Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học phần Dung dịch và điện hóa" ở Trường Sĩ quan lục quân 1 : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 01 11"

Trong một xã hội luôn biến động không ngừng, nền kinh tế cạnh tranh gay gắt, thời đại khoa học và công nghệ đang phát triển với tốc độ nhanh chưa từng thấy trong lịch sử phát triển của x

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ ÁI XUÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DUNG DỊCH VÀ ĐIỆN HÓA

Ở TRƯỜNG SĨ QUAN LỤC QUÂN 1

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ ÁI XUÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DUNG DỊCH VÀ ĐIỆN HÓA

LỜI CẢM ƠN

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cám ơn PGS.TS Trần Trung Ninh, thầy đã tận tình hướng dẫn, động viên và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi rất nhiều trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các quý thầy cô giáo đã từng trực tiếp giảng dạy lớp Cao học khóa 8, 9 chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Hóa học Trường Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội, nhờ đó mà tôi đã tích lũy được những kinh nghiệm vô cùng quý báu

Tôi cũng xin gửi lời cám ơn đến quý thầy cô và cán bộ phòng Sau đại học đã tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học tập Đồng thời tôi cũng xin cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ từ các đồng chí, đồng nghiệp, các em học viên Trường Sĩ quan Lục quân 1 đã tạo điều kiện về thời gian và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi vượt qua mọi khó khăn trong suốt quá trình học tập

và thực hiện đề tài

Dù đã rất cố gắng hoàn thành luận văn bằng tất cả lòng nhiệt tình và sự tâm huyết, song chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được

sự góp ý chân thành từ quý thầy cô và đồng nghiệp

Xin trân trọng cám ơn!

Hà Nội, ngày 25 tháng 10 năm 2015

Tác giả

Lê Thị Ái Xuân

PH và GQVĐ Phát hiện và giải quyết vấn đề

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng vi

Danh mục các sơ đồ, biểu đồ, đồ thị, hình ảnh vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 5

7 Giả thuyết khoa học 5

8 Phương pháp nghiên cứu 5

9 Đóng góp của đề tài 6

10 Cấu trúc của luận văn 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO NGƯỜI HỌC 7

1.1 Năng lực và sự phát triển năng lực trong dạy học 7

1.1.1 Khái niệm về năng lực 7

1.1.2 Đặc điểm năng lực 8

1.1.3 Cấu trúc của năng lực 8

1.1.4 Một số năng lực chung cần phát triển cho sinh viên các trường ĐH, CĐ 9

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề 11

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 11

1.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 11

1.2.3 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề 12

1.2.4 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 12

1.2.5 Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học viên 14

1.3 Đổi mới PPDH ở ĐH nhằm chú trọng phát triển năng lực của SV 16

1.3.1 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 17

1.3.2 Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện 22

1.3.3 Xêmina 24

1.4 Bài tập hóa học 26

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học 26

1.4.2 Phân loại bài tập hóa học 27

1.4.3 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học 28

1.4.4 Ý nghĩa bài tập hóa học 29

1.5 Thực trạng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho học viên trong dạy học Hóa học đại cương ở TSQLQ1 30

1.5.1 Tầm quan trọng của môn HHĐC trong công tác đào tạo ở TSQLQ1 31

1.5.2 Mục tiêu điều tra 32

1.5.3 Nội dung và phương pháp điều tra 32

1.5.4 Kết quả điều tra 33

Tiểu kết chương 1 37

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DUNG DỊCH VÀ ĐIỆN HÓA Ở TSQLQ1 39

2.1 Phân tích nội dung và cấu trúc học phần Hóa học đại cương 39

2.1.1 Nội dung cấu trúc học phần Hóa học đại cương 39

2.1.2 Bảng mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt của phần dung dịch và điện hóa 41

2.1.3 Phương pháp dạy học phần dung dịch và điện hóa 42

2.1.4 Một số đặc điểm cần lưu ý khi dạy học phần dung dịch và điện hóa 43

2.2 Xây dựng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học viên trong dạy học phần dung dịch và điện hóa 44

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HV 44

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HV 44

2.3 Hệ thống BTHH phát triển năng lực GQVĐ cho HV trong dạy học phần

dung dịch và điện hóa 46

2.3.1 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề 46

2.3.2 Hệ thống bài tập vận dụng kiến thức phần dung dịch và điện hóa định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề 46

2.3.3 Hệ thống bài tập giải quyết vấn đề 51

2.3.4 Hệ thống bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn 57

2.4 Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học trong dạy học phần dung dịch và điện hóa nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học viên 62

2.4.1 Phương hướng chung về việc sử dụng BTHH để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học viên 62

2.4.2 Sử dụng BTHH tạo tình huống có vấn đề trong bài dạy nghiên cứu tài liệu mới 63

2.4.3 Sử dụng BTHH để củng cố, phát triển, mở rộng kiến thức và rèn kỹ năng 65

2.4 Thiết kế một số giáo án trong phần dung dịch và điện hóa để phát triển năng lực GQVĐ cho học viên 67

2.4.1 Giáo án bài 4: Dung dịch 67

2.4.2 Giáo án bài 5.1: Phản ứng oxi hóa - khử và điện hóa 76

2.4.3 Giáo án bài 5.2: Luyện tập 83

Tiểu kết chương 2 88

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 90

3.2 Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sư phạm 90

3.3 Kế hoạch và tiến hành thực nghiệm sư phạm 90

3.3.1 Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm 90

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 91

3.3.3 Tổ chức kiểm tra, đánh giá 92

3.3.4 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 92

3.4 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 94

3.4.1 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của GV và tự đánh giá của HV 94

3.4.2 Kết quả các bài kiểm tra 96

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm 100

Tiểu kết chương 3 101

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104

PHỤ LỤC 107

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng mô tả năng lực và các mức độ thể hiện của năng lực GQVĐ 13

Bảng 1.2 Danh sách các giáo viên được điều tra thực trạng 32

Bảng 1.3 Danh sách các đơn vị được điều tra thực trạng 33

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung chương trình Hóa học đại cương 40

Bảng 2.2 Cấu trúc nội dung phần dung dịch và điện hóa 41

Bảng 2.3 Bảng mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt của phần dung dịch và điện hóa 41

Bảng 3.1 Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC 91

Bảng 3.2 Bảng các giá trị nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 93

Bảng 3.3 Bảng tiêu chí Cohen 94

Bảng 3.4 Kết quả quan sát tính tích cực, tự lực của HV 94

Bảng 3.5 Kết quả đánh giá qua bảng kiểm năng lực GQVĐ 95

Bảng 3.6 Bảng kết quả - Bài kiểm tra số 1 96

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích- Bài kiểm tra số 1 96

Bảng 3.8 Bảng kết quả - Bài kiểm tra số 2 97

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích- Bài kiểm tra số 2 97

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp kết quả các bài kiểm tra 98

Bảng 3.11 Bảng phân loại kết quả thực nghiệm 98

Bảng 3.12 Tổng hợp các tham số đặc trưng 99

Bảng 3.13 Bảng giá trị điểm trung bình và độ lệch chuẩn từng lớp 100

Bảng 3.14 Bảng giá trị của p và mức độ ảnh hưởng ES 100

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ Danh mục sơ đồ:

Sơ đồ 1.1 Các thành tố cấu thành năng lực 7

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc chung của năng lực 9

Danh mục biểu đồ: Biểu đồ 1.1 Đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển năng lực GQVĐ 33

Biểu đồ 1.2 Tiết học bồi dưỡng phát triển năng lực GQVĐ 33

Biểu đồ 1.3 Các dạng BTHH thường được sử dụng 33

Biểu đồ 1.4 Tỉ lệ % mức độ sử dụng các phương pháp dạy học 34

Biểu đồ 1.5 Những khó khăn khi dạy học phát triển năng lực GQVĐ 34

Biểu đồ 1.6 Giải pháp để khắc phục những khó khăn trong dạy học PTNL GQVĐ 35

Biểu đồ 1.7 Thái độ của HV trong giờ học Hóa học đại cương 35

Biểu đồ 1.8 Thái độ của HV khi phát hiện vấn đề trong bài tập môn HHĐC 35

Biểu đồ 1.9 Hoạt động của HV khi giải bài tập HHĐC 36

Biểu đồ 1.10 Vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống 36

Biểu đồ 1.11 Cách học khiến HV dễ hiểu bài và tạo được sự hứng thú 36

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân loại HV bài KT số 1 98

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân loại HV bài KT số 2 98

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân loại HV tổng hợp 99

Danh mục đồ thị: Đồ thị 3.1 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1 97

Đồ thị 3.2 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 2 98

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình vẽ 2.1 Thí nghiệm ăn mòn điện hóa 56

Hình vẽ 2.2 Nấu cơm trên núi 58

Hình vẽ 2.3 Nội soi ung thư đại tràng 58

Hình vẽ 2.4 Bệnh gout 59

Hình vẽ 2.5 Lựu đạn khói 60

Hình vẽ 2.6 Xe bọc thép BMD - 2 61

Hình vẽ 2.7 Tàu ngầm quân sự loại Ohio đang phóng tên lửa Trident ICBM 61

Hình vẽ 2.8 Pin Zn - C 62

Hình vẽ 2.9 Pin Li - Ion 62

Hình vẽ 2.10 Pin Volta 66

Hình vẽ 2.11 Pin tự chế 67

Hình vẽ 2.12 Thí nghiệm áp suất hơi bão hòa 70

Hình vẽ 2.13 Sự biến đổi nhiệt độ sôi, nhiệt độ hóa rắn của chất lỏng 72

Hình vẽ 2.14 Mô hình máy lọc nước ngọt từ nước biển 73

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đã và đang được toàn xã hội quan tâm, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) và nghị quyết 88 của

Quốc hội đều nhấn mạnh: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị

kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học

Luật Giáo dục của Việt Nam năm 2012, phần mục tiêu giáo dục ĐH ghi rõ:

“Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức,

có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương

xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ đáp yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc …”

Đất nước ta đang trong tiến trình hội nhập sâu vào nền kinh tế quốc tế, đặc biệt là sau khi Hiệp định Đối tác xuyên Thái Bình Dương (TPP) được thông qua ngày 5 tháng 10 năm 2015, nền kinh tế Việt Nam bước vào cuộc chơi với nhiều cơ hội nhưng cũng lắm thách thức Trong một xã hội luôn biến động không ngừng, nền kinh tế cạnh tranh gay gắt, thời đại khoa học và công nghệ đang phát triển với tốc

độ nhanh chưa từng thấy trong lịch sử phát triển của xã hội loài người thì phát hiện sớm, giải quyết nhanh, hợp lý và sáng tạo những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành đạt trong học tập và cuộc sống Hơn nữa, khi nhận thức của con người đạt đến một trình độ cao hơn, thì năng lực tư duy không còn giữ nguyên ý nghĩa mà cần trở thành năng lực hành động Bởi lẽ người ta không chỉ tư duy để có những khái niệm về thế giới, mà còn chủ động giải quyết vấn đề, phát huy tính sáng tạo nhằm thay đổi thế giới, làm cho thế giới ngày càng tốt đẹp hơn, tạo ra chất lượng mới của cuộc sống

Điều này đòi hỏi nền giáo dục Đại học nước nhà phải đổi mới mạnh mẽ để nâng cao chất lượng đào tạo, nhằm cung cấp cho nền kinh tế nguồn nhân lực có đủ trình độ và năng lực vận hành nền kinh tế trong mọi lĩnh vực Do đó các trường ĐH phải từng bước chuyển mình để trở thành nơi phát triển cho người học những năng lực cần thiết, giúp người học có khả năng hành động sáng tạo và độc lập, có khả năng tự nghiên cứu, tự tìm kiếm thông tin, xử lý thông tin, tự giải quyết vấn đề để

trở thành những người lao động có trí thức đáp ứng yêu cầu của xã hội, thích ứng được với môi trường sống luôn luôn biến động và tự tin hội nhập quốc tế

Do đó, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo nói chung, chất lượng giảng dạy cao đẳng và đại học chính quy nói riêng là vấn đề mang tính cấp thiết, là giải pháp quan trọng nhất để nền giáo dục ở nước ta trong giai đoạn đầu thế kỷ 21 có thể tiến kịp với sự phát triển của khoa học trên thế giới, đáp ứng yêu cầu hội nhập kinh

tế quốc tế hiện nay

Trường Sĩ quan Lục quân 1 (SQLQ1) là một trong số các trường đại học của quân đội nhân dân Việt Nam có nhiệm vụ đào tạo sĩ quan chỉ huy tham mưu Lục quân cấp phân đội Trước những thách thức mới của yêu cầu phát triển xã hội, phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học viên Trường SQLQ1 vừa giải quyết mâu thuẫn giữa nội dung kiến thức ngày càng tăng và thời gian đào tạo có hạn, vừa góp phần nâng cao trình độ trí tuệ của quân đội lên một bước mới, đáp ứng tốt yêu cầu, nhiệm vụ bảo vệ Tổ quốc trong tình hình hiện nay

Với suy nghĩ và mong muốn được đóng góp và làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của mình trong giai đoạn hiện tại của đất nước chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề

tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học phần dung dịch và điện hóa ở Trường Sĩ quan Lục quân 1”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

* Nghiên cứu nước ngoài

Vào những năm 70 của thế kỷ XX, ở các nước xã hội chủ nghĩa, nhất là Liên

Xô, vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực sáng tạo cho học trò trong nhà trường được đặc biệt quan tâm, điển hình là các tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin, V.Okon, V.G.Razumovski Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, tiếp tục

có những công trình nghiên cứu và bài viết về tư duy sáng tạo và phát triển sáng tạo của Robert Z.Strenberg và Wendy M.William (1996)

Howard Gardner, Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con người: ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và nội cảm Ông khẳng định rằng: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện hoặc biểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao Để giải quyết một vấn đề

“có thực” trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt của biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân, H.Gardner đã kết luận rằng:

Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được [38, tr.11]

* Nghiên cứu giả trong nước

Người đầu tiên đưa phương pháp DH GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả Phạm Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề ” của tác giả I.Ia.Lecne (Người Nga) do NXBGD xuất bản năm 1977 Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,…Tuy nhiên, những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu ở mức lý luận và có áp dụng cho môn Toán ở phổ thông và đại học Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PPDH phát hiện và GQVĐ vào

trường tiểu học ở một số môn như Toán, Tự nhiên – Xã hội, Đạo đức…

Đối với môn Hoá học, PPDH PH và giải quyết vấn đề cũng được các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh đề cập đến trong cuốn sách: Lý luận dạy học Hoá học Tập 1, nhà xuất bản giáo dục năm 1982, sau này được bổ sung trong cuốn: “ PPDH Hoá học ở trường phổ thông và đại học Một số vấn đề cơ bản” nhà xuất bản giáo dục năm 2007 của tác giả Nguyễn Cương

Hầu hết các nghiên cứu đều tập trung đi sâu vào PPDH GQVĐ, còn ít nghiên cứu

về năng lực GQVĐ mặc dù PPDH GQVĐ là PPDH chủ yếu góp phần phát triển năng lực GQVĐ Ví dụ: Một số luận văn thạc sĩ, khoá luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu về đổi mới PPDH theo hướng DH tích cực cũng có đề cập đến PPDH này như:

Gần đây, luận văn Thạc sĩ của tác giả Dương Thị Hồng Hạnh (2014): “Phát

triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li – Hóa học lớp 11 nâng cao”, bảo vệ tại Đại học Giáo dục, Hà Nội

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Bùi Quốc Hùng (2014) với đề tài: “Tuyển chọn,

xây dựng hệ thống bài tập chương Cacbon - Silic hóa học 11 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT”

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Hương Thảo (2012) “Thiết kế tài liệu

tự học có hướng dẫn theo môđun tăng cường năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học viên ở Trường Sĩ quan Lục quân 1 (môn học Hoá đại cương Phần Nhiệt động

hóa học - Dung dịch)”

Luận văn Thạc sĩ Hoàng Thị Dương (2011) với đề tài: “Sử dụng PPDH nêu

và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua

DH phần Hiđrocacbon, hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao THPT ”

Tuy nhiên trong những nghiên cứu luận văn này, các tác giả đã quan tâm đến việc phát triển năng lực cho người học song chủ yếu là tuyển chọn, xây dựng bài tập hóa học dành cho học sinh phổ thông, chưa có đề tài nào nghiên cứu về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học học phần Hóa học đại cương trong khối nhà trường quân đội

Chính vì vậy, kế thừa nghiên cứu của các tác giả và công trình trên chúng tôi

sẽ tập trung làm rõ hơn cấu trúc của năng lực GQVĐ và việc sử dụng các PPDH nhằm phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học Hóa học đại cương ở Trường Sĩ quan Lục quân 1

3 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập và nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp tổ chức các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học viên Trường Sĩ quan Lục quân 1 thông qua dạy học phần dung dịch và điện hóa

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học đại cương ở Trường Sĩ quan Lục quân 1

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học viên thông qua dạy học phần dung dịch và điện hóa ở Trường Sĩ quan Lục quân 1

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về đổi mới PPDH hóa học, năng lực nói chung và năng lực GQVĐ, những biểu hiện và biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HV

- Điều tra thực trạng dạy và học môn Hóa học đại cương trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho HV ở TSQLQ1

- Đề xuất cách vận dụng các PPDH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HV

ở TSQLQ1

- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH phát hiện và QGVĐ, PPDH

đàm thoại PH, DH xêmina để phát triển năng lực GQVĐ cho HV Sử dụng các công

cụ đánh giá năng lực GQVĐ

- Tiến hành TNSP các biện pháp đã đề xuất để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HV thông qua dạy học phần dung dịch và điện hóa ở TSQLQ1

Phạm vi nghiên cứu: 168 học viên khóa 83 của 6 đơn vị gồm trung đội 1 (b1)

và trung đội 2 (b2) của đại đội 46 (c46); trung đội 4 (b4) và trung đội 6 (b6) của đại đội 47 (c47); trung đội 8 (b8) và trung đội 9 (b9) của đại đội 48 (c48) thuộc Trường

Sĩ quan Lục quân 1

7 Giả thuyết khoa học

Nếu giảng viên xây dựng được hệ thống bài tập đa dạng có sự chọn lọc và phân loại cụ thể, đồng thời tổ chức một cách hợp lý các phương pháp dạy học tích cực phần dung dịch và điện hóa thì sẽ góp phần phát triển được năng lực GQVĐ cho HV qua đó nâng cao chất lượng dạy học Hóa học đại cương ở TSQLQ1

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu lý luận, tổng hợp các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng PP điều tra để điều tra thực tiễn dạy và học Hóa học đại cương ở Trường Sĩ quan Lục quân 1

- Sử dụng PP TNSP để tiến hành lên lớp theo hai loại giáo án để so sánh

8.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm

Sử dụng PP thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lí số liệu

9 Đóng góp của đề tài

9.1 Về mặt lý luận

Tổng quan một cách rõ ràng và hệ thống cơ sở lý luận những vấn đề cơ bản

về phát triển năng lực GQVĐ và sử dụng BTHH trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho người học

9.2 Về mặt thực tiễn

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập Hóa học đại cương định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học

- Đề xuất được phương pháp sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng trong dạy

học và một số biện pháp tổ chức các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học viên thông qua dạy và học môn Hóa học đại cương ở Trường Sĩ

quan Lục quân 1

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,

nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho người học

Chương 2 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học phần dung dịch và điện hóa ở Trường Sĩ quan Lục quân 1

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO NGƯỜI HỌC 1.1 Năng lực và sự phát triển năng lực trong dạy học

1.1.1 Khái niệm về năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” nghĩa là “trách nhiệm” Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa

khác nhau

Theo từ điển Tiếng Việt, “năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm

chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [37]

Theo Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier trong [14], năng lực là một thuộc

tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân

đối với một công việc Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm

lý, giáo dục học

Trong lĩnh vực sư phạm, năng lực có thể được hiểu là: Năng lực là khả năng

thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như

sự sẵn sàng hành động (Weinert, Franz E (2001) [40])

Sơ đồ 1.1 Các thành tố cấu thành năng lực

Theo chương trình giáo dục của Quebec – Canada thì: Năng lực là sự kết hợp

một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối cảnh nhất định

Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống

đa dạng của việc học tập và cuộc sống

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được coi là:

- Sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn hành động để đạt được mục tiêu hình thành các năng lực chung, năng lực chuyên biệt

- Xác định mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn nội dung, PPDH và các hành động cụ thể

Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với phát

triển năng lực hành động hay còn gọi là năng lực thực hiện (Competency)

1.1.2 Đặc điểm của năng lực

Năng lực mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do

đó có thể phân biệt người này với người khác

Năng lực thể hiện thông qua hành động, nó là một yếu tố được cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động

Năng lực được đánh giá bằng một kết quả/hiệu quả cụ thể, nó đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân, … ) Không tồn tại năng lực chung chung

1.1.3 Cấu trúc của năng lực [3, tr 14,15]

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Nhưng cơ bản cấu trúc năng lực hành động (thực hiện) được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng

như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn (bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình)

Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng

mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề

Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử

lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã

hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Trọng tâm là:

- Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức

- Có khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ

hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử

Cấu trúc của năng lực hành động có thể được mô tả bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc chung của năng lực

1.1.4 Một số năng lực chung cần phát triển cho sinh viên các trường ĐH, CĐ

1.1.4.1 Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát, thu thập và xử lý

thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận Thực tế cho thấy nhiều sinh viên thu thập được một khối lượng thông tin phong phú nhưng không biết hệ thống

và xử lý để giải quyết vấn đề thực tiễn Điều này đòi hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các giảng viên ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề Trong dạy học đại học, quan trọng nhất là dạy cho sinh viên cách học, đặc biệt coi trọng dạy cho sinh viên kỹ thuật giải quyết vấn đề Từ đó, sinh viên có thể áp dụng vào rất nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình

1.1.4.2 Năng lực tự học

Năng lực tự học có ý nghĩa quan trọng, là một trong những tiền đề quyết định đến sự phát triển năng lực tư duy trong học tập và khả năng nghiên cứu của sinh viên trong và sau khi ra trường công tác Để tiếp thu được những tri thức khoa người học viên phải tự tìm tòi, tự tổ chức việc chiếm lĩnh những tri thức khoa học của nhân loại, tức là sinh viên phải hình thành các kỹ năng tự học Nhờ có hoạt động tự học mà sinh viên có thể hình thành được những năng lực cơ bản để có thể

“học tập suốt đời” Năng lực này cho phép người học sau khi ra trường có thể tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng với những yêu cầu mới của nghề nghiệp và xã hội

1.1.4.3 Năng lực hợp tác

Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân v ới cá nhân

và tập thể trong học tập và cuộc sống Năng lực hợp tác cho thấy khả năng làm viê ̣c hiê ̣u quả của cá nhân trong mối quan hê ̣ với tâ ̣p thể , trong mối quan hê ̣ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới mô ̣t mu ̣c đích chung Đây là mô ̣t năng lực rất cần thiết trong xã hô ̣i hiê ̣n đa ̣i, khi chúng ta đang sống trong mô ̣t môi trường, mô ̣t không gian

rô ̣ng mở của quá trình hô ̣i nhâ ̣p

1.1.4.4 Năng lực nghiên cứu khoa học (NCKH)

Năng lực NCKH là khả năng sáng tạo, phát hiện cái mới; tư duy thoáng không rập khuôn, sao chép; khả năng đưa ra các giải pháp độc đáo và hiệu quả để giải quyết một vấn đề khó Hoạt động NCKH trong sinh viên bắt nguồn từ những hoạt động nhỏ như: tự tìm đọc tài liệu, các công trình nghiên cứu trên các tạp chí khoa học, thực hiện các đề án môn học, luận văn tốt nghiệp hay cao hơn là các đề tài

nghiên cứu độc lập NCKH đạt được mục tiêu quan trọng nhất trong dạy học đại học là rèn luyện cho sinh viên khả năng độc lập tìm kiếm, năng lực thực hiện hoàn chỉnh một qui trình NCKH, thấy được những trở ngại, khó khăn và biết cách khắc phục các khó khăn đó Thông qua đó sinh viên còn phát triển được khả năng tư duy sáng tạo, từng bước trau dồi phương pháp luận NCKH, gắn lí luận với thực tiễn

1.1.4.5 Năng lực đánh giá và tự đánh giá (phản biện)

Dạy học đề cao vai trò tự chủ của sinh viên (hay tập trung vào người học), đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) sinh viên đánh giá và tự đánh giá mình Có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, có hiệu quả hơn Mặc khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kỹ năng giải quyết vấn đề, kết luận và áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi người học phải luôn đánh giá và tự đánh giá Người học phải biết chính xác mặt mạnh, yếu, cái đúng, sai của mình, của việc mình làm, mới có thể tiếp tục vững bước tiếp trên con đường học tập chủ động Không có khả năng đánh giá, người học khó có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn

Các năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên những năng lực cần thiết của một người cán bộ trong tương lai

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề [3]

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề

Năng lực GQVĐ có thể được hiểu là khả năng của con người phát hiện ra vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra Năng lực GQVĐ là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của vấn đề

1.2.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ là sự tổng hòa của các năng lực sau:

- Năng lực nhận thức, học tập bộ môn giúp người học nắm vững các khái

niệm, qui luật, các mối quan hệ và các kỹ năng bộ môn

- Năng lực tư duy độc lập giúp người học có được các phương pháp nhận

thức chung và năng lực nhận thức chuyên biệt, biết phân tích, thu thập xử lí, đánh giá, trình bày thông tin

- Năng lực hợp tác làm việc nhóm, giúp người học biết phân tích đánh giá,

lựa chọn và thực hiện các phương pháp học tập, giải pháp GQVĐ và từ đó học được cách ứng xử, quan hệ xã hội và tích lũy kinh nghiệm GQVĐ cho mình

- Năng lực tự học giúp người học có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự

đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch GQVĐ, vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau

- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, giúp người học có

khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức trong việc phát hiện vấn đề và vận dụng nó

để GQVĐ học tập có liên quan đến thực tiễn cuộc sống

Như vậy, năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực trên, đồng thời nó còn là sự bổ trợ của một số kỹ năng thuộc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt khác

1.2.3 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Có rất nhiều biện pháp phát triển năng lực cho người học, song trong đề tài này chúng tôi tập trung nghiên cứu 2 biện pháp sau:

Biện pháp 1: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đính các phương tiện trực quan (đồ dùng dạy học, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực tiễn), áp dụng phương pháp dạy học phù hợp giúp người học thuận lợi trong việc phát hiện, nắm bắt và GQVĐ

Biện pháp 2: Tạo tình huống có vấn đề thông qua hệ thống các câu hỏi, ví

dụ, phản ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài toán có phân bậc để luyện tập cho người học phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các cấp độ khác nhau Đồng thời rèn luyện cho người học năng lực vận dụng các kiến thức Hoá học để giải các bài toán thực tiễn

1.2.4 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ được thể hiện thông qua các mặt sau:

- Tư duy toàn diện, xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau Trong học tập người học có khả năng tổng hợp kiến thức của các bài học, các chương và các kiến thức có được từ các nguồn tri thức khác, các kinh nghiệm cá nhân để có cái nhìn nhiều chiều về một vấn đề

- Thường xuyên so sánh các sự vật, hiện tượng xảy ra; dễ dàng phát hiện được

sự khác biệt, tương tự giữa chúng Trong học tập, người học gặp các tình huống học tập khác nhau, những cá nhân có kỹ năng GQVĐ thường dễ dàng phát hiện được các điểm mấu chốt trong câu hỏi, bài tập cũng như những mâu thuẫn nhận thức khi hình thành kiến thức mới

- Tư duy sáng tạo: là năng lực nhìn nhận vấn đề theo nhiều cách khác nhau Điều này thể hiện ở việc nhìn vấn đề ở các cách khác mọi người hay làm, đưa ra các sáng kiến hoặc GQVĐ theo một cách khác độc đáo hơn Người có tư duy sáng tạo

có thể nhìn nhận sự vật hay tình huống theo các cách khác nhau

- Suy nghĩ nhanh: thể hiện ở khả năng trả lời nhanh và đúng các câu hỏi mở

có nhiều đáp án Đưa ra được nhiều ý kiến khác nhau cho một câu hỏi

- Phát biểu, suy nghĩ: nêu được những suy nghĩ của mình một cách rõ ràng

và mạnh dạn

Theo [3, tr 44, 45], với môn Hóa học, năng lực GQVĐ có các mức độ thể hiện được mô tả qua bảng sau:

Bảng 1.1 Bảng mô tả năng lực và các mức độ thể hiện của năng lực GQVĐ

Mô tả năng lực Các mức độ thể hiện

a) Phân tích được tình huống

trong học tập môn hóa học; Phát

hiện và nêu được tình huống có

vấn đề trong học tập môn hóa học

a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc

sống

b) Xác định được và biết tìm hiểu

các thông tin liên quan đến vấn đề

phát hiện trong các chủ đề hóa học

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học c) Đề xuất được giải pháp GQVĐ

đã phát hiện

c) Đề xuất được các giả thuyết khoa học khác nhau

Mô tả năng lực Các mức độ thể hiện

học - Lập được kế hoạch để giải quyết

- Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm

vận dụng trong tình huống mới

1.2.5 Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học viên

Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá năng lực người học được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn

Theo [3] đánh giá năng lực GQVĐ của người học cũng như đánh giá các năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau

Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của người học, đánh giá năng lực người học được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:

1.2.5.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể

Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:

- Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát

- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng lực cần đánh giá)

- Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát

- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát

- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và đánh giá

1.2.5.2 Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập (HVHT) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của cá nhân, trong đó mỗi cá nhân tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Trong HVHT, cá nhân cần lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của GV

HVHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi cá nhân, giúp người học tìm hiểu

về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá Từ đó thúc đẩy mỗi cá nhân chú tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình Đồng thời HVHT còn là cầu nối giữa người học - người dạy, người học - người học, người học - người dạy - phụ huynh

- Hồ sơ mục tiêu: người học tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ

sở tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó

- Hồ sơ thành tích: người học tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện

1.2.5.3 Tự đánh giá

Tự đánh giá là một hình thức mà người học tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, người học sẽ học cách đánh giá các nỗ lực

và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

1.2.5.4 Đánh giá qua bài kiểm tra

Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thức GV đánh giá năng lực SV bằng cách GV cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để SV hoàn thành, sau đó

GV chấm bài và cho điểm Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở SV những kĩ năng và kiến thức, qua đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động DH và giúp đỡ đến từng SV

1.2.5.5 Đánh giá về đồng đẳng

Là một quá trình trong đó các nhóm người học trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn Đánh giá đồng đẳng giúp người học làm việc hợp tác, cho phép người học tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá người học phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm,

Như vậy, trong việc đánh giá năng lực GQVĐ cũng như các năng lực khác

GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức,

kỹ năng Khi xây dựng các công cụ đánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập, ) cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng

1.3 Đổi mới PPDH ở Đại học nhằm chú trọng phát triển năng lực của người học

Hiện nay vấn đề đổi mới PPDH đang được ngành giáo dục rất quan tâm Đặc biệt, trong xu thế hội nhập, mở cửa giao lưu với thế giới, vấn đề đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội là một nhiệm vụ nặng nề của ngành giáo dục nói chung

và của các trường ĐH nói riêng

Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP của Chính phủ ngày 02 tháng 11 năm 2005

“Về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020” đã xác định: “Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học; phát huy tính chủ động của người học; sử dụng CNTT và truyền thông trong hoạt

động dạy và học Khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên mạng Internet Lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước ”

Vấn đề đổi mới PPDH ở ĐH là một đòi hỏi bức thiết không chỉ đặt ra cho ngành giáo dục mà còn là mối quan tâm của toàn xã hội Ở Việt Nam, nhiều trường

ĐH cũng đã triển khai việc đổi mới PPDH Tuy nhiên, thực tế cho thấy việc áp dụng các PPDH đó ở các trường ĐH chưa đạt được nhiều kết quả Mặc dù cho đến thời điểm này, giáo dục ĐH đã và đang thay đổi từ mục tiêu đến nội dung cũng như

cơ sở hạ tầng, trang thiết bị dạy và học, cơ chế quản lí , nhưng PPDH vẫn chỉ dừng lại ở sự thể nghiệm, mò mẫm, nặng về hình thức, chưa có sự đột phá, chưa có

cơ chế để trở thành một phong trào sâu, rộng

Để đổi mới PPDH ở ĐH, trước hết phải đổi mới nội dung chương trình, PP dạy, PP học theo mục tiêu đào tạo ở trường ĐH Nội dung chương trình phải được xây dựng theo mục tiêu định sẵn, cần chú ý đến những yêu cầu mới trong mục tiêu đào tạo ĐH để bồi dưỡng năng lực cho SV trước khi tốt nghiệp Đổi mới PP dạy của

GV, cần dạy cho SV năng lực nhận thức, kĩ năng, kĩ xảo, năng lực giải quyết vấn

đề, độc lập, sáng tạo Để thực hiện được điều đó thì GV phải sử dụng nhiều PPDH khác nhau, tùy theo mục tiêu, tính chất môn học và đặc điểm của SV Đổi mới PP học của SV, cần chú trọng PP tự học, chủ động, tích cực học theo nhóm, theo lớp trong xêmina, làm thí nghiệm, thực hành và nghiên cứu khoa học Việc dạy ở đại học không phải là truyền thụ kiến thức sẵn có cho sinh viên mà người giảng viên phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn sinh viên nghiên cứu Bài giảng ở đại học không chỉ đơn thuần là bài thuyết trình các kiến thức đã tường minh, mà phải là một công trình nghiên cứu khoa học ở mức độ thích hợp Điều đó cũng phù hợp với một trong các khuyến nghị chủ yếu của Hội nghị Thế giới về “Giáo dục Đại học trong thế kỷ 21: Tầm nhìn và Hành động” (Paris 10/1998): “Cần đặc biệt chú ý việc nâng cao kiến thức thông qua nghiên cứu cần thiết phải có một cái nhìn mới và mô hình mới của GDĐH, đó là giáo dục lấy sinh viên làm trung tâm” [20]

1.3.1 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [5],[10], [13]

1.3.1.1 Cơ sở của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

* Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng, trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự vật,

hiện tượng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật

và hiện tượng Việc giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc của mọi sự vận động và phát triển tư duy của quá trình nhận thức

Trong DH phát hiện và GQVĐ, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống có

VĐ (mâu thuẫn nhận thức), phát triển thành VĐ và GQVĐ Vấn đề đặt ra cho người học trong quá trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kinh nghiệm sẵn có

Như vậy, cơ sở triết học của dạy học phát hiện và GQVĐ là: Chuyển phương pháp biện chứng để giải quyết mẫu thuẫn nói chung thành phương pháp sư phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới

* Cơ sở tâm lý học và giáo dục học

Theo tâm lý học: “các quy luật của tư duy và các quy luật của quá trình tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau Do đó, những quy luật tâm lý của tư duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức” Mặt khác, theo các nhà tâm lý học, “con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi bắt đầu nảy sinh nhu cầu tư duy, tức

là khi đứng trước một khó khăn về NT cần khắc phục, một tình huống có VĐ”

Theo giáo dục học: Dạy học phát hiện và GQVĐ đặt học trò vào vị trí “nhà nghiên cứu” Chính sự lôi cuốn của “vấn đề học tập, nghiên cứu” đã làm hoạt động hoá nhận thức của người học, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động cho người học

Như vậy, PPDH phát hiện và GQVĐ đã đáp ứng được nguyên tắc tự giác và tích cực trong DH, đồng thời cũng thể hiện sự thống nhất giữa giáo dục và giáo dưỡng, nghĩa là kết hợp giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho người học

1.3.1.2 Khái niệm, bản chất PPDH phát hiện và GQVĐ

Dạy học PH và GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực

tư duy, khả năng nhận biết và GQVĐ của người học [3, tr.25] Họ được đặt trong một tình huống có VĐ, thông qua việc GQVĐ giúp người học lĩnh hội tri thức, kỹ năng và PP nhận thức

Dạy học phát hiện và GQVĐ có những bản chất cơ bản sau đây:

- Giáo viên đặt trước học trò một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng

mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (VĐ khoa học) Đây không phải là những

VĐ rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề - ơrixtic

- Học trò tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có VĐ, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

- Trong quá trình giải và bằng quá trình giải, bài toán nhận thức (GQVĐ) mà người học được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và

do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo

1.3.1.3 Tiến trình thực hiện [5, tr 40-43]

Bước 1 Chọn nội dung phù hợp

Giáo viên cần căn cứ vào đặc điểm của PP, dựa vào nội dung cụ thể để áp dụng PPDH GQVĐ cho phù hợp và linh hoạt Điều này thường phải do GV nghiên cứu và áp dụng vì thực tế trong nhiều tài liệu trong đó có sách GV còn có rất ít hoặc không có những thí dụ cụ thể vận dụng phương pháp GQVĐ của bộ môn

Trong thực tế, khó có thể có một bài học chỉ thực hiện theo một PP GQVĐ

mà cần thực hiện phối hợp với một số PP khác một cách linh hoạt Tùy theo nội dung cụ thể thuộc bài lí thuyết, thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng mà có thể chọn nội dung và mức độ thực hiện PP này

Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học

Sau khi chọn được nội dung phù hợp, GV thiết kế kế hoạch bài học trong đó chú ý quán triệt phương pháp GQVĐ đề từ mục tiêu, nội dung và đặc biệt PPDH chủ yếu và thiết kế được các hoạt động của GV và người học Trong đó chú ý hoạt động của GV và người học trong việc: Phát hiện VĐ, chọn VĐ và GQVĐ phù hợp với trình độ, năng lực và thời gian

Bước 3 Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề

1.3.1.4 Xây dựng tình huống có vấn đề [10, tr.11-14]

* Định nghĩa tình huống có vấn đề

Có nhiều cách định nghĩa về khái niệm “tình huống có vấn đề” Ta có thể phân loại các định nghĩa dựa theo ba quan điểm chính sau: Tâm lý học, lý thuyết thông tin, lý luận dạy học

Theo tâm lý học thì cho rằng:

- Đặc trưng cơ bản của tình huống có VĐ là: Trạng thái tâm lý độc đáo của con người, lúng túng khi gặp chướng ngại nhận thức, làm xuất hiện mâu thuẫn nội tâm và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó Việc GQVĐ không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng sự tìm tòi sáng tạo, tích cực đầy hưng phấn và khi đạt tới đích thì thấy sung sướng vì đã lĩnh hội được kiến thức, PP giành kiến thức và cả niềm vui của sự phát hiện

- “Tình huống có VĐ, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng của sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con người cách giải thích hay hành động mới

Theo lý thuyết thông tin thì đánh giá: Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có độ bất định nào đó trước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể có mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện

Theo lý luận dạy học thì xác định: “Vấn đề học tập” là những tình huống lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được người học chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới

* Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học

Sự nghiên cứu lý luận và thực tiễn cho thấy, có nhiều cách tạo ra (xây dựng) các tình huống có vấn đề trong dạy học Tuy nhiên, dựa vào các định nghĩa tình huống có vấn đề và nét đặc thù của nó thì khi xây dựng tình huống có vấn đề cần đảm bảo nguyên tắc sau: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của người học với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới

Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra tình huống có VĐ cũng là ba kiểu tình huống có VĐ cơ bản trong DH hoá học: Tình huống nghịch lý – bế tắc; Tình huống lựa chọn; Tình huống “tại sao” – hay tình huống nhân quả

1.3.1.5 Dạy học trò cách giải quyết vấn đề

* Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn đề [13, tr 334]

Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn

đề Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học phát hiện vấn đề Đây cũng là bước chuẩn bị cho các em hình thành và phát triển năng lực giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn và cuộc sống Vì vậy, cần phải luyện cho các em biết cách GQVĐ từ đơn giản đến phức tạp trong học tập Cần phải tổ chức quá trình GQVĐ học tập như thế nào để ở một mức độ nhất định, nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học, và ở chừng mực nào đó, học trò phải thể hiện như “nhà nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết các vấn đề trong học tập nảy sinh

Muốn vậy, trong quá trình GQVĐ học tập, GV đóng vai trò là người dẫn đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của người học, giúp người học đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để người học GQVĐ được nhanh chóng Vai trò của GV

là tổ chức hoạt động tìm kiếm tích cực của học trò trong việc tìm ra câu trả lời, giải quyết mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề đặt ra Thông qua các bước GQVĐ mà hình thành cho học trò cách tư duy logic, suy luận và thực hiện quá trình tìm ra vấn

đề và tự tìm ra con đường giải quyết tối ưu vấn đề đó

* Quy trình dạy học phát hiện và GQVĐ trong dạy học hóa học [13, tr 335-337]

Bước 1: Đặt VĐ GV hoặc người học phát hiện, nhận dạng VĐ, nêu VĐ cần

giải quyết

Bước 2: Tạo tình huống có VĐ Tình huống có VĐ thường xuất hiện khi:

+ Nảy sinh mâu thuẫn giữa điều người học đã biết và điều đang gặp phải + Gặp tình huống bế tắc trước nội dung mới

+ Gặp tình huống, xuất phát từ nhu cầu nhận thức tại sao

Bước 3: Giải quyết vấn đề GV hoặc người học đề xuất cách GQVĐ

khác nhau (nêu giả thuyết khác nhau), thực hiện cách giải quyết đã đề ra (kiểm tra giả thuyết)

Bước 4: Kết luận vấn đề Phân tích để chọn cách giải quyết đúng (lựa chọn

giả thuyết đúng và loại bỏ giả thuyết sai) Nêu kiến thức hoặc kĩ năng, thái độ thu nhận được từ GQVĐ trên

1.3.1.6 Các mức độ của việc áp dụng dạy học phát hiện và GQVĐ [13, tr 338]

- Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả 3 khâu: ĐVĐ, phát biểu VĐ và GQVĐ

- Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, học trò giải quyết vấn đề

- Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, học trò phát biểu và giải quyết vấn đề

- Mức độ thứ tư: GV tổ chức, kiểm tra và hướng dẫn học trò tự đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề

1.3.1.7 Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp phát hiện và GQVĐ [13, tr.55-57]

- Ưu điểm: DH PH và GQVĐ giúp phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của người học, phát triển năng lực nhận thức, năng lực GQVĐ cho người học

Người học biết cách tiến hành phương pháp chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được

kết quả của bản thân và của người khác

- Nhược điểm: GV khó thực hiện vì không có điều kiện về thời gian GV phải thiết kế rất công phu và cần có nội dung phù hợp Về phía người học cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học cần thiết thì việc GQVĐ mới thành công

1.3.2 Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện

1.3.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện

“Vấn đáp tìm tòi (hay đàm thoại phát hiện, đàm thoại ơrixtic, đàm thoại gợi mở) là phương pháp trao đổi giữa người dạy với người học, trong đó người dạy nêu

ra hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó logic với nhau để người học suy lí, phán đoán,

quan sát, tự đi đến kết luận và qua đó lĩnh hội kiến thức” [27, tr.196]

Trong PP đàm thoại PH, hệ thống câu hỏi do GV đặt ra có vai trò chủ đạo, có

ý nghĩa quyết định đến chất lượng giờ học Nó từng bước, từng bước dẫn dắt người học đi tới chân lí, phát hiện ra bản chất của sự vật hiện tượng Hệ thống câu hỏi do

GV đặt ra có vai trò quyết định đến chất lượng lĩnh hội kiến thức của người học có vai trò định hướng tư duy của người học, GV hướng dẫn quá trình phát triển tư duy của người học theo hướng hợp lí, kích thích khả năng tìm tòi, sáng tạo, ham muốn tìm ra cái mới

1.3.2.2 Đặc điểm của phương pháp đàm thoại PH

- Thầy tổ chức, sự trao đổi giữa GV và cả lớp, có khi giữa trò với nhau, qua

đó người học tự khám phá, lĩnh hội kiến thức

- Trong phương pháp đàm thoại PH yếu tố tìm tòi, nghiên cứu của người học được đặt lên mục đích cao nhất GV giống như người tổ chức, còn người học có vẻ như người phát hiện Kết thúc đàm thoại, người học có vẻ như người tự lực tìm ra

chân lý

- Hệ thống câu hỏi - lời đáp mang tính chất nêu vấn đề để tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyết một vấn đề nhận thức Thông qua PP này, người học không những lĩnh hội được nội dung trí dục mà còn học được cả PP nhận thức và diễn đạt tư tưởng bằng lời

1.3.2.3 Các loại câu hỏi sử dụng trong phương pháp đàm thoại PH

Các câu hỏi được đặt ra dựa trên quá trình nhận thức của người học (Bảng phân loại thang Bloom) như sau:

+ Biết: Các câu hỏi đặt ra chỉ yêu cầu người học nhắc lại những kiến thức đã biết Người học chỉ cần dựa vào trí nhớ là có thể trả lời được những câu hỏi dạng này

+ Hiểu: Câu hỏi yêu cầu người học phải biết tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học và diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình, chứng tỏ là các em đã hiểu chứ không dừng lại ở mức độ biết và nhớ

+ Vận dụng: Những câu hỏi dạng này thường yêu cầu người học phải biết vận dụng các kiến thức đã học (các khái niệm, định luật, học thuyết…) vào một tình huống mới, tình huống khác trong bài học

+ Phân tích: Câu hỏi yêu cầu người học phân tích các nguyên nhân, kết quả của các sự kiện, hiện tượng hóa học (điều mà trước đó người học chưa được cung cấp)

+ Đánh giá: Câu hỏi đưa ra yêu cầu người học phải có nhận định, phán đoán

về ý nghĩa của một nội dung kiến thức, giá trị của một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của một cách giải quyết vấn đề mới trong học tập…

+ Sáng tạo: Câu hỏi đưa ra yêu cầu người học có khả năng đưa ra những dự đoán, cách giải quyết các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo

Hiện nay, trong dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng người ta thường phân loại quá trình nhận thức của người học theo 4 mức: biết, hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao

1.3.2.4 Ý nghĩa, tác dụng và hạn chế của phương pháp đàm thoại phát hiện

PP ĐTPH nếu được GV vận dụng khéo léo và có hiệu quả sẽ có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập và sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực diễn đạt các vấn đề khoa học bằng lời nói, tạo ra hứng thú trong học tập, làm cho lớp học thêm sôi nổi

Tác dụng với HV: PP ĐTPH sẽ tạo được một hoạt động học tập sôi nổi đối

với người học Giúp người học khám phá tri thức PP ĐTPH tạo cơ hội cho GV rèn luyện cho học trò những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và

phê phán ý kiến của người khác…

Tác dụng đối với GV: Việc sử dụng PP ĐTPH trong DH giúp cho việc sử

dung ngôn ngữ lời nói và ngôn ngữ hình thể của GV sôi động hơn, cuốn hút sự tập trung chú ý của HV nhiều hơn; giúp GV khám phá được thái độ học tập của HV, đánh giá được tức thời kiến thức của HV, từ đó có những PP khuyến khích, động viên cũng như nhắc nhở HV chú ý hơn trong học tập; tạo cơ hội cho GV tiếp xúc trực tiếp

với nhiều HV hơn, tạo môi trường thân hiện và gần gũi hơn giữa thầy và trò

Hạn chế của PP đàm thoại phát hiện: tốn thời gian

1.3.2.5 Yêu cầu sư phạm

Để phương pháp đàm thoại phát hiện phát huy tốt được các ưu điểm trên, trong quá trình dạy học cần đảm bảo những yêu cầu sư phạm sau [27, tr.196 - 197]:

- HV phải có ý thức về mục đích của toàn bộ hay một phần lớn cuộc ĐT

- Hệ thống câu hỏi của GV có tính chất quyết định đến chất lượng lĩnh hội của cả lớp Do đó, phải hướng tư duy của HV đi theo một logic hợp lí, kích thích hướng tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp

- Các vấn đề, câu hỏi phải được sắp xếp hợp lí

- Số lượng, tính phức tạp và mức độ phân chia của câu hỏi cần dựa vào: Tính phức tạp của đối tượng nghiên cứu; Trình độ HV (nền kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo…)

- Tổng kết vấn đề: GV cần khéo léo kết luận dựa vào ý kiến, ngôn ngữ của

HV, thêm kiến thức cho chính xác và kết cấu lại kết luận cho chặt chẽ, súc tích

- Quản lí lớp: Không trao đổi với từng HV riêng rẽ mà với cả lớp

1.3.3 Xêmina

Khái niệm

Theo tác giả Nguyễn Cương (2007), trong tài liệu “Phương pháp dạy học hóa học

ở trường phổ thông và đại học – một số vấn đề cơ bản”, [11, tr.370] thì : “Phương pháp

xêmina (thảo luận tổ) là một trong những phương pháp dạy học cơ bản ở trường đại học, trong đó các sinh viên trình bày, thảo luận, tranh luận về những vấn đề khoa học nhất định dưới sự điều khiển trực tiếp của người giảng viên rất am hiểu vấn đề này”

Theo tác giả Lê Khánh Bằng (1993), tài liệu “Tổ chức quá trình dạy học đại

học”, [1, tr.120] : “Xêmina ở đại học là một trong những hình thức tổ chức dạy học

cơ bản, trong đó người hoc thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu theo sự hướng dẫn cụ thể của giảng viên, người rất am hiểu lĩnh vực của các vấn đề khoa học đó Xêmina thay hình đổi dạng tùy theo đặc trưng của bộ môn, tùy theo thành phần của người học và được vận dụng một cách rộng rãi trong các trường đại học”

Còn theo tác giả Phan Trọng Ngọ (2005), tài liệu “Dạy học và phương pháp

dạy học trong nhà trường”, [28, tr.234] : “Xêmina là hình thức học tập, trong đó

một nhóm học viên được giao chuẩn bị trước vấn đề nhất định Sau đó trình bày trước lớp (nhóm) và thảo luận vấn đề đã được chuẩn bị”

Như vậy có thế thấy xêmina được hiểu theo nhiều góc độ: là “phương pháp dạy học”, “hình thức tổ chức dạy học” hay “ hình thức học tập” song cần chú ý đến

ba đặc trưng cơ bản của xêmina là:

- Phải có một chủ đề khoa học nhất định, chứa đựng những nội dung mới mẻ

- Phải có sự chuẩn bị cẩn thận (về phía người học cũng như người dạy)

- Phải có người hướng dẫn

Thiếu một trong ba yếu tố trên, xêmina sẽ mất tác dụng Vì vậy không nên lẫn lộn xêmina với thảo luận dân chủ Xêmina được xem như một bài học tự học bắt buộc,

là khâu thực hành đầu tiên trong đó sinh viên tập dượt và tự nghiên cứu khoa học

Trong xêmina, GV chủ yếu mới chỉ yêu cầu sinh viên tìm hiểu những tài liệu tham khảo đã có về một vấn đề lớn nào đó trong chương trình đào tạo mà giảng viên không trình bày hoặc trình bày không đầy đủ; hay giảng viên giới thiệu các phương án giải quyết một vấn đề rồi yêu cầu sinh viên phân tích ưu nhược điểm của

từng phương án và đưa ra ý kiến lựa chọn của mình Điều quan trọng là sinh viên

phải biết trình bày ý kiến của mình và tranh luận bảo vệ ý kiến đó trước tập thể Ở

đây, chưa yêu cầu sinh viên phải xây dựng nội dung mới hay đề xuất phương án mới để giải quyết vấn đề

Ưu điểm và hạn chế của xêmina

a Ưu điểm

- Theo tác giả Phan Trọng Ngọ (2005), tài liệu “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” thì: “Xêmina hội tụ và tổng hợp nhiều kĩ thuật dạy học: các phương pháp dùng lời (người học phải học cách thuyết trình vấn đề được chuẩn bị);

các kĩ thuật trao đổi, vấn đáp; các kĩ thuật làm việc trực tiếp với đối tượng (tìm kiếm thông tin, nghiên cứu tài liệu, ghi chép, thực hành, thực nghiệm …); các kĩ thuật thảo luận…” [28, tr 234]

- Kích thích nhu cầu nhận thức, hứng thú tìm tòi, sáng tạo của người học; người học chủ động tiếp thu tri thức Qua xêmina, tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học được phát huy, họ thực sự là chủ thể, là trung tâm của quá trình dạy học

- Tạo cơ hội để các thành viên trong lớp học làm quen, trao đổi, hợp tác với nhau Góp phần làm tăng bầu không khí hiểu biết, tin cậy, thân thiện và đoàn kết giữa các học viên

- Tạo không khí lớp học sôi động, hào hứng

- Giúp người học hiểu bài và khắc sâu tri thức

1.4 Bài tập hóa học – Phương tiện dạy học hiệu quả trong việc phát triển năng

lực giải quyết vấn đề cho người học [3]

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo Từ điển Tiếng Việt [37, tr.45]: „„Bài tập là bài ra cho học trò làm để vận

dụng kiến thức đã học”, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học

Bài tập là những dạng bài gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời

cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, người học nắm được những tri thức hay kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng

Bài tập hoá học (BTHH) là phương tiện để dạy người học tập vận dụng kiến thức, tăng cường và định hướng hoạt động tư duy của người học

Như vậy, BTHH là những vấn đề học tập được giải quyết nhờ những suy

luận logic, những phép toán và thí nghiệm hóa học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học

Các bài tập hóa học cần đảm bảo yêu cầu chung là:

- Được trình bày rõ ràng và có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, người học có thể tự lực giải được bài tập và không giải qua đoán mò được

1.4.2 Phân loại bài tập hóa học [3]

Trong nhiều tài liệu về phương pháp giảng dạy hóa học, các tác giả đã phân loại BTHH theo những cách khác nhau trên những cơ sở khác nhau như: dựa vào chủ đề; khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp; dựa vào tính chất của bài tập; kiểu bài hay dạng bài; dựa vào nội dung; mục đích dạy học…

Cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về tiêu chuẩn phân loại BTHH vì trong bất kỳ bài tập nào của cách phân loại này cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều cách phân loại khác

Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức

mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập

trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm

Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học không cần tự trình bày câu trả

lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại bài tập này, GV

đã biết câu trả lời, người học được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV

và người học; có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”

Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc

lập và sáng tạo của người học được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá,

có thể không phù hợp với mọi nội dung dạy học Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực người học Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp người học nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái

hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình

huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng

hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và

GQVĐ gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.4.3 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học

Thực tế cho thấy có nhiều bài tập hóa học còn quá nặng nề về thuật toán, nghèo nàn về kiến thức hóa học và không có liên hệ với thực tế hoặc mô tả không đúng với các quy trình hóa học

Định hướng xây dựng chương trình sách giáo khoa THPT của Bộ GD&ĐT (năm 2020) có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học và định hướng

phát triển năng lực cho người học thì xu hướng phát triển chung của BTHH trong giai đoạn hiện nay là hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho người học ở các mặt

lý thuyết, thực hành và ứng dụng vào thực tiễn Những yêu cầu cơ bản đó là:

- Nội dung kiến thức hóa học phải thiết thực, phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng

- Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành động cho người học

- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm, định lượng, thí nghiệm hóa học trong học tập

- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho người học năng lực GQVĐ có liên quan đến hoá học, thực tiễn trong tự nhiên và cuộc sống

- Đa dạng hoá các loại hình bài tập như: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm…

Như vậy xu hướng phát triển của BTHH hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học, các bài tập đòi hỏi sự

tư duy, tìm tòi, giải quyết các vấn đề thực tiễn

Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để người học luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của người học và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

1.4.4 Ý nghĩa bài tập hóa học

1.4.4.1 Ý nghĩa trí dục

- Làm chính xác hóa các khái niệm, định luật hóa học Là phương tiện để củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất Đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú hấp dẫn

- BTHH còn được sử dụng như một phương tiện để nghiên cứu bài mới, giúp người học tích cực, tự lực lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững

- Với bài tập thực nghiệm sẽ giúp người học rèn luyện các kĩ năng thực hành như: cân, đo, sấy, hòa tan, lọc, nhận biết hóa chất…, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho người học … Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực