Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần sắt và hợp chất của sắt – Hóa học 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐẶNG VĂN ĐIỆN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN SẮT VÀ HỢP CHẤT CỦA SẮT – HÓA HỌC 12 L

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG VĂN ĐIỆN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN SẮT VÀ HỢP CHẤT CỦA SẮT – HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên nghành: Lí luận và phương pháp dạy học (bộ môn Hóa học)

Mã số: 8.14.01.11 Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN

Với tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc em xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Đức Dũng, người đã giao đề tài và tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ em

trong suốt quá trình thực hiện luận văn này

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô trường Đại Học Giáo Dục – ĐHQG Hà

Nội, các thầy cô đã tạo điều kiện thuận lợi để học viên chúng em hoàn thành khoá học cũng như luận văn này

Xin chân thành cảm ơn BGH, các thầy cô trong tổ hóa trường THPT Thịnh

Long (huyện Hải Hậu – Nam Định) đã tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi tham gia khóa học đào tạo thạc sĩ 2015 – 2017

Tôi xin cảm ơn BGH, các thầy cô và các em học sinh trường THPT Thịnh

Long, THPT Trần Quốc Tuấn (huyện Hải Hậu – Nam Định) đã tạo điều kiện giúp

đỡ, động viên khuyến khích tôi trong quá trình thực nghiệm và hoàn thành đề tài

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ủng hộ và tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian tôi học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Học viên

Đặng Văn Điện

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục những chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng vi

Danh mục các biểu đồ, hình vẽ vii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC 6

1.1 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trong quá trình dạy học 6

1.1.1 Năng lực 6

1.1.2 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông 9

1.1.3 Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học 10

1.1.4 Các phương pháp đánh giá năng lực 10

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề 12

1.2.1 Khái niệm về giải quyết vấn đề 12

1.2.2 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề 14

1.2.3 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 15

1.2.4 Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 15 1.3 Bài tập hoá học 18

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học 18

1.3.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực 18

1.3.3 Phân loại bài tập hoá học 18

1.3.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học 19

1.3.5 Bài tập định hướng phát triển năng lực 19

1.4 Thực trạng sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Nam Định hiện nay 23

1.4.1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Nam Định 23

1.4.2 Kết quả điều tra và bàn luận 23

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC

SẮT – HÓA HỌC 12 31

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc phần sắt và hợp chất của sắt – Hóa học 12 31 2.1.1 Mục tiêu phần sắt và hợp chất của sắt – Hoá học 12 31

2.1.2 Cấu trúc chương trình phần sắt và hợp chất của sắt – Hóa học 12 32

2.1.3 Một số nội dung và phương pháp dạy học cần chú ý khi dạy học phần sắt và hợp chất của sắt – Hóa học 12 33

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học thông qua bài tập hóa học 33

2.2.1 Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học thông qua bài tập hóa học 33

2.2.2 Thiết kế bảng kiểm quan sát 39

2.2.3 Thiết kế phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề 39 2.2.4 Thiết kế bài kiểm tra 39

2.3 Nguyên tắc tuyển chọn và quy trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 40

2.3.1 Nguyên tắc tuyển chọn bài tập hoá học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 40

2.3.2 Quy trình xây dựng bài tập hoá học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 45

2.3.3 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 49

2.4 Hệ thống bài tập phần sắt và hợp chất của sắt – Hóa học 12 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 50

2.4.1 Hệ thống bài tập tự luận phần sắt và hợp chất của sắt – Hóa học 12 50

2.4.2 Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần sắt và hợp chất của sắt – Hóa học 12 58

2.5 Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 69

2.5.1 Sử dụng bài tập khi nghiên cứu tài liệu mới 69

2.5.2 Sử dụng bài tập hóa học trong việc củng cố kiến thức và kĩ năng 70

2.5.3 Sử dụng bài tập khi luyện tập và ôn tập 71

2.5.4 Sử dụng bài tập trong tiết kiểm tra, đánh giá 71

2.5.5 Sử dụng bài tập trong tiết thực hành 72

2.5.6 Sử dụng bài tập thông qua tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp 73

2.6 Thiết kế một số kế hoạch bài dạy theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 74

2.6.1 Kế hoạch bài dạy số 1 74

2.6.2 Kế hoạch bài dạy số 2 81

Tiểu kết chương 2 87

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 88

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 88

3.3 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 88

3.3.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 88

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 88

3.4 Kết quả và đánh giá thực nghiệm sư phạm 90

3.4.1 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 90

3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 92

3.4.3 Đánh giá thực nghiệm sư phạm 100

Tiểu kết chương 3 102

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

PHỤ LỤC 109

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLGQVĐ của HS qua BTHH 34 Bảng 3.1 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Thịnh Long và trường THPT Trần Quốc Tuấn giữa lớp ĐC và TN 92 Bảng 3.2 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Thịnh Long và trường THPT Trần Quốc Tuấn giữa lớp TN và lớp ĐC 93 Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Thịnh Long 93 Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trường THPT Thịnh Long 94 Bảng 3.5 Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Thịnh Long 95 Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Trần Quốc Tuấn 96 Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trường THPT Trần Quốc Tuấn 96 Bảng 3.8 Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Trần Quốc Tuấn 97 Bảng 3.9 Kết quả đánh giá của GV và tự đánh giá của HS về sự phát triển NLGQVĐ 98 Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 99

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ

Hình 1.1 Mô hình các thành phần của năng lực hành động 7

Hình 1.2 Cấu trúc NLGQVĐ 15

Hình 1.3 Biểu đồ kết quả mức độ sử dụng các PPDH trong DHHH của GV 24

Hình 1.4 Biểu đồ kết quả khó khăn GV gặp phải khi sử dụng DH GQVĐ 24

Hình 1.5 Biểu đồ kết quả mục đích sử dụng BTHH trong DHHH của GV 24

Hình 1.6 Biểu đồ kết quả về tiêu chí xây dựng HTBT của GV 25

Hình 1.7 Biểu đồ kết quả nhận thức của GV về việc phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH 25

Hình 1.8 Biểu đồ kết quả về việc sử dụng BTHH của GV để hình thành và phát triển năng lực GQVĐ cho HS 26

Hình 1.9 Biểu đồ kết quả về mức độ sử dụng BTHH có nội dung thực tiễn, thí nghiệm hóa học, mô hình, sơ đồ trong DHHH của GV 26

Hình 1.10 Biểu đồ kết quả về mức độ yêu thích các giờ học hóa học của HS 27

Hình 1.11 Biểu đồ kết quả về việc chuẩn bị của HS cho tiết bài tập 27

Hình 1.12 Biểu đồ kết quả về thời gian làm bài tập trước khi đến lớp của HS 27

Hình 1.13 Biểu đồ kết quả về mức độ thái độ của HS khi phát hiện các vấn đề trong câu hỏi hoặc BT của thầy/cô giáo 28

Hình 1.14 Biểu đồ kết quả về mức độ cần thiết phải hình thành và rèn luyện NLGQVĐ của HS 28

Hình 1.15 Biểu đồ kết quả về mức độ vận dụng kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng, sự vật, sự việc trong cuộc sống của HS 29

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – THPT Thịnh Long 94

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – THPT Thịnh Long 94

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua bài KT số 1 – THPT Thịnh Long 95 Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua bài KT số 2 – THPT Thịnh Long 95

Hình 3.5 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài KT số 1 – THPTTrần Quốc Tuấn 97

Hình 3.6 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài KT số 2 – THPTTrần Quốc Tuấn 97

Hình 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua bài KT 97

Hình 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua bài KT số 2 – THPT Trần Quốc Tuấn 97

Hình 3.9 Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được của NLGQVĐ của HS do GV đánh giá 99 Hình 3.10 Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được của NLGQVĐ của HS do HS tự

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thế kỉ thứ XXI, với sự phát triển như vũ bão của khoa học – kĩ thuật, lượng tri thức của nhân loại cũng phát triển một cách nhanh chóng Phương pháp dạy học (PPDH) truyền thụ kiến thức hiện nay đã bộc lộ nhiều hạn chế, với PPDH học này thì người học không thể tiếp thu hết kho tri thức khổng lồ của nhân loại Xã hội muốn phát triển thì không thể thiếu những con người lao động năng động, sáng tạo, giải quyết được những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn và luôn làm chủ mọi tình huống Vì vậy, đổi mới trong giáo dục hiện nay là một nhu cầu tất yếu

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29 NQ/TW) đã chỉ rõ định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo Việt Nam: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực (NL) và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về phương pháp (PP) giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn (GQVĐ) đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông Áp dụng những PP giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh (HS) năng lực (NL) tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ), ”

Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho

giáo dục phổ thông: “thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm

2015 theo định hướng phát triển NL HS Chương trình phải hướng tới phát triển các NL chung mà mọi HS đều cần có trong cuộc sống như NL sáng tạo, NL hợp tác,

NL tự học, NLGQVĐ, ”

Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định

xu hướng đổi mới trong giáo dục hiện nay là chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL Nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới PPDH, áp dụng các PPDH hiện đại để bồi dưỡng và phát triển cho HS các NL cần thiết để thích ứng với thực tiễn như: NL tư duy, NL vận dụng kiến thức hóa học, NLGQVĐ,

Trong dạy học hóa học (DHHH), bài tập hóa học (BTHH) vừa là mục đích, vừa là nội dung, PPDH và cũng là phương tiện dạy học (DH) hiệu quả để phát triển

NL và rèn kĩ năng cho HS Giải BTHH với tư cách là một PPDH, có tác dụng rất

lớn trong việc giáo dục, rèn luyện và phát triển NLGQVĐ của HS Trong kiểm tra đánh giá, BT hóa học là một công cụ để đo sự nắm vững kiến thức, kĩ năng của HS

Hiện nay ở các trường Trung học phổ thông (THPT), việc sử dụng BTHH trong DH chưa thực sự được giáo viên (GV) chú trọng đúng mức, GV còn tập trung rèn kĩ năng giải BTHH để đáp ứng yêu cầu thi cử, chưa chú ý đến việc sử dụng bài tập (BT) để phát triển NL cho HS Việc GQVĐ thực tế thông qua việc giải quyết các tình huống trong các BTHH cũng là biện pháp củng cố niềm tin khoa học cho HS Tuy nhiên, từ việc giải quyết các vấn đề trong bộ môn Hóa học đến giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cần tư duy tổng hợp, khái quát hóa đồng thời có sự sáng tạo rất cao Vì vậy, cần phải nghiên cứu BTHH trên cơ sở hoạt động tư duy của HS, từ đó đề ra các biện pháp hướng dẫn HS giải BT, thông qua đó để NL của họ phát triển

Từ những lí do trên, việc nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần sắt và hợp chất của sắt – Hóa học 12” là rất cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đã có một số tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về DH GQVĐ và sử dụng BT trong DHHH như I.Ia Lecne, V Ôkon, G.L Apkin, I.P Xereda, GS.TS Nguyễn Ngọc Quang, GS.TSKH Nguyễn Cương, PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Đào Hữu Vinh, Gần đây, cũng có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ nghiên cứu về tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BT nhằm phát triển năng lực cho HS

Tác giả Lê Văn Dũng [17] năm 2001 đã nghiên cứu phát triển tư duy cho HS thông qua việc sử dụng BTHH

Tác giả Lê Văn Năm [28] năm 2002 đã nghiên cứu về DH GQVĐ nhằm nâng cao hiệu quả DH chương trình Hóa học Đại cương và Hóa học Vô cơ ở trường THPT

Tác giả Nguyễn Thùy Dương [19] năm 2015 đã nghiên cứu sử dụng HTBT chương Đại cương kim loại để phát triển NLGQVĐ cho HS

Mới đây nhất, tác giả Mai Thị Thao [35] năm 2016 đã nghiên cứu sử dụng BTHH của phần sắt và hợp chất của sắt nhằm phát triển NLGQVĐ và sáng tạo cho

HS giỏi THPT không chuyên

Ngoài ra còn có các công trình [16], [18], [20], [21], [22], [23], [25],… đã nghiên cứu vấn đề phát triển NLGQVĐ cho HS trong các nội dung cụ thể của chương trình hóa học trường THPT

Mặc dù đã có nhiều tác giả đã quan tâm đến DH GQVĐ, phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH, nhưng đề tài nghiên cứu về việc sử dụng BTHH phần sắt và hợp chất của sắt để phát triển NLGQVĐ cho HS lớp 12 THPT thì chưa được nghiên cứu đúng mức Vì vậy, việc lựa chọn nghiên cứu đề tài của chúng tôi

là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH phần sắt và hợp chất của sắt – Hoá học 12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT

Câu hỏi nghiên cứu: Làm thế nào để phát triển NLGQVĐ cho HS thông

qua hệ thống bài tập (HTBT) phần sắt và hợp chất của sắt – Hoá học 12?

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Với mục đích nghiên cứu như trên, trong luận văn chúng tôi cần thực hiện các nhiệm vụ:

– Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: Đổi mới PP DHHH, NL và phát triển NL cho HS, NLGQVĐ và những biểu hiện của NL này trong học tập, BTHH và phát triển NLGQVĐ qua BTHH, Điều tra đánh giá thực trạng tình hình

sử dụng BT và phát triển NLGQVĐ cho HS trong quá trình DHHH ở trường THPT

– Nghiên cứu mục tiêu, nội dung cấu trúc chương trình và sách giáo khoa (SGK) Hóa học 12

– Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BT phần sắt và hợp chất của sắt – Hoá học

12, nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

– Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển NL, đặc biệt phát triển NLGQVĐ thông qua việc sử dụng hệ thống BTHH đã tuyển chọn và xây dựng

– Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua sử dụng BTHH – Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra Đồng thời đánh giá chất lượng, tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHH đã tuyển chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng

đã đề xuất nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

– Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT

– Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BTHH (phần sắt và hợp chất của sắt – Hoá học 12) và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

6 Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung tuyển chọn, xây dựng

và sử dụng HTBT phần sắt và hợp chất của sắt – Hoá học 12 Việc TNSP được tiến hành ở 2 trường: THPT Thịnh Long và THPT Trần Quốc Tuấn (huyện Hải Hậu,

tỉnh Nam Định) trong năm học 2015 – 2016

7 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn và xây dựng được một HTBT phần sắt và hợp chất của sắt – Hoá học 12 có nội dung phong phú, đa dạng, chất lượng tốt và có các biện pháp sử dụng hợp lí, hiệu quả trong quá trình DH thì sẽ phát triển được NLGQVĐ cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp (PP) nghiên cứu sau:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

– Nghiên cứu thu thập, xử lí tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài – Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa,… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

– Điều tra thực trạng việc phát triển NLGQVĐ cho HS; xây dựng và sử dụng BTHH để phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH ở trường phổ thông

– Trao đổi, thăm dò ý kiến của chuyên gia, GV về chất lượng và tính phù

– Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và phát triển NLGQVĐ cho HS

– Xin ý kiến các GV hoá học về việc áp dụng một số PPDH tích cực để hình thành, phát triển NLGQVĐ cho HS

– TNSP nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp và những đề xuất của đề tài

8.3 Nhóm các phương pháp xử lí thông tin

Áp dụng thống kê toán học, những thành tựu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, các phần mềm tin học, để xử lí số liệu thực nghiệm

9 Những đóng góp mới của đề tài

– Góp phần hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề hình thành

và phát triển NLGQVĐ cho HS trong quá trình DHHH ở trường THPT

– Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH và phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua BTHH trong DHHH ở một số trường THPT của tỉnh Nam Định

– Đề xuất HTBT và các biện pháp sử dụng BT phần sắt và hợp chất của sắt – Hoá học 12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

– Đề xuất bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS

– Các đề xuất đã được thể hiện qua kế hoạch bài dạy, thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS và kết quả TNSP

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:

– Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài tập hóa học

– Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần sắt và hợp chất của sắt – Hoá học 12

– Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA

BÀI TẬP HÓA HỌC 1.1 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trong quá trình dạy học

1.1.1 Năng lực

1.1.1.1 Khái niệm năng lực

Hiện nay, việc hiểu về NL có nhiều cách tiếp cận khác nhau:

Tác giả F.E.Weinert (2001) cho rằng: “NL là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội, và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [43, tr 12]

NL theo trường phái của Anh: NL giới hạn bởi 3 yếu tố: Kiến thức (Knowledge), Kỹ năng (Skill), Thái độ (Attitude) Đây còn gọi là mô hình ASK [44]

NL theo trường phái của Mỹ: “NL là bất kỳ yếu tố tâm lý của cá nhân có thể giúp hoàn thành nhanh chóng công việc hay hành động nào đó một cách hiệu quả” [44]

Theo tác giả Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường, NL được định nghĩa như

sau:“NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [1, tr 68]

Chương trình Giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định [13]: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “NL là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả”

Một cách cụ thể hơn, NL là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có

tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để thực

Muốn mô tả NL cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động như: hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng,… Muốn đánh giá NL cá nhân hãy xem xét chúng trong hoạt động Ví dụ: NL giao tiếp có được khi cá nhân biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ (nói, viết, công nghệ

thông tin) và thái độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp

1.1.1.2 Cấu trúc của năng lực

Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần [3]:

– NL chuyên môn (Professional competency)

– NL phương pháp (Methodical competency)

– NL xã hội (Social competency)

– NL cá thể (Induvidual competency)

Hình 1.1 Mô hình các thành phần của năng lực hành động

Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại NL khác nhau

Từ cấu trúc của NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Bốn NL này quan hệ chặt chẽ, không tách rời nhau NL hành động được hình thành trên cơ

sở có sự kết hợp các NL này

1.1.1.3 Các loại năng lực

Có nhiều loại NL cần thiết cho con người trong cuộc sống Tùy thuộc vào từng lĩnh vực, cách tiếp cận mà có nhiều loại NL khác nhau: Tiếp cận theo mô hình ASK [44], tác giả Benjamin Bloom (1956) được coi là người đưa ra những phát triển bước đầu về ASK, với ba nhóm NL chính bao gồm:

– Phẩm chất/Thái độ (Attitude): thuộc về phạm vi cảm xúc, tình cảm

(Affective)

– Kỹ năng (Skills): kỹ năng thao tác (Manual or physical)

– Kiến thức (Knowledge): thuộc về NL tư duy (Cognitive)

Trong đó, kiến thức được hiểu là những NL về thu thập tin dữ liệu, NL hiểu các vấn đề (comprehension), NL ứng dụng (application), NL phân tích (analysis),

NL tổng hợp (synthethis), NL đánh giá (evaluation) Đây là những NL cơ bản mà một cá nhân cần hội tụ khi tiếp nhận một công việc Công việc càng phức tạp thì cấp độ yêu cầu về các NL này càng cao

Phẩm chất hay thái độ thường bao gồm các nhân tố thuộc về thế giới quan tiếp nhận và phản ứng lại các thực tế (receiving, responding to phenomena), xác định giá trị (valuing), giá trị ưu tiên Các phẩm chất và hành vi thể hiện thái độ của

cá nhân với công việc, động cơ, cũng như những tố chất cần có để đảm nhận tốt công việc (Harrow, 1972) Các phẩm chất cũng được xác định phù hợp với vị trí công việc

Về kỹ năng, chính là NL thực hiện các công việc, biến kiến thức thành hành động Thông thường kỹ năng được chia thành các cấp độ chính như: bắt chước (quan sát và hành vi khuôn mẫu), ứng dụng (thực hiện một số hành động bằng cách

làm theo hướng dẫn), vận dụng (chính xác hơn với mỗi hoàn cảnh), vận dụng sáng tạo (trở thành phản xạ tự nhiên) (Dave, 1975)

1.1.2 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông

Các chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra 4 NL cần hình thành cho HS như sau [31]: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá nhân

NL của HS phổ thông ở một số nước như Australia [36] được yêu cầu trong

chương trình giáo dục bao gồm: NL đọc hiểu, NL làm toán, NL giao tiếp,

NLGQVĐ, NL ứng dụng CNTT

Theo tác giả Nguyễn Công Khanh: “NL của HS là khả năng làm chủ những

hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [27, tr 111]

Chương trình Giáo dục phổ thông Việt Nam xác định NL của HS gồm có NL

chung/NL cốt lõi và NL đặc thù môn học:

“NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS” [12]

“NL cốt lõi là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả” [13]

“NL đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau” [12]

Trong Chương trình Giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố tháng 7 năm 2017 đã xác định các NL cần phát triển cho HS

THPT là [13]: Những NL chung gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NLGQVĐ và sáng tạo Những NL chuyên môn gồm: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất

Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về NL chung và NL đặc thù của

HS từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các thành tố trong từng NL

1.1.3 Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học

Ở trường THPT, môn Hóa học ngoài việc hình thành và phát triển những NL chung trên cho HS thì cũng cần phải hình thành và phát triển cho HS những NL đặc thù môn học [10, tr 50-53]:

– NL sử dụng ngôn ngữ hóa học: Là khả năng sử dụng biểu tượng, thuật ngữ,

danh pháp hoá học ở mức độ hiểu vận dụng trình bày biểu diễn chúng trong hoạt động học tập và vận dụng thực tiễn

– NL thực hành hoá học: Là khả năng tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí

nghiệm an toàn; NL quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận; xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm

– NL tính toán trong hóa học: Là khả năng thực hiện các phép tính theo công

thức, phương trình hoá học (PTHH), tìm ra mối quan hệ giữa kiến thức hoá học với các phép toán học và vận dụng các thuật toán để giải các bài toán hoá học

– NLGQVĐ thông qua môn Hoá học: Là khả năng phân tích được tình huống

học tập phát hiện vấn đề cần giải quyết, đề xuất được giải pháp GQVĐ, thực hiện giải pháp GQVĐ, đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn

– NL vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: Là khả năng phát hiện các vấn

đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hoá học để giải thích, xử lí các vấn đề đó

Trong các NL đặc thù môn học cần phát triển cho HS, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về NLGQVĐ cho HS

1.1.4 Các phương pháp đánh giá năng lực

Theo tài liệu [10], đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Theo tác giả Nguyễn Công Khanh [27], việc đánh giá theo hướng tiếp cận

NL là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới chuẩn nào đó Đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều PP đánh giá khác nhau PP đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong đánh giá NL nói chung và NLGQVĐ nói riêng, ngoài PP đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình

– Đánh giá bằng quan sát: Là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác,

động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động:

+ Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát

+ Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các NL cần đánh giá)

+ Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát

+ Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát

+ Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và đánh giá

– Đánh giá bằng hồ sơ học tập (HSHT): HSHT là tài liệu minh chứng cho

sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân

và cách khắc phục trong thời gian tới Trong HSHT, HS còn lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của GV

HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS giúp HS tìm hiểu về bản thân, khuyến khích niềm say mê hứng thú học tập và hoạt động đánh giá, đặc biệt là tự đánh giá Từ đó thúc đẩy HS chú tâm vào việc học và có trách nhiệm với nhiệm vụ

học tập của mình Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa HS – GV, HS – HS, HS –

có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục

– Đánh giá đồng đẳng (Bạn học đánh giá nhau): Đánh giá đồng đẳng là một

quá trình trong đó các nhóm HS cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí được định sẵn Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá HS phải tự đánh giá công

việc của nhau nên sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và qua đó phản ánh được NL của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm

– Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức: Theo [10]: Đây là hình thức đánh

giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổ thông ở Việt Nam Người dạy có thể đánh giá người học thông qua các bài kiểm tra 10 phút, 15 phút, 30 phút hay

45 phút Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan ( T N K Q ) hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy học để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS

Tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thực tế) và chú trọng đánh giá việc sáng tạo lại kiến thức của HS

Việc đánh giá NLGQVĐ cũng như các NL khác, GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng Khi xây dựng các công cụ đánh giá (phiếu kiểm quan sát, HSHT,…) cần xác định rõ mục tiêu biểu hiện của NL cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể rõ ràng Tuy nhiên, tất cả các PP đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá NLGQVĐ trong tình huống học tập (hoặc tình huống thực tế) của HS

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1 Khái niệm về giải quyết vấn đề

1.2.1.1 Khái niệm vấn đề

Theo [1], “Vấn đề là những câu hỏi/nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết mà còn khó khăn cản trở cần vượt qua” Một vấn đề được đặc trưng bởi 3 phần:

– Trạng thái xuất phát: Không mong muốn;

– Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn;

– Sự cản trở

“Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách

Vấn đề khác nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì

đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức, kĩ năng đã có

đủ để giải quyết nghiên cứu đó

1.2.1.2 Khái niệm về giải quyết vấn đề và dạy giải quyết vấn đề

GQVĐ là những hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất

về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời

sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở NL bản thân và khả năng kiểm soát được

tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012 (Xã hội học tập – học tập suốt đời))

Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định

nghĩa [11]: “GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ”

Dạy GQVĐ: là người dạy dạy cách GQVĐ cho người học, tức là phải dạy cho người học biết cách huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở NL bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế một cách có hệ thống, có PP

1.2.1.3 Vai trò của việc giải quyết vấn đề

Theo [14, tr 335]: Nhiệm vụ của giai đoạn GQVĐ là đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn đề Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học phát hiện vấn đề Đây cũng là bước chuẩn bị cho các em hình thành và phát triển NL giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn và cuộc sống Vì vậy, cần phải luyện cho các em biết cách GQVĐ từ đơn giản đến phức tạp trong học tập Cần phải tổ chức quá trình GQVĐ học tập như thế nào để ở một mức độ nhất định, nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học, và ở chừng mực nào đó, HS phải thể hiện

như “nhà nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết các vấn đề trong học tập nảy sinh

Muốn vậy, trong quá trình GQVĐ học tập, GV đóng vai trò là người dẫn đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của HS, giúp HS đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để HS GQVĐ được nhanh chóng Vai trò của GV là tổ chức hoạt động tìm kiếm tích cực của HS trong việc tìm ra câu trả lời, giải quyết mâu thuẫn

trong tình huống có vấn đề đặt ra Thông qua các bước GQVĐ mà hình thành cho

HS cách tư duy logic, suy luận và thực hiện quá trình tìm ra vấn đề và tự tìm ra con đường giải quyết tối ưu vấn đề đó

1.2.1.4 Chu trình giải quyết vấn đề của học sinh

Theo [14, tr 335-338], quá trình HS giải quyết một vấn đề học tập gồm các bước sau:

Bước 1: Làm cho HS hiểu rõ vấn đề

Bước 2: Xác định phương hướng giải quyết – nghĩa là xác định phạm vi kiến

thức tìm kiếm Nêu giả thuyết Nếu có vấn đề lớn phải chia nó ra những vấn đề nhỏ

và giải quyết dần

Bước 3: Kiểm tra sự đúng đắn của các giả thuyết bằng lí luận hay thực

nghiệm Xác nhận một giả thuyết đúng

Bước 4: GV chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần

lĩnh hội

Bước 5: Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

1.2.2 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề

Theo [11], có hai cách tiếp cận về năng lực GQVĐ: Theo cách truyền thống, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự thay đổi nhận thức của chủ thể sau khi GQVĐ Theo cách hiện đại, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo quá trình xử lí thông tin nhấn mạnh đến các yếu tố: Suy nghĩ của người GQVĐ hay “hệ thống xử lí thông tin”; vấn đề; không gian vấn đề

Đến nay cũng có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực GQVĐ:

PISA 2012 hướng đến việc GQVĐ mang tính tương tác (interactive problem solving – IPS), “GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công cụ có tính xây dựng và biết suy nghĩ” [11]

Chúng tôi đồng ý khái niệm NLGQVĐ theo [11, tr 56]: “NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy

1.2.3 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Từ cấu trúc chung của NL và đặc điểm của NLGQVĐ thì cấu trúc NLGQVĐ được dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố [11]: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi (biểu hiện) của cá nhân khi làm việc độc lập

hoặc hợp tác nhóm trong quá trình GQVĐ

Những tiêu chí biểu hiện NLGQVĐ được mô tả bằng sơ đồ sau [11]:

Hình 1.2 Cấu trúc NLGQVĐ

1.2.4 Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Các nguyên tắc để phát triển NLGQVĐ cho HS sau:

– Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng và tính thực tiễn – Nguyên tắc 2: Đảm bảo sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng

Năng lực GQVĐ

Tìm hiểu

vấn đề

Thiết lập không gian vấn đề

Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

Đánh giá và phản ánh giải pháp

Kết nối thông tin với những kiến thức đã có

Xác định cách thức, chiến lược GQVĐ

Thiết lập tiến trình thực hiện

Phân bố, xác định cách sử dụng nguồn lực

Thực hiện và trình bày giải pháp

Tổ chức và duy trì hoạt động nhóm

Đánh giá giải pháp đã thực hiện

Phản ánh về các giá trị giải pháp

Xác nhận kiến thức, kinh nghiệm thu được

Khái quát hóa cho những vấn

đề tương tự

Thống nhất cách thức thiết lập không gian vấn đề

– Nguyên tắc 3: Đảm bảo sự thống nhất giữa tính đồng loạt và tính phân hóa – Nguyên tắc 4: Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển – Nguyên tắc 5: Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy và tính

tự giác, tích cực, chủ động của trò

Theo [33] để phát triển NLGQVĐ cho HS có thể sử dụng các biện pháp sau:

Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn

(hóa học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn,…) dẫn tới vấn đề cần phát hiện

Có thể sử dụng một số cách sau đây để tạo tình huống có vấn đề:

* Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoạt động thực tiễn

* Lật ngược vấn đề hoặc xem xét tương tự

* Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự không phù hợp giữa tri thức, cách thức hành động đã biết với những yêu cầu đặt ra khi thực hiện nhiệm vụ mới

* Tạo hiện tượng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó Phân tích những hiện tượng như có mâu thuẫn giữa nguyên lí lí thuyết với kết quả, hành động thực tiễn

* Giải BT mà chưa biết thuật giải trực tiếp, khi giải BT đó sẽ hình thành kiến thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức, kĩ năng liên môn học

Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần

thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ

Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đích các phương

tiện trực quan (đồ dùng DH, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực tiễn) giúp HS thuận lợi trong việc phát triển, nắm bắt và GQVĐ

Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết

hợp,…) thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa để dự đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ

Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu

hiệu đặc trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của vấn đề

Biện pháp 6: Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học, để diễn đạt

các nội dung hóa học, diễn đạt lại vấn đề theo những cách khác nhưng đảm bảo đúng nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc GQVĐ

Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp)

thông qua hệ thống các câu hỏi, ví dụ, phản ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài toán có phân bậc để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các mức độ khác nhau Đồng thời rèn luyện cho HS NL vận dụng các kiến thức hóa học để giải các bài toán thực tiễn

GQVĐ yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm mâu thuẫn chính, xây dựng các hướng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hướng khác nhau, so sánh các hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất Để GQVĐ HS cần có sự hứng thú, xuất hiện nhu cầu GQVĐ, có động lực để suy nghĩ và hành động HS cần có PP

để GQVĐ và sự sáng tạo trong các PP giải quyết, thử các PP khác nhau để tìm được cách giải quyết hợp lí nhất

Khi sử dụng các biện pháp để phát triển NLGQVĐ cho HS, GV cần chú ý: – Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung

đã học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã được học Chuyển các kiến thức khoa học thành kiến thức HS

– Làm cho HS hiểu về NLGQVĐ (mô tả về NL và các mức độ thể hiện) – Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề

– Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ (dự án học tập hoặc đề tài nghiên cứu khoa học)

– Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời

1.3 Bài tập hoá học

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển Tiếng Việt “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều đã học” BTHH là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi hoặc bài toán) liên quan đến

hóa học mà HS phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân để

hoàn thành

1.3.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực

Bản thân BTHH đã là PPDH hóa học tích cực, song tính tích cực của PP này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để điều khiển các hoạt động của HS tìm tòi, khám phá nhằm hình thành, kiến tạo kiến thức mới cho mình chứ không phải chỉ là phương tiện để tái hiện kiến thức, vận dụng kiến thức đã có

BTHH ngoài việc thực hiện 3 nhiệm vụ trí dục – phát triển và đức dục, nó còn góp phần to lớn trong việc DHHH tích cực khi sử dụng nhằm [37]:

– BTHH như là nguồn kiến thức, phương tiện điều khiển HS tìm tòi, phát hiện kiến thức mới, các kĩ năng hóa học cần rèn luyện

– BTHH mô phỏng một số tình huống thực của đời sống, đòi hỏi HS phải tìm được phương hướng giải quyết, khắc phục những hạn chế và phát huy tính tích cực của nó

– BTHH được nêu ra như là một tình huống có vấn đề, tạo ra mâu thuẫn, chướng ngại nhận thức, kích thích HS suy nghĩ tìm cách GQVĐ

– BTHH nêu ra như là một nhiệm vụ học tập, một vấn đề mà HS cần giải quyết Như vậy, BTHH là phương tiện để tích cực hóa hoạt động học tập của HS ở mọi cấp học, bậc học Tuy nhiên mức độ, yêu cầu, nội dung cũng như cách sử dụng không như nhau cho mọi đối tượng

1.3.3 Phân loại bài tập hoá học

Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chưa thống nhất, tùy theo việc lựa chọn

cơ sở phân loại Chẳng hạn:

– Dựa vào nội dung chương trình: BT vô cơ, BT hữu cơ

– Dựa vào tính chất BT: BT định tính, BT định lượng

– Dựa vào mục đích dạy học: BT hình thành kĩ năng, BT củng cố, kiến thức nâng cao

– Dựa vào dạng câu trả lời: BT trắc nghiệm khách quan (TNKQ), BT tự luận,

BT đóng, BT mở

– Dựa vào kĩ năng phương pháp giải BT: Lập công thức hóa học, tính theo PTHH – Dựa vào mức độ nhận thức của HS: BT biết, hiểu, vận dụng, vận dụng cao

1.3.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học

Theo hướng đổi mới PPDH, BTHH được phát triển theo các xu hướng [37]: – Loại bỏ dần những BTHH có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng đòi hỏi phải dùng những thuật toán phức tạp để giải Ví dụ: dùng hệ nhiều phương trình, nhiều ẩn; phương trình bậc 2; cấp số cộng, cấp số nhân;…

– Loại bỏ dần những BTHH có nội dung xa rời hoặc không đúng với thực tiễn với các giả thiết rắc rối, phức tạp

– Tăng cường xây dựng và sử dụng BT TNKQ

– Tăng cường xây dựng và sử dụng BT thực nghiệm

– Tăng cường xây dựng và sử dụng BT thực nghiệm định tính và BT thực nghiệm định lượng

– Chú trọng các BT rèn luyện NL, đặc biệt NLGQVĐ

– Đa dạng hóa các loại hình BT như BT có sử dụng hình vẽ; BT có vẽ sơ đồ,

đồ thị;… BT kiểm tra kĩ năng thực hành hóa học

– Chú trọng xây dựng những BTHH có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, thể hiện tính đặc thù của hóa học và sự phát triển của khoa học hóa học

Như vậy, BTHH được xây dựng và sử dụng theo hướng đa dạng hóa về nội dung và loại hình, tăng cường các mức độ hoạt động tư duy, chú trọng đến NL vận dụng kiến thức, NLGQVĐ, kĩ năng thực hành thí nghiệm, thể hiện nét đặc thù của

PP nhận thức hóa học

1.3.5 Bài tập định hướng phát triển năng lực

1.3.5.1 Khái niệm bài tập định hướng năng lực

Theo [1], [10], [11] chương trình DH định hướng NL được dựa trên cơ sở chuẩn NL của môn học HTBT định hướng NL chính là công cụ để HS luyện tập

nhằm hình thành NL cho HS và cũng là công cụ để GV và các nhà quản lí giáo dục kiểm tra đánh giá NL HS để biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình DH

1.3.5.2 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

Theo [1], nếu dựa vào chức năng lí luận dạy học, BT có thể bao gồm: BT học và BT đánh giá (thi, kiểm tra)

– BT học: Bao gồm các BT dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,

chẳng hạn các BT về một tình huống mới, giải quyết BT này để rút ra tri thức mới, hoặc các BT để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

– BT đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các BT chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra BT học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, BT học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và

mở rộng tri thức

Theo [1], nếu dựa vào dạng câu trả lời của BT, có các dạng BT sau:

– BT đóng: Là các BT mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại BT này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

– BT mở: Là những BT mà không có lời giải cố định đối với cả GV và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả BT là “mở” Chẳng hạn GV đưa

ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài

đó Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về BT mở

BT mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra NL vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc lập

và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng BT này Tuy nhiên, BT mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá, có thể không

phù hợp với mọi nội dung DH Trong việc đánh giá BT mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình

Trong thực tiễn giáo dục hiện nay, các BT mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, BT mở là hình thức BT có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển NL cho HS Trong DH và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại BT để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kĩ năng cơ bản

và NL vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

1.3.5.3 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là: Sự

đa dạng của BT, chất lượng BT, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhau của các BT

Những đặc điểm của BT định hướng NL [1]:

– Yêu cầu của BT: Có mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu, định hướng theo kết quả

– Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết được sự gia tăng của NL, vận dụng thường xuyên cái đã học

– Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội

– Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở, thay đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau

– Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL xã hội thông qua làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

– Tích cực hóa hoạt động nhận thức: BT GQVĐ và vận dụng, kết nối với kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược GQVĐ

– Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tưởng khác thường, diễn biến mở của giờ học

– Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắn với các tình huống và bối cảnh

1.3.5.4 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

– Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

– Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

Xử lý thông tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

– Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học – Vận dụng các cấu trúc đã học trong

1.3.5.5 Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

BTHH là một PP hiệu quả để phát triển NLGQVĐ cho HS BTHH đặt ra những nhiệm vụ học tập mà HS cần giải quyết Mà để giải quyết được những vấn đề này, HS cần phải kết hợp nhiều kiến thức và kĩ năng khác nhau Thông qua đó, HS rèn luyện được kĩ năng phát hiện vấn đề, phân tích, tổng hợp, giải quyết và kết luận vấn đề

Hiện nay, sử dụng BT để phát triển NLGQVĐ thường được dùng trong PP phát hiện và GQVĐ BT đưa ra các tình huống chứa mâu thuẫn nhận thức để HS tìm ra vấn

đề và giải quyết Các BT dạng này có thể là các câu hỏi hoặc BT tính toán, thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới hoặc để củng cố kiến thức cho HS

Theo [42]: Sử dụng BTHH để phát triển NLGQVĐ cho HS khi:

– Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hóa học cơ bản, dựa vào bản chất hóa học để tìm ra cách giải quyết mới ngắn gọn hơn

– Rèn luyện tư duy khái quát trong quá trình giải BTHH

– Rèn luyện NL độc lập suy nghĩ cho HS

– Tăng cường cho HS giải BT có vận dụng kiến thức thực tiễn, kiến thức gắn với môi trường

– Phát triển tư duy cho HS thông qua việc hướng dẫn HS tự ra đề, tự giải và

tự kiểm định kết quả

1.4 Thực trạng sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Nam Định hiện nay

1.4.1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Nam Định

+ Mục đích điều tra, đánh giá: Đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH

trong DHHH ở trường THPT, việc phát triển NLGQVĐ cho HS trong quá trình dạy học môn Hoá học, nhận thức của GV và HS về vai trò của việc phát triển NLGQVĐ cho HS THPT

+ Xây dựng phiếu điều tra: Chúng tôi đã xây dựng lên hai phiếu điều tra:

Một phiếu dành cho đối tượng GV và một phiếu dành cho đối tượng là HS Phiếu điều tra được trình bày ở phần phụ lục 1 và 2

+ Tiến hành điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra 15 GV và 320 HS ở lớp

12 của ba trường THPT Thịnh Long, trường THPT Trần Quốc Tuấn và trường

THPT Hải Hậu C đều thuộc huyện Hải Hậu tỉnh Nam Định

1.4.2 Kết quả điều tra và bàn luận

1.4.2.1 Về kết quả điều tra giáo viên và bàn luận

* Từ phiếu điều tra GV (phụ lục 1), chúng tôi thu được kết quả (xem phụ lục 3)

* Bàn luận:

Hình 1.3 Biểu đồ kết quả mức độ sử dụng các PPDH trong DHHH của GV

Qua hình 1.3 trên nhận thấy:

Ba PPDH: Đàm thoại, thuyết trình và DH GQVĐ được đa số GV sử dụng thường xuyên (chiếm trên 60%) Hai PPDH: DH dự án và nghiên cứu thì ít khi GV

sử dụng hoặc không sử dụng

Những khó khăn mà GV gặp phải khi sử dụng DH GQVĐ là đa số đều cho rằng: PPDH này mất nhiều thời gian chuẩn bị và trình độ HS còn hạn chế, khi tổ chức thực hiện mất nhiều thời gian

Hình 1.4 Biểu đồ kết quả khó khăn GV gặp phải khi sử dụng DH GQVĐ

Về mục đích sử dụng BT trong DHHH ở trường phổ thông thì các phương án: Củng cố kiến thức cho HS, rèn luyện các kĩ năng học tập, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS, giúp HS hứng thú với việc học tập, có thái độ tích cực chủ động trong học tập được đa số GV lựa chọn (chiếm trên 60%) Với mục đích là: Hình thành và phát triển các NL (nhận thức, sáng tạo, GQVĐ, làm việc nhóm, tự học,…) cho HS, sử dụng BTHH như nguồn kiến thức để HS nghiên cứu kiến thức mới thì ít GV lựa chọn

Hình 1.6 Biểu đồ kết quả về tiêu chí xây dựng HTBT của GV

Với tiêu chí để xây dựng HTBT thì đa số GV lựa chọn các tiêu chí: Theo nội dung từng bài SGK, các BT hay có trong các đề thi tốt nghiệp hoặc cao đẳng đại học, theo trình độ HS, sắp xếp theo mức độ từ dễ đến khó, theo từng dạng bài (chiếm trên 50%) Việc xây dựng các BT liên hệ thực tế, áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cũng đã được nhiều GV lựa chọn Tuy nhiên việc xây dựng BT nhằm phát triển NL cá nhân của HS (NL nhận thức, NL tự học, NLGQVĐ,…) thì rất ít

GV xây dựng BT theo hướng này

Hình 1.7 Biểu đồ kết quả nhận thức của GV về việc phát triển NLGQVĐ

cho HS trong DHHH

Khi đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH thì đa số GV được khảo sát đều cho là quan trọng (chiếm trên 70%)

Hình 1.8 Biểu đồ kết quả về việc sử dụng BTHH của GV để hình thành và

phát triển năng lực GQVĐ cho HS

Với ý kiến lựa chọn về sử dụng BTHH như thế nào để hình thành và phát triển NLGQVĐ cho HS thì tất cả các GV khảo sát đều lựa chọn dùng BTHH chứa mâu thuẫn để kích thích HS suy nghĩ, tìm cách GQVĐ Phương án: Chữa chi tiết một BT có tình huống có vấn đề, cho HS làm BT tương tự và sử dụng BT có tình huống thực của cuộc sống yêu cầu HS sử dụng kiến thức đã học để giải quyết cũng được đa số GV lựa chọn

Hình 1.9 Biểu đồ kết quả về mức độ sử dụng BTHH có nội dung thực tiễn, thí

nghiệm hóa học, mô hình, sơ đồ trong DHHH của GV Với BTHH có nội dung thực tiễn, thí nghiệm hóa học, mô hình, sơ đồ trong DHHH thì những BT loại này ít được GV sử dụng thường xuyên trong dạy học

1.4.2.2 Về kết quả điều tra học sinh và bàn luận

* Bàn luận:

Hình 1.10 Biểu đồ kết quả về mức độ yêu thích các giờ học hóa học của HS

Khi khảo sát HS về việc có yêu thích các giờ học hóa học không thì chỉ có một số ít HS là thực sự yêu thích Số HS thích và cảm thấy bình thường tương đương nhau

Hình 1.11 Biểu đồ kết quả về việc chuẩn bị của HS cho tiết bài tập

Để chuẩn bị cho tiết BT thì đa số HS lựa chọn 2 phương án: Đọc lướt qua phần BT và làm trước phần BT Chỉ một số ít HS là đọc kĩ bài, ghi lại những phần chưa hiểu và không chuẩn bị gì cả

Hình 1.12 Biểu đồ kết quả về thời gian làm bài tập trước khi đến lớp của HS

Với khảo sát về thời gian dành để làm BT trước khi đến lớp đa số chọn phương án từ 30 đến 60 phút Nhiều HS không cố định thời gian làm BT

Hình 1.13 Biểu đồ kết quả về mức độ thái độ của HS khi phát hiện các vấn đề

trong câu hỏi hoặc BT của thầy/cô giáo

Khi phát hiện các vấn đề (mẫu thuẫn với kiến thức đã học, khác với điều em biết) trong câu hỏi hoặc BT của thầy/cô giáo thì đa số HS lựa chọn 2 phương án: Thấy lạ nhưng không cần tìm hiểu và hứng thú, muốn tìm hiểu Tỉ lệ số HS lựa chọn mỗi phương án này gần bằng nhau Chỉ 1 số ít HS là cảm thấy rất hứng thú hoặc không quan tâm đến

Hình 1.14 Biểu đồ kết quả về mức độ cần thiết phải hình thành và rèn luyện

NLGQVĐ của HS

Khi khảo sát sự cần thiết phải hình thành và rèn luyện NLGQVĐ thì đa số

HS lựa chọn là cần thiết hoặc bình thường Số lượng HS cho rằng rất cần thiết rất ít

Hình 1.15 Biểu đồ kết quả về mức độ vận dụng kiến thức đã học để giải thích

các hiện tƣợng, sự vật, sự việc trong cuộc sống của HS

Với việc vận dụng kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng, sự vật, sự việc trong cuộc sống thì đa số HS thỉnh thoảng mới vận dụng Thường xuyên và rất thường xuyên chiếm tỉ lệ ít

Như vậy, qua điều tra GV và HS ở một số trường THPT tỉnh Nam Định, chúng tôi nhâ ̣n thấy viê ̣c sử dụng BTHH trong DHHH còn chưa chú tro ̣ng phát triển NLGQVĐ cho HS

THPT thuộc huyện Hải Hậu tỉnh Nam Định

Đây là những cơ sở lí luận và thực tiễn vững chắc để chúng tôi nghiên cứu xây dựng BTHH theo định hướng phát triển NL và sử dụng chúng trong DHHH để phát triển NLGQVĐ cho HS trong chương 2

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN SẮT VÀ

HỢP CHẤT CỦA SẮT – HÓA HỌC 12 2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc phần sắt và hợp chất của sắt – Hóa học 12

Theo tài liệu [2] và [7] chúng tôi nhận thấy:

2.1.1 Mục tiêu phần sắt và hợp chất của sắt – Hoá học 12

2.1.1.1 Về kiến thức

+ HS trình bày được:

– Các dạng tồn tại của oxit trong tự nhiên (hematit đỏ, hematit nâu, manhetit, xiderit, pirit)

– Tính chất vật lý của sắt và một số hợp chất quan trọng của sắt

– Nguyên tắc điều chế và ứng dụng của một số hợp chất quan trọng của sắt – Khái niệm và phân loại gang, sản xuất gang

– Khái niệm và phân loại thép, sản xuất thép

2.1.1.2 Về kỹ năng

– Viết được các phương trình hóa học (PTHH) minh họa tính khử của sắt – Sử dụng được dãy điện hóa và quy tắc  để dự đoán khả năng phản ứng của Fe, Fe2+, Fe3+ trong dung dịch

– Viết được các PTHH của các phản ứng oxi hóa – khử xảy ra trong lò luyện gang, thép

– Bảo quản được các đồ dùng bằng hợp kim của sắt

– Giải được các bài tập có nội dung liên quan

2.1.1.3 Về thái độ, tình cảm

– HS gắn kết giữ lý thuyết và thực tế

– HS thấy được tác dụng to lớn của lý thuyết tới ngành công nghiệp gang thép – HS có ý thức bảo vệ môi trường, chống ăn mòn kim loại, sử dụng hiệu quả các đồ dùng liên quan đến sắt và kim loại,

2.1.1.4 Về phát triển các năng lực

Ngoài việc phát triển các NL chung: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác,

NL ngôn ngữ, NL tính toán, và các NL đặc thù môn Hóa học: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học, NL thực hành hóa học, NL tính toán, NLGQVĐ thông qua môn Hóa học, NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Chúng tôi đặc biệt quan tâm đến

việc phát triển NLGQVĐ cho HS

– Nguyên tắc và các phản ứng hóa học xảy ra trong quá trình luyện gang, thép

2.1.2 Cấu trúc chương trình phần sắt và hợp chất của sắt – Hóa học 12

Theo khung phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, của Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Nam Định và thống nhất chuyên môn trong nhóm hóa học của trường THPT Thịnh Long chúng tôi có bảng phân phối chương trình sau:

phối chương trình

4 Bài 37 LUYỆN TẬP TÍNH CHẤT HÓA