kỹ năng tư vấn; 3/

Kỹ năng nhận thức, kỹ năng trí tuệ Ví dụ: hiểu biết về phương pháp nghiên cứu khoa học, đánh giá, tổng hợp, phân tích; 4/ Đạt các kỹ năng chính là những kỹ năng mà có thể áp dụng dễ dàng vào trong công việc trong các ngữ cảnh khác nhau Chẳn hạn; kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng tính toán và kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin [36]

Tác giả Tom Bourner, giảng viên chính Trung tâm phát triển quản lý, Đại học Brighton của Anh có nghiên cứu về mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và chuẩn đầu ra, đăng trên Tạp chí nghiên cứu giáo dục cho rằng; chuẩn đầu ra của giáo dục đại học được chia thành 6 nhóm mục tiêu:

- Cung cấp kiến thức cho sinh viên đáp ứng nhu cầu của thị trường

- Phát triển khả năng sử dụng ý tưởng và thông tin vào công việc cụ thể

- Phát triển khả năng kiểm tra ý tưởng có thể áp dụng vào thực tiễn

- Phát triển khả năng tạo ra ý tưởng áp dụng vào công việc cụ thể

- Phát triển năng lực cá nhân của sinh viên

- Phát triển năng lực xây dựng các kế hoạch và quản lý việc học tập của sinh viên

Với mỗi nhóm mục tiêu này, giảng viên cần áp dụng 10 phương pháp giảng dạy tương ứng để hỗ trợ tốt nhất kết quả đầu ra của sinh viên Ví dụ: Để xây dựng chuẩn đầu ra là “phát triển khả năng sử dụng ý tưởng và thông tin vào công việc cụ thể” của sinh viên, giảng viên phải áp dung các 10 phương pháp: 1 Dạy học nghiên cứu trường hợp; 2 Thực hành; 3 Trải nghiệm thực

tế; 4 Dạy học theo dự án; 5 Thực hành đề-mô; 6 Làm việc nhóm; 7 Mô phỏng; 8 Kỹ năng giải quyết vấn đề; 9 Thảo luận; 10 Viết bài luận

Nghiên cứu cho rằng việc điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu dạy học, đáp ứng nhu cầu của chuẩn đầu ra của sinh viên nên được tiến hành thường xuyên, liên tục để đảm bảo chất lượng đầu ra của sinh viên đại học đáp ứng được nhu cầu về chất lượng lao động của xã hội [32]

Dự án quốc tế có tên gọi sáng kiến CDIO bao gồm các chương trình về lĩnh vực giáo dục kỹ thuật đã được khởi xướng vào tháng 10 năm 2000 nhằm giúp cải cách hệ thống giáo dục cho SV ngành kỹ thuật Dự án này có tên gọi

là “Đề xướng CDIO”, Tầm nhìn của dự án mang đến cho SV một nền giáo dục nhấn mạnh đến nền tảng kỹ thuật trong bối cảnh hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành Dự án này giúp SV tiếp nhận một hệ thống giáo dục trú trọng vào những nguyên lý kỹ thuật cơ bản trong các sản phẩm

và hệ thống CDIO, sáng kiến CDIO có 3 mục tiêu chính nhằm giúp SV có thể đạt được:

- Nắm vững các kiến thức về các nguyên lý kỹ thuật cơ bản

- Chủ động trong việc sáng tạo và vận hành các hệ thống và sản phẩm mới

- Nhận thức được tầm quan trọng và tác động chiến lược tới xã hội của việc nghiên cứu và phát triển công nghệ

Đề xướng CDIO đưa ra 12 tiêu chuẩn: 1/ Bối cảnh; 2/.Chuẩn đầu ra; 3/ Chương trình đào tạo tích hợp; 4/ Giới thiệu về kỹ thuật; 5/ Các trải nghiệm thiết kế - triển khai; 6/ Không gian làm việc kỹ thuật; 7/ Các trải nghiệm học tập tích hợp; 8/ Học tập chủ động; 9/ Nâng cao năng lực về giảng viên; 10/ Nâng cao năng lực giảng dạy của giảng viên; 11/ Đánh giá học tập; 12/ Kiểm định chương trình Nội dung của tiêu chuẩn 2 về CĐR:

“Những CĐR chi tiết, cụ thể đối với kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và những

kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, cũng như các kiến thức

chuyên môn, phải nhất quán với các mục tiêu của chương trình, và phê chuẩn của các bên liên quan của chương trình” Như vậy, CĐR của các chương trình theo hướng tiếp cận CDIO phải đề cập đến các kiến thức chuyên môn, các kỹ năng cá nhân, giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống và nội dung CĐR phải phù hợp với mục tiêu của chương trình đào tạo và được các bên liên quan phê chuẩn như: SVNC, cựu SV, CBQL, giảng dạy, NTD, chuyên gia…[30]

Theo nghiên cứu của Ngân hàng thế giới: Các nhà nghiên cứu đã ghi nhận rằng chất lượng của nguồn nhân lực, được đo bằng điểm số đánh giá, có liên quan chặt chẽ với thu nhập cá nhân, năng suất và tăng trưởng kinh tế Nghiên cứu này làm thay đổi sự chú ý của các nhà hoạch định chính sách từ chất lượng đầu vào đến chuẩn đầu ra, tức là kết quả cuối cùng người học đã học được sau một khóa học/khóa đào tạo Trong khi rất nhiều tiền đang được chi cho các vấn đề như đào tạo giáo viên và cơ sở vật chất, các nhà hoạch định chính sách nhận ra rằng kiến thức được đào tạo, tích lũy trong nhà trường cũng quan trọng không kém: Những loại kiến thức, kỹ năng và thái độ nào đã và đang được dạy trong hệ thống giáo dục phát triển, Làm thế nào để kết quả học tập được đánh giá phản ánh đúng mục tiêu đã nêu và mục tiêu của

hệ thống giáo dục quốc dân? Sinh viên được chuẩn bị như thế nào để thành công trong một nền kinh tế dựa trên tri thức? Các nhà hoạch định chính sách cho rằng học sinh sẽ cần mức độ cao của kiến thức và kỹ năng, đặc biệt là trong các lĩnh vực toán học và khoa học - nếu họ muốn tham gia có ý nghĩa trong thế giới của công việc

Cuối cùng, thông tin về kết quả học tập hỗ trợ các nước trong việc đưa

ra quyết định về biện pháp can thiệp để cải thiện chất lượng giáo dục và giúp các nhà hoạch định chính sách giám sát các xu hướng trong bản chất và chất lượng của sinh viên học tập theo thời gian Đánh giá quốc gia, khu vực và

quốc tế cho phép quy định thành tích học sinh theo các tiêu chuẩn tương ứng Trong bối cảnh hỗ trợ phát triển quốc tế, hệ thống giáo dục càn tập trung vào chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo để nâng cao trách nhiệm giáo dục, đào tao nguồn lực cho xã hội [33]

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước

Thực hiện theo Thông tư số 09/2009/TT-BGD ngày 07 tháng 05 năm

2009 về việc Ban hành Quy chế thực hiện công khai đối với cơ sở giáo dục của hệ thống giáo dục quốc dân Nội dung công khai có 03 loại công khai: 1/ Công khai cam kết chất lượng giáo dục và chất lượng giáo dục thực tế; 2/ Công khai điều kiện ĐBCL giáo dục; 3/ Công khai thu chi tài chính Trong

đó, công khai cam kết chất lượng giáo dục và chất lượng giáo dục thực tế Cam kết chất lượng giáo dục: điều kiện về đối tượng tuyển sinh của cơ

sở giáo dục, chương trình đào tạo mà cơ sở giáo dục thực hiện, yêu cầu về thái độ học tập của người học, các hoạt động hỗ trợ học tập sinh hoạt của người học ở cơ sở giáo dục, điều kiện cơ sở vật chất của cơ sở giáo dục, đội ngũ giảng viên, CBQL và phương pháp quản lý của cơ sở giáo dục; mục tiêu đào tạo, kiến thức, kỹ năng, trình độ ngoại ngữ và vị trí làm việc sau khi tốt nghiệp ở các trình độ và theo các ngành đào tạo [2]

Thực hiện Chỉ thị số 7823/CT-BGDĐT ngày 27 tháng 10 năm 2009 của

Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục ĐH năm học 2009-2010 và Quyết định số 179/QĐ-BGDĐT ngày 11/01/2010 của

Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo về phê duyệt Chương trình hành động triển khai thực hiện nghị quyết số 05-NQ/BCSĐ ngày 06/01/2010 của Ban Cán sự Đảng Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới quản lý giáo dục ĐH giai đoạn

2010 - 2012

Các trường ĐH, CĐ cần tổ chức xây dựng và công bố CĐR cho các nghề đào tạo của Trường Để thống nhất về nội dung, cách thức xây dựng và

công bố CĐR các ngành đào tạo, ngày 22 tháng 04 năm 2010 Bộ giáo dục và Đào tạo ra văn bản số 2196/BGDĐT-GDĐH về việc hướng dẫn các cơ sở giáo dục ĐH xây dựng và công bố CĐR các ngành đào tạo trình độ ĐH, CĐ

Định nghĩa CĐR ngành đào tạo:“CĐR là quy định về nội dung kiến

thức chuyên môn; kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo.” Nội dung của

CĐR với những yêu cầu như sau:

- Yêu cầu về kiến thức: tri thức chuyên môn, năng lực nghề nghiệp,…

- Yêu cầu về kỹ năng:

+ Kỹ năng cứng: kỹ năng chuyên môn, năng lực thực hành nghề nghiệp,

kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng giải quyết vấn đề,…

+ Kỹ năng mềm: kỹ năng giao tiếp, làm việc theo nhóm, khả năng sử dụng ngoại ngữ, tin học…

- Yêu cầu về thái độ:

+ Phẩm chất đạo đức, ý thức nghề nghiệp, trách nhiệm công dân;

+ Trách nhiệm, đạo đức, tác phong nghề nghiệp, thái độ phục vụ;

+ Khả năng cập nhật kiến thức, sáng tạo trong công việc Vị trí làm việc của người học sau khi tốt nghiệp Khả năng học tập, nâng cao trình độ sau khi

ra trường [1]

Tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Loan, Nguyễn Thị Thanh Thoản (2007)

nghiên cứu với đề tài “Nghiên cứu đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ cựu

SV của trường ĐH Bách Khoa” Tác giả đã đưa ra một số tiêu chí để tiến

hành điều tra cựu SVTN tại trường ĐH Bách Khoa Tp.Hồ Chí Minh Theo

đó, SVTN phải có khả năng: 1/ Có lợi thế cạnh tranh trong công việc; 2/ Nâng cao khả năng tự học; 3/ Chịu áp lực công việc; 4/ Tư duy độc lập, năng lực sáng tạo; 5/ Thích ứng với môi trường mới; 6/ Kỹ năng phân tích, đánh

giá và giải quyết vấn đề; 7/.Kỹ năng chuyên môn tốt; 8/ Ứng dụng kiến thức vào công việc thực tiển; 9/ Kiến thức và kỹ năng về quản lý/ tổ chức công việc; 10/ Thăng tiến nhanh trong tương lai; 11/ Làm việc trong môi trường

đa văn hóa; 12/ Sử dụng tin học tốt; 13/ Tính chuyên nghiệp; 14/ Làm việc nhóm; 15/ Sử dụng ngoại ngữ; 16/ Kỹ năng giao tiếp [11]

Bùi Mạnh Nhị và một số tác giả (2004) đã thực hiện đề tài nghiên cứu

“Các giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng giáo dục ĐH” Mục tiêu của đề

tài tìm ra các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục ĐH Việt Nam Đề tài đã tập trung khảo sát chất lượng đầu ra của SVTN các trường ĐH thông qua các đối tượng là: SVTN các trường ĐH; các NTD; các nhà nghiên cứu giáo dục

và nhà quản lý giáo dục Trong đó, tác giả đã đề cập đến nhiều vấn đề; giáo dục trình độ chuyên môn, kỹ năng, giao tiếp, sáng tạo, giải quyết vấn đề, khả năng thích ứng, khả năng tự học, tự nghiên cứu Bên cạnh đó, tác giả cũng trình bày một số kỹ năng được coi là quan trọng mà NTD muốn biết về các SVTN: đi làm việc đầy đủ; đúng hạn; trung thực; có thể làm việc với người hướng dẫn; có thể làm việc với các cộng sự; chăm chỉ; hiệu quả Một số các

kỹ năng khác cũng không kém phần quan trọng đối với SVTN ra trường mà tác giả đề cập đến: có khả năng kết hợp; nhạy cảm; giải quyết vấn đề; có tư duy thiên về kết quả; đưa ra các quyết định hiệu quả; làm việc theo nhóm; hướng dẫn người khác; đa dạng về văn hóa; thực hiện nhiều nhiệm vụ; thân thiện; thận trọng; kiên nhẫn; có tham vọng; tiếp thu nhanh và tự giác Bên cạnh các kỹ năng, đề tài còn chỉ ra những năng lực hoặc phẩm chất cá nhân cần thiết khác mà SV được tốt nghiệp mong đợi cần phải có: sự quyết đoán; trung thành; kiên định; hữu ích; hiệu quả; có sức khỏe; có năng lực; chính chắn; lịch thiệp; khiêm tốn; có nghị lực… Một số phẩm chất cá nhân, phẩm chất chính trị, đạo đức được coi là quan trọng đối với SVTN đó là: có kỷ luật; sức khỏe; cẩn thận; trung thực; sự tự tin; kiên trì; ý thức cộng đồng; sống có

lý tưởng; tôn trọng mọi người; tôn trọng pháp luật; có thể hiện lòng yêu nghề;

có ý thức đạo đức nghề nghiệp…[17]

Phạm Thành Nghị (2000), “Quản lý chất lượng GDĐH” trong tài liệu

này tác giả đã đưa ra các khái niệm về chất lượng và chất lượng GĐĐH các chỉ số thực hiện, chuẩn mực chất lượng trong GDĐH, một số hình thức đánh giá trong GDĐH Ngoài ra trong tai liệu này tác giả cũng đề cập tới vấn đề vai trò của CBGD trong quá trình đảm bảo chất lượng, quá trình đào tạo ở các cơ

sở GDĐH nước ta đã lạc hậu, giảng viên vẫn là nguồn cung cấp thông tin chính cho sinh viên PPGD chủ yếu vẫn là giảng viên thuyết trình, sinh viên ghi chép và học thuộc các phương pháp thảo luận, xeminar, thực hành, làm

đồ án, giải quyết các bài tập chưa được quan tâm thử nghiệm và đưa vào sử dụng rộng rãi trong các trường đại học nước ta Chính sự thụ động của sinh viên trong quá trình học tập là nguyên nhân chính của sự thụ động và bỡ ngỡ khi họ ra trường làm việc [14]

Tóm lại, đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về CĐR và những yêu

cầu của CĐR đối với người học và mối liên hệ giữa yêu cầu về CĐR của sinh viên với giảng viên Tuy nhiên, nghiên cứu về mức độ ảnh hưởng của CĐR tới PPGD và KTĐG dưới góc độ chuyên ngành Đo lường và đánh giá như đề tài của luận văn thì vẫn còn hiếm gặp

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài

1.2.1 Mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra

 Mục tiêu đào tạo

Có rất nhiều định nghĩa về mục tiêu đào tạo:

- Mục tiêu đào tạo mô tả những gì học viên biết hoặc có thể thực hiện vào cuối khóa học mà trước đó họ chưa biết và chưa thể thực hiện được [37]

- Mục tiêu đào tạo là kiến thức, kỹ năng hay thái độ cụ thể mà một học viên sẽ thu được như là một kết quả của hoạt động đào tạo [35]

- Mục tiêu đào tạo thường được coi là các tiêu chí về mặt hành vi giúp xác định liệu các sinh viên có đạt được những mục tiêu giáo dục của chương trình và cuối cùng là giúp xác định liệu đã đạt được mục đích tổng thể của chương trình [34]

- Theo tác giả Trần Khánh Đức - Đai học quốc gia Hà Nội [6]: “Mục tiêu không chỉ đơn thuần là đích tận cùng, mục tiêu còn là những điểm mốc tham chiếu (trung gian) dùng để đánh giá sự tiến triển và để xác định xem hoạt động có đi đúng hướng không Không có mục tiêu rõ ràng, tường minh, chúng ta không thể đánh giá mức độ thành công của hoạt động và cũng không thể nhận biết hoạt động có đi chệnh hướng hay không, chệch đến mức nào và làm thế nào để điều chỉnh cho đúng hướng”

Tóm lại: Mục tiêu đào tạo là một tuyên bố về kết quả đào tạo hay nói

cách khác là một tuyên bố về những gì học viên sẽ đạt được sau khóa đào tạo

(về kiến thức, kỹ năng, thái độ )

 Chuẩn đầu ra

- Theo tác giả Stephen Adam (2006) trong bài “Giới thiệu về CĐR: xem xét đặc điểm, chức năng, vị trí của CĐR với những tiêu chuẩn của những trường ĐH ở Châu âu” CĐR được định nghĩa như sau: “Là một khái niệm mà

người học cần biết, hiểu và có thể ứng dụng vào cuối giai đoạn của quá trình học tập” (Định nghĩa được sử dụng bởi SEEC, NICCAT, NUCCAT) [27]

- ECTS, EU, 2004: Chuẩn đầu ra (learning outcomes) là sự mô tả những gì người học mong đợi được biết, hiểu hoặc có khả năng chứng minh sau khi kết thúc một quá trình học tập) [29]

- Chuẩn đầu ra là sự tuyên bố định rõ ràng những gì mà người học sẽ biết hoặc có khả năng làm được, khi kết thúc một hoạt động học tập Chuẩn đầu ra thường được biểu đạt như kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ Chuẩn đầu

ra có thể xuất phát từ đánh giá các yêu cầu là xác định khoảng cách giữa điều kiện hiện tại với điều kiện mong muốn Chuẩn đầu ra là sự tuyên bố mà nó

mô tả điều kiện mong muốn về kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ để hoàn thành các yêu cầu [4]

Theo hướng dẫn xây dựng và công bố chuẩn đẩu ra ngành đào tạo số 2196/BGDĐT - GDDH do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 22 tháng

4 năm 2010 đã đưa ra khái niệm chuẩn đầu ra ngành đào tạo: “ Chuẩn đầu ra

là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình

độ, ngành đào tạo” [1] Theo đó, việc xây dựng và công bố chuẩn đầu ra cho các ngành nghề đào tạo của trường ĐH, CĐ được xác định là nhiệm vụ trọng tâm của năm học 2010

Như vậy: Rõ ràng, các định nghĩa ở trên về chuẩn đầu ra không khác

nhau nhiều, chuẩn đầu ra là một khái niệm về những gì mà một sinh viên, người học dự kiến có thể đạt được vào cuối môn học/khóa học Những định nghĩa nói trên có một điểm chung là xem xét chính xác những gì mà người học có thể tiếp thu được về kiến thức, kỹ năng, thái độ khi họ hoàn thành khóa học

 Mục đích xây dựng và công bố chuẩn đầu ra

- Theo công văn số 2196/BGDĐT - GDĐH thì mục đích của việc xây dựng và công bố chuẩn đầu ra: (1) Công khai với xã hội về năng lực đào tạo

và các điều kiện đảm bảo chất lượng của trường để người học, phụ huynh, nhà tuyển dụng biết và giám sát; Thực hiện những cam kết của nhà trường với xã hội về chất lượng đào tạo để cán bộ quản lý, giảng viên và người học

nỗ lực vươn lên trong giảng dạy và học tập; Đổi mới công tác quản lý đào tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá và đổi mới phương pháp học tập; đồng thời, xác định rõ nghĩa vụ và nâng cao trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên trong các hoạt động giảng dạy, phục vụ giảng dạy và quản lý nhằm giúp người học vươn lên trong học tập

và tự học để đạt chuẩn đầu ra; (2) Công khai để người học biết được các kiến thức sẽ được trang bị sau khi tốt nghiệp một chuyên ngành, một trình độ về chuẩn năng lực nghề nghiệp, về kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức và giải quyết vấn đề, công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp; (3) Tạo cơ hội tăng cường hợp tác, gắn kết giữa nhà trường và doanh nghiệp trong đào tạo và sử dụng nhân lực cho xã hội, đáp ứng yêu cầu của các nhà sử dụng lao động Ngoài tên ngành đào tạo, trình độ đào tạo, Hướng dẫn cũng quy định nội dung của chuẩn đầu ra bao gồm: yêu cầu về kiến thức, kỹ năng (kỹ năng cứng và kỹ năng mềm), thái độ Ngoài ra, còn có các nội dung khác đó là: vị trí làm việc của người học sau khi tốt nghiệp; khả năng học tập nâng cao trình độ sau khi ra trường; các trương trình, tài liệu, chuẩn quốc tê mà nhà trường tham khảo

- Theo công văn số 5543/BGDĐT - GDCN thì mục đích của việc xây dựng và công bố chuẩn đầu ra: (1) Giúp các cơ sở đào tạo tự rà soát và xác định lại mục tiêu đào tạo của chương trình giáo dục theo các tiêu chuẩn đầu

ra và làm căn cứ đổi mới nội dung, kết cấu chương trình, phương pháp dạy

-học, thi kiểm tra đánh giá và chuẩn bị các điều kiện đảm bảo chất lượng khác (2) Nhằm cung cấp thông tin cho học sinh, giảng viên, doanh nghiệp và toàn xã hội biết khả năng học sinh làm được gì sau khi tốt nghiệp một chương trình đào tạo và những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ mà học sinh cần phải có để có thể có việc làm, thu nhập, phát triển bản thân và xây dựng cộng đồng

 Ý nghĩa của Chuẩn đầu ra

- Là văn bản pháp lý có tính tuyên ngôn của một trường đại học, công khai trong toàn trường, với người học, toàn xã hội

- Là căn cứ để giáo viên đưa ra các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ cho cả chương trình, từng học phần, modun và từng bài học để

từ đó giáo viên tổ chức các hoạt động dạy học giúp người học đạt được các chuẩn đã đề ra

- Là căn cứ để xây dựng cơ sở vật chất cho hoạt động giáo dục đào tạo, xây dựng môi trường sư phạm

- Là bảng kê các khối kiến thức chuyên môn tích hợp, kỹ năng thực hành, năng lực nghề nghiệp, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn

đề mà người học cần đạt được trong quá trình học tập

1.2.2 Phương pháp giảng dạy

Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp, “methodos” - nguyên văn là con đường đi tới một cái gì đó; có nghĩa là cách thức đạt tới mục đích

Về mặt triết học có hai định nghĩa đáng quan tâm:

- Phương pháp: là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định trong nhận thức và trong thực tiễn (định nghĩa phổ quát nhất trong các bách khoa toàn thư, từ điển bách khoa)

- Phương pháp: là “ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung” [10]

Phương pháp còn được hiểu là hệ thống những quy tắc, nguyên tắc, quy phạm dùng để chỉ đạo kỹ thuật; là tổ hợp các bước đi, là quy trình mà trí tuệ phải đi theo để tìm ra và chứng minh chân lý; phương pháp còn được hiểu theo nghĩa kế hoạch được tổ chức hợp lý trong quản lý

Những phương pháp được vận dụng và tiến hành trong hoạt động dạy học theo phương thức Nhà trường được gọi là phương pháp dạy học (PPDH)

Phương pháp giảng dạy (PPGD) là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy học, khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình giảng dạy, thì PPGD của giáo viên sẽ quyết định chất lượng của quá trình dạy học Trong lý luận dạy học, có nhiều định nghĩa về PPDH, dưới đây, chỉ nêu hai định nghĩa đáng chú ý:

- Phương pháp dạy học: là những cách thức hoạt động tương tác được điều chỉnh của giáo viên và học sinh hướng vào việc giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học [3]

- Phương pháp dạy học: là con đường chính yếu, cách thức làm việc phối hợp, thống nhất của thầy và trò, trong đó thầy truyền đạt nội dung trí dục

để trên cơ sở đó, và thông qua đó, mà chỉ đạo sự học tập của trò; còn trò lĩnh hội và tự chỉ đạo sự học tập của bản thân, để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học [25]

Các định nghĩa trên đã bám sát bản chất triết học của PPDH, nêu lên một cách khái quát về PPDH với những dấu hiệu đặc trưng của nó

Cho đến nay, PPDH vẫn còn là một hiện tượng sư phạm nhiều quan điểm, chưa có sự thống nhất về định nghĩa khái niệm Mặc dù có những quan niệm khác nhau, các tác giả đều thừa nhận PPDH có những đặc trưng sau:

- PPDH phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của trò nhằm đạt được mục đích học tập

- PPDH phản ánh cách thức hoạt động, tương tác, sự trao đổi thông tin, dạy học (truyền đạt và lĩnh hội) giữa thầy và trò

- PPDH phản ánh cách thức tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của thầy: kích thích và xây dựng động cơ; tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra - đánh giá kết quả nhận thức của trò; phản ánh cách thức tự tổ chức,

tự điều khiển, tự kiểm tra - đánh giá của trò

Tóm lại: PPGD là những con đường, cách thức hoạt động phối hợp của

giáo viên và học sinh nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định

và chủ thể của hoạt động giảng dạy là giáo viên, người tổ chức mọi hoạt động học tập của học sinh, chủ thể của hoạt động học học sinh, chủ thể tích cực trong nhận thức, rèn luyện và tu dưỡng bản thân

- PPGD của giáo viên có ảnh hưởng lớn đối với chất lượng đào tạo, đổi mới PPGD và đánh giá hiệu quả của PPGD luôn được quan tâm trong công tác đào tạo [12]

- Vai trò của giáo viên là đảm bảo được kết quả giảng dạy có hiệu quả nhất Mỗi PPGD đều có những điểm mạnh và những điểm yếu Do đó trong quá trình giảng dạy giáo viên nên kết hợp các phương pháp giảng dạy với nhau [28]

- Mỗi PPGD dù cổ điển hay hiện đại đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy học hoặc nhấn nhấn mạnh mặt nào đó thuộc về vai trò của người thầy Cho dù các PPGD thể hiện hiệu quả như thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà người học và người dạy chưa khai thác hết [12]

- Có 2 dạng PPGD:

+ PPGD truyền thống

+ PPGD hiện đại hay còn gọi PPGD tích cực

1.2.2.1 Phương pháp giảng dạy truyền thống

PPGD truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ lâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ Về cơ bản, PPGD này lấy hoạt động của người thầy làm trung tâm Theo Frire- Nhà xã hội học, nhà giáo dục học nổi tiếng người Braxin đã gọi PPGD này là “Hệ thống ban phát kiến thức” là quá trình chuyển tải thông tin từ thầy sang trò Thực hiện lối dạy này, giáo viên là người thuyết trình, diễn giảng, là “Kho tri thức” sống, học sinh là người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo Với PPGD truyền thống giáo viên là chủ thể, là tâm điểm, học sinh là khách thể, là quỹ đạo Giáo án dạy theo phương pháp này được thiết kế theo kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống Do đặc điểm hàn lâm của kiến thức nên nội dung của bài dạy theo phương pháp truyền thống có tính hệ thống, tính logic cao

Do quá đề cao người dạy nên nhược điểm của PPGD truyền thống là học sinh học thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên

về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành của người học; do đó kỹ năng ứng dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế [30]

Đặc điểm của PPGD truyền thống

- Giáo viên vẫn giữ vị trí trung tâm

- Giáo viên quan tâm chủ yếu tới cách trình bày của mình sáng sủa, rõ ràng, logic và dễ hiểu

- Giáo viên chưa quan tâm đến “cái mà học sinh cần nắm được”

- Học sinh học theo kiểu bắt chước và thụ động tiếp thu kiến thức

- Kiến thức được trực tiếp và dưới dạng có sẵn

- Giáo viên có vai trò gần như tuyệt đối trong kiểm tra - đánh giá

1.2.2.2 Phương pháp giảng dạy tích cực

- PPGD tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,

chủ động, sáng tạo của người học “Tích cực” trong PPGD tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động chủ động, trái nghĩa với không hoạt động thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực [28]

- PPGD tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để giảng dạy theo phương pháp giảng dạy tích cực thì giáo viên phải lỗ lực nhiều so với giảng dạy theo phương pháp truyền thống [12]

- Bản chất của phương pháp dạy học tích cực:

+ Khai thác động lực học tập trong bản thân người học để phát triển chính họ

+ Coi trọng lợi ích và nhu cầu của người học

+ Tạo khả năng để người học thích ứng tốt với đời sống xã hội

- Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực:

+ Giáo viên là người đạo diễn, trọng tài, cố vấn, tổ chức Học sinh là chủ thể, trở thành trung tâm được định hướng để tự xây dựng kiến thức mới

+ Kiến thức được truyền thụ do sự khám phá của học sinh qua quá trình hoạt động giải quyết vấn đề

+ Thay đổi cách thi cử và đánh giá học sinh, giáo viên

+ Giáo viên hướng dẫn phương pháp học theo nhóm, ở lớp , ở nhà Một số phương pháp tiêu biểu cho PPGD tích cực là phương pháp nêu vấn đề, PPGD theo nhóm, phương pháp thảo luận, PPGD thông qua đồ án môn học…

 Phương pháp dạy học Đặt và giải quyết vấn đề

Khái niệm dạy học Đặt và giải quyết vấn đề, theo quan điểm tâm lý học nhận thức, giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện

tình huống có vấn đề” (Rubinstein) Vì vậy theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề, quá trình dạy học được tổ chức thông qua việc giải quyết các vấn đề

Dạy học “Đặt và giải quyết vấn đề” nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên Sinh viên được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau đối với dạy học Đặt và giải quyết vấn đề như: Dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề v.v Mục tiêu cơ bản của dạy học Đặt và giải quyết vấn đề nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, tất nhiên trong đó bao gồm khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề [5]

Đặc trưng của dạy học “Đặt và giải quyết vấn đề” là học sinh có thể thu được những kiến thức tốt nhất, cập nhật nhất, kiến thức bao phủ trên một diện rộng, học sinh chủ động tự giác trong học tập PPGD này làm chuyển đổi các hoạt động của học sinh từ thụ động sang tính tích cực, chủ động và giáo viên

có vai trò khơi dậy các vấn đề và hướng dẫn người học Chuyển đổi mối quan

hệ giữu vai trò của học sinh và giáo viên Trong PPGD này việc thảo luận trong nhóm là bắt buộc đối với tất cả các cá nhân, nó không những giúp mỗi

cá nhân phát triển được khả năng giao tiếp và các kỹ năng xã hội mà còn phát triển được quá trình nhận thức (đọc hiểu, phân tích, đánh giá ) [15]

 PPGD thông qua việc làm đồ án môn học

Đặc trưng của PPGD thông qua việc làm đồ án môn học là học sinh thu được nhiều kiến thức, kỹ năng và nâng cao khả năng kiểm soát tình huống thông qua những phát hiện trong quá trình tiến hành làm đồ án Ngoài ra người học hiểu biết hơn về chính mình, những hạn chế của bản thân, đánh giá được những nhu cầu của bản thân và cách thức mà mình đã tiến hành Đồ án môn học đòi hỏi học sinh phải có khả năng tổng hợp kiến thức, có khả năng

dự đoán, sáng tạo và tư duy đổi mới Trong quá trình xây dựng đồ án luôn đòi

hỏi học sinh phải có sự trao đổi, thảo luận giữa người học và người dạy nhằm giải thích và thống nhất mục tiêu Từ đó người học luôn thấy được lợi ích và tạo được động cơ học tập bời đồ án luôn gắn liền với mục tiêu và các phương tiện để đi đến mục tiêu đó [12]

Trong PPGD này học sinh phát triển các khả năng khác như: tính tự chủ, tính sáng tạo, khả năng phân tích một vấn đề và khả năng quan hệ xã hội, học sinh được làm chủ hành động của mình tùy theo mục tiêu cần đạt [7]

 Phương pháp dạy học Nhóm

Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó sinh viên của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước từng lớp

PPGD Nhóm còn được gọi bằng các tên khác như: Dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ Dạy học nhóm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học Tùy theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những phương pháp làm việc khác nhau được sử dụng, khi không phân biệt giữa hình thức và phương pháp dạy học cụ thể thì dạy học nhóm trong nhiều tài liệu cũng được gọi là phương pháp dạy học nhóm Số lượng học học sinh trong cùng một nhóm thường khoảng 4-6 học sinh Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau…

PPGD Nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng

cố một chủ đề đã học nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới Trong các môn khoa học tự nhiên, công việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm và tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra Trong các

môn nghệ thuật, âm nhạc, các môn khoa học xã hội, các đề tài chuyên môn có thể được xử lý độc lập trong các nhóm, các sản phẩm học tập sẽ được tạo ra

PPGD Nhóm đang là một trong những phương pháp dạy học tích cực nhằm hướng tới mục tiêu giúp học sinh tham gia vào đời sống xã hội một cách tích cực, tránh thụ động, ỷ lại

Đặc trưng của phương pháp này là học sinh ý thức được khả năng của mình, nâng cao niềm tin của học sinh vào việc học tập, khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lý, thông tin về sự việc vào giải quyết các tình huống khác nhau Ngoài ra, học sinh có thể cải thiện mối quan hệ xã hội giữa các cá nhân thông làm việc theo nhóm [7]

 Phương pháp Nghiên cứu trường hợp

Phương pháp nghiên cứu trường hợp có nguồn gốc từ đầu thế kỷ 20, từ những năm 1908 trường đại học Harvard ở Mỹ đã sử dụng trong việc đào tạo các nhà kinh tế xí nghiệp, với mục đích chuẩn bị tốt hơn cho sinh viên vào thực tiễn nghề nghiệp Trong dạy học nghiên cứu trường hợp, thay vì trình bày lý thuyết, người ta bàn thảo về những trường hợp cụ thể trong thực tiễn [5]

Như vậy phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học, trong đó trọng tâm của của quá trình dạy học là việc phân tích và giải quyết các vấn đề của một trường hợp (tình huống) được lựa chọn trong thực tiễn Trong đó học sinh tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hình thức làm việc chủ yếu là làm việc theo nhóm

Đặc trưng của PPGD nghiên cứu trường hợp là:

+ Trường hợp được rút ra từ thực tiễn dạy học hoặc phản ánh một tình huống thực tiễn dạy học Do đó một trường hợp thường mang tính phức hợp

+ Mục đích hàng đầu của phương pháp Nghiên cứu trường hợp không phải là việc truyền thụ tri thức lý thuyết mà là việc vận dụng tri thức vào việc giải quyết vấn đề trong những tình huống cụ thể

+ Sinh viên được đặt trước những tình huống cần quyết định, họ cần xây dựng các phương án giải quyết vấn đề cũng như đánh giá các phương án

đó, để quyết định một phương án giải quyết vấn đề

+ Sinh viên cần xác định những phương hướng hành động có ý nghĩa quan trọng trong việc tìm ra quyết định [5]

 Phương pháp dạy học theo dự án

Vào đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dụng cơ sở lý luận cho phương pháp dạy học dự án (The project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo làm trung tâm Ban đầu, PPDH Dự án được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng hầu hết trong các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội ngày nay PPDH này được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới Ở Việt Nam các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học Dự án

Phương pháp dạy học dự án có những đặc điểm sau:

+ Định hướng cho người học tham gia vào các giai đoạn của quá trình dạy học kể cả giai đoạn xác định chủ đề; vai trò của giáo viên là định hướng cho họ

+ Kết quả của dự án là sản phẩm mang tính chất vật chất hoặc hành động + Học sinh được chia theo nhóm, mỗi nhóm giải quyết nhiệm vụ có liên quan đến thực hiện chủ đề chung của cả lớp

+ Mở rộng sự quan tâm, hứng thú và kinh nghiệm của người học [25]

Dạy học dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành tạo

ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của dạy học Dự án [5]

1.2.3 Kiểm tra - Đánh giá

Trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người KTĐG luôn luôn giữ vai trò quan trọng Trong quá trình dạy học KTĐG là một khâu không thể thiếu;

nó sinh ra đồng thời và tồn tại khách quan cùng các yếu tố khác của quá trình dạy học Ngày nay, trong quan niệm hiện đại về chương trình (curiculum), đánh giá là một yếu tố trong tổng thể các thành phần tạo ra kết quả giáo dục: mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập KTĐG

là một bộ phận cấu thành của mọi phương pháp dạy học và rèn luyện các kiến thức và kỹ năng mà giảng viên mong muốn sinh viên phải đạt được

 Kiểm tra

Khái niệm về kiểm tra trong từ điển giáo dục học được định nghĩa là

“Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy - học nhằm nắm được những thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục cho những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động giảng dạy - học” [26]

Kiểm tra là việc thu thập dữ liệu thông tin về một lĩnh vực nào đó làm

cơ sở cho việc đánh giá Những dữ liệu về nhận thức, kỹ năng và thái độ trong các môn học đã được đưa ra từ mục tiêu của môn học Kiểm tra có nhiều hình thức khác nhau như: Kiểm tra định kỳ, kiểm tra thường xuyên, kiểm tra tổng kết [8]

 Đánh giá

Đánh giá kết quả học tập của sinh viên là vấn đề quan trọng nhưng khó

và phức tạp “là một trong những nhiệm vụ khó nhất của người CBGD” Những năm 20 của thế kỷ XX, Ran Tailơ (Ralph Tyler) nhà giáo dục học nổi tiếng của Hoa Kì đã nhấn mạnh hơn tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục, cách tiến hành đánh giá giáo dục và đưa ra định nghĩa về đánh giá giáo dục Theo ông “quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu trong những chương trình giáo dục” Theo quan niệm phổ biến của trường phái giáo dục theo chủ nghĩa hành vi, mục đích của giáo dục là nhằm tạo ra những thay đổi trong hành vi của người học

Năm 1997, Bebi (E Beeby) mới đưa ra được định nghĩa tương đối xác đáng, được đông đảo các nhà giáo dục thừa nhận: “Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống các bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”

Bên cạnh đó, có một số tác giả trên thế giới đã định nghĩa về Đánh giá như sau:

- Magiê (R.F Mager, người Pháp): Đánh giá là việc miêu tả tình hình của sinh viên và CBGD để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp sinh viên tiến bộ

- Data (Bador Data, UNICEF): “Đánh giá là quá trình liên quan tới việc thực hiện các mục tiêu của dự án trên các mặt, không chỉ là kết quả mà cả các thông số gián tiếp như ảnh hưởng của nó, tác động của nó”

Theo Lâm Quang Thiệp; Đánh giá là căn cứ vào các số đo và các tiêu chí xác định năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượngđào tạo [21]

Từ các ý kiến trên, hiện nay thường dùng các định nghĩa sau: