Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao (Ngữ văn 11, tập 1) : Luận văn ThS. Quản lý giáo dục: 60 14 10

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài “Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao Ngữ văn 11, tập 1”, chúng tôi đã nhận được sự quan tâ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN THẠO

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN “CHÍ PHÈO” CỦA NAM CAO

(NGỮ VĂN 11, TẬP 1)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN THẠO

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN “CHÍ PHÈO” CỦA NAM CAO

(NGỮ VĂN 11, TẬP 1)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài “Tổ chức hoạt động hợp tác

trong dạy học truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao (Ngữ văn 11, tập 1)”,

chúng tôi đã nhận được sự quan tâm, động viên và giúp đỡ tận tình của các thầy cô, bạn bè và gia đình

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo khoa Sư phạm - Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội; khoa Ngữ văn - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã dành nhiều sự quan tâm, nhiệt tình, tâm huyết dạy

dỗ và dìu dắt em trong suốt hai năm học thạc sĩ tại trường

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Viết Chữ, một người thầy rất am tường, nghiêm túc trong nghiên cứu khoa học và chuyên môn Thầy đã trực tiếp tận tình hướng dẫn, chỉ bảo cho em trên mỗi bước đường học tập và nghiên cứu Kết quả có được hôm nay của em chứa đựng rất nhiều tâm sức của Thầy

Tôi xin trân trọng cảm ơn sự quan tâm, động viên và tạo mọi điều kiện của Ban giám hiệu, Tổ Khoa học - Xã hội - Trường THPT Quang Thành và

Tổ Ngữ văn - Trường THPT Phúc Thành, Tỉnh Hải Dương cùng các đồng nghiệp trong suốt quá trình tôi học tập và hoàn thành luận văn

Hà Nội, tháng 12 năm 2013

Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Thạo

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng, hình, sơ đồ v

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 12

1.1 Cơ sở lí luận 12

1.1.1 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm 12

1.1.2 Lý thuyết về dạy học hợp tác 16

1.1.3 Vận dụng dạy học hợp tác để chiếm lĩnh tác phẩm văn chương theo ba con đường phân tích tác phẩm 33

1.2 Cơ sở thực tiễn 34

1.2.1 Thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường hiện nay 34

1.2.2 Thực tiễn dạy học các tác phẩm của nhà văn Nam Cao trong nhà trường phổ thông 37

1.2.3 Truyện ngắn “Chí Phèo” có nhiều vấn đề cần sự hợp tác trong dạy học 39

Chương 2: THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN “CHÍ PHÈO” Ở LỚP 11 40

2.1 Vị trí của Nam Cao và tác phẩm “Chí Phèo” trong nhà trường 40

2.1.1 Vị trí đặc biệt của nhà văn Nam Cao 40

2.1.2 Truyện ngắn “Chí Phèo” - kiệt tác của văn học Việt Nam hiện đại 42 2.2 Thực trạng dạy học tác phẩm “Chí Phèo” của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11 THPT 47

2.2.1 Mục đích khảo sát 47

2.2.2 Đối tượng khảo sát 47

2.2.3 Tư liệu khảo sát 47

2.2.4 Phương pháp khảo sát 49

2.2.5 Kết quả khảo sát 49

2.2.6 Nhận xét 54

2.3 Biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học truyện ngắn

“Chí Phèo” của Nam Cao 54

2.3.1 Những nguyên tắc dạy học hợp tác với truyện ngắn “Chí Phèo” 54

2.3.2 Các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao 62

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích thực nghiệm 70

3.2 Yêu cầu thực nghiệm 70

3.3 Địa bàn, đối tượng và bài dạy thực nghiệm 71

3.3.1 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm 71

3.3.2 Bài dạy thực nghiệm 71

3.4 Thời gian và quy trình thực nghiệm 71

3.4.1 Thời gian dạy thực nghiệm 71

3.4.2 Quy trình thực nghiệm 72

3.5 Thiết kế giáo án thực nghiệm 72

3.6 Kết quả dạy thực nghiệm 93

3.6.1 Kết quả từ giáo án thực nghiệm và giờ dạy học thực nghiệm 93

3.6.2 Kết quả thực nghiệm từ bài kiểm tra của học sinh 94

KẾT LUẬN 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

PHỤ LỤC 102

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Thống kê kết quả bài kiểm tra 15 phút của học sinh………… 94

Bảng 3.2 Thống kê kết quả bài kiểm tra 90 phút của học sinh………… 95

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình học tập hợp tác……… 17

Hình 1.2 Mô hình học đối thoại (giữa thầy và một vài trò)……….… 17

Hình 1.3 Mô hình nhóm 2 học sinh……… 22

Hình 1.4 Mô hình nhóm 4-5 học sinh……… … 23

Hình 1.5 Mô hình nhóm ghép……… 24

Hình 1.6 Mô hình kim tự tháp……… 25

Hình 1.7 Mô hình hoạt động trà trộn……… 26

Hình 1.8 Quy trình tổ chức thảo luận nhóm……… … 32

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 3.1 Tóm tắt tác phẩm……… 79

Sơ đồ 3.2 Diễn biến tâm trạng Chí Phèo……….… 87

NHÀ VĂN NAM CAO

(1917-1951)

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Tư tưởng minh triết của Dewey Hãy trả cho người học sinh những gì

thuộc về nó đã ảnh hưởng đến giáo dục toàn thế giới như một cuộc cách mạng

thực sự Nhưng làm thế nào để người học sinh phát huy sáng tạo, thể hiện được mình trong các giờ học từ tiếp nhận đến sáng tạo, từ phê phán phản biện đến bảo vệ được ý kiến của mình vẫn là một thách thức không nhỏ với bao thầy cô đứng lớp ở nhiều bộ môn, nhiều nhà trường ở nhiều đất nước Nhất là với bộ môn Ngữ văn, xưa nay thầy thuyết giảng, trò nghe, ghi chép; thậm chí thầy đọc - trò chép vẫn còn nhiều Thời kỳ hội nhập khu vực và quốc tế đang

mở ra một chân trời trong một “Thế giới phẳng”, vị trí độc tôn của người thầy

đã chuyển hoá thành người điều khiển, người cố vấn, người hướng đạo; còn

người học sinh từ thụ động chuyển sang “chủ động, tự giác, tích cực, tự lực”

Để người học sinh thực sự có được tám chữ vàng đó khi đứng trước tác phẩm

nghệ thuật không gì tốt hơn là tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học

1.2 Tình trạng dạy học văn hiện nay trong các nhà trường phổ thông đang có

nhiều biến động và có chiều hướng giảm sút Vai trò của môn Ngữ văn không được nhìn nhận đúng như một môn quan trọng; học sinh ngày càng thờ ơ, lạnh lòng, cứng lòng và vô cảm với các giờ học tác phẩm văn chương vốn từ trước tới nay vẫn được coi là những giờ học tạo được nhiều hứng thú nhất Trong khi đó, giờ dạy tác phẩm văn chương, giáo viên thường đi theo một lối mòn xưa cũ đã trở thành công thức xơ cứng: Bố cục, chia đoạn, chủ đề, đề tài, phân tích nhân vật, v.v…nên không phát huy được tính chủ thể của học sinh Thầy thường áp đặt những quan điểm của mình vào các giờ dạy tác phẩm văn

chương Điều này vô hình dung đã làm “thui chột” khả năng cảm thụ tác

phẩm văn chương của học sinh; học sinh không có chỗ đứng, không được nói lên quan điểm của bản thân mình Vấn đề đặt ra và gây bao trăn trở đối với mỗi thầy giáo, cô giáo đứng lớp là phải đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tiến hành một giờ dạy tác phẩm văn chương; tạo cho người học sinh

có chỗ đứng, có tiếng nói, được thể hiện mình và là bạn đọc “đồng sáng tạo”

Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học sẽ tạo ra những luồng gió mới tích cực trong nhà trường và đem lại hiệu quả dạy học

1.3 Nam Cao có vị trí rất quan trọng trong nền văn học Việt Nam hiện đại và

trong nhà trường phổ thông Ông là một tác gia văn học lớn, là nhà văn hiện thực xuất sắc nhất của văn học hiện thực phê phán (1930 - 1945), đã góp phần cách tân và hiện đại hoá nền văn xuôi quốc ngữ Cả cuộc đời Nam Cao là một quá trình phấn đấu không khoan nhượng cho một nhân cách cao đẹp - nhân cách trong cuộc đời và nhân cách trong sáng tạo nghệ thuật Sự nghiệp sáng tác của Nam Cao không dài, chỉ gói trọn trong 15 năm (1936 - 1951), gia tài văn chương của Nam Cao để lại cho đời không quá đồ sộ nhưng những tác phẩm của ông sẽ còn trường tồn mãi mãi với thời gian, được lớp lớp thế hệ bạn đọc đón nhận nồng nhiệt và sẽ có sức sống mạnh mẽ Một trong số đó là kiệt tác “Chí Phèo” - Sự kết tinh tài năng, tư tưởng và quan điểm của nhà văn Nam Cao Tìm hiểu, nghiên cứu và đề xuất các phương pháp, biện pháp dạy học tác phẩm “Chí Phèo” sao cho hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng dạy học là điều quan tâm lớn nhất và có ý nghĩa nhất đối với chúng tôi

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài luận văn “Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao (Ngữ văn 11, tập 1)” Với đề tài này, chúng tôi hy vọng được góp một

phần nhỏ bé của mình để tìm ra những biện pháp, cách thức dạy học thích hợp hơn, hiệu quả hơn trong dạy học truyện ngắn “Chí Phèo” nói riêng và các tác phẩm của nhà văn Nam Cao nói chung trong trường phổ thông

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Sự nghiệp văn học của Nam Cao vô cùng phong phú, là một di sản có giá trị và ý nghĩa to lớn về nhiều mặt Nhiều nhà nghiên cứu phê bình, các chuyên gia phương pháp, thầy cô giáo giảng dạy văn học và đông đảo bạn đọc

đã rất quan tâm, dày công nghiên cứu và tìm hiểu những giá trị trước tác của ông ở nhiều phương diện, góc độ khác nhau

2.1 Một số công trình nghiên cứu tiêu biểu về Nam Cao

Nam Cao cầm bút vẻn vẹn chỉ có 15 năm nhưng những giá trị văn chương của ông ngày càng toả sáng hào quang Những tác phẩm của ông đã

thực sự “vượt lên trên tất cả các bờ cõi và giới hạn” Có thể khẳng định rằng

trong những thập kỷ vừa qua, việc nghiên cứu về nhà văn Nam Cao đã đạt được nhiều thành tựu đáng kể Giới nghiên cứu phê bình hiện nay khi đọc lại các tác phẩm của Nam Cao đã không dừng lại ở những kết luận có sẵn mà cố

gắng “tìm tòi”, “sáng tạo”, khơi sâu vào những “địa tầng” mới của văn

chương Nam Cao Tất cả đều khẳng định con người, tài năng và giá trị các tác phẩm của Nam Cao Tiêu biểu phải kể đến các công trình nghiên cứu, các bài viết của các nhà nghiên cứu Hà Minh Đức, Phong Lê, Nguyễn Đăng Mạnh, Nguyễn Văn Hạnh, Nguyễn Hoành Khung, Trần Đình Sử, Hoàng Ngọc Hiến, Lại Nguyên Ân, Trần Đăng Suyền, Bích Thu, v.v

Trong cuốn Nam Cao - Nhà văn hiện thực xuất sắc, GS Hà Minh Đức

đã chỉ ra những nét độc đáo trong các tác phẩm của Nam Cao và cho rằng:

“Nam Cao thiên về phân tích những biểu hiện nội tâm của nhân vật Do đó, hầu hết các tác phẩm của Nam Cao thường theo lối tâm lý ” [9, tr.184]

GS Phong Lê trong bài viết “Đặc trưng bút pháp hiện thực Nam Cao”

cũng đã có những nhận định sâu sắc, chỉ ra bút pháp hiện thực Nam Cao qua

các sáng tác: “Đọc Nam Cao ta có dịp phanh phui so đi lặp lại đến tận đáy

sâu sự thật, và qua đó chiêm nghiệm sự đa dạng, đa thanh của cuộc đời Bên cái sống là cái chết Bên cái chết thật có cái chết mòn Bên cái chết đói có cái chết no Bên cái khùng điên có cái nhẫn nhục Bên cái thuận có cái nghịch Bên cái bi là cái hài Bên sự tĩnh lặng là biết bao ồn náo…” [42, tr.437]

GS Nguyễn Đăng Mạnh trong cuốn Nhà văn - Tư tưởng và phong

cách đã nhận xét: “Nam Cao là người hay băn khoăn về vấn đề nhân phẩm,

về thái độ khinh trọng đối với con người Anh thường dễ bất bình trước tình trạng con người bị lăng nhục chỉ vì bị đầy đoạ vào cảnh nghèo đói cùng đường Nhiều tác phẩm xuất sắc của anh đã trực diện đặt ra vấn đề này và

anh đứng ra minh oan, chiêu tuyết cho những con người bị miệt thị một cách bất công” [27, tr.221]

GS Nguyễn Văn Hạnh với bài viết “Nam Cao và khát vọng một cuộc

sống lương thiện, xứng đáng” đã nhận xét: “Với quan điểm nhân đạo sâu sắc của mình, có thể nói trong văn học nước ta nửa đầu thế kỷ XX, hơn bất kỳ một nhà văn nào khác, Nam Cao đã đặt ra trực diện vấn đề kiếp người, vấn đề thân phận con người, vấn đề con người bị tha hoá, không được sống như bản tính của mình, theo những nhu cầu tự nhiên lành mạnh của mình” [42, tr.129]

GS.TS Trần Đăng Suyền trong bài viết “Nam Cao - Nhà văn hiện thực

xuất sắc, nhà nhân đạo chủ nghĩa lớn” đã nhận xét: “Đối với Nam Cao, cái quan trọng hơn cả trong nhiệm vụ phản ánh chân thật cuộc sống là cái chân thật của tư tưởng, của nội tâm nhân vật Xét cho tới cùng, cái quan trọng nhất trong tác phẩm không phải là bản thân sự kiện, biến cố tự thân mà là con người trước sự kiện, biến cố” [42, tr.156-157]

Tính mới mẻ, hiện đại của ngôn ngữ văn xuôi Nam Cao cũng đã thu hút rất nhiều sự quan tâm của giới nghiên cứu, phê bình và đã có nhiều bài viết đề

cập khá sâu sắc xung quanh vấn đề này Trong bài viết “Sức sống của một sự

nghiệp văn chương”, tác giả Bích Thu đã nhận xét: “Ngôn ngữ trong các sáng tác của Nam Cao là ngôn ngữ đa âm, phức điệu hiện đại, dù được viết vào thời đại ông nhưng bây giờ đọc vẫn thấy mới Ngôn ngữ của tác phẩm Nam Cao là sự hoà âm, phối hợp của nhiều loại ngôn ngữ khác nhau như là sự sống tự nó cất lên như thế” [42, tr.32]

Bên cạnh những bài nghiên cứu, tìm hiểu về tác gia Nam Cao và giá trị các tác phẩm của ông; giới nghiên cứu, phê bình đã mở rộng tầm nhìn, phạm

vi nghiên cứu để khẳng định một cách khách quan, đúng đắn về tài năng của người nghệ sĩ Nam Cao qua việc so sánh, đối chiếu những nét tương đồng của Nam Cao với các nhà văn tên tuổi trên thế giới Tác giả Trần Ngọc Dung trong

bài viết “Gặp gỡ giữa M Gorki và Nam Cao” đã nhấn mạnh: “Đây là sự gặp

gỡ ngẫu nhiên giữa hai tư tưởng nghệ thuật lớn Chúng ta có căn cứ để kết

luận như vậy: M Gorki cũng như Nam Cao đều là hai nhà nhân đạo chủ nghĩa lớn, đều chú ý đến những người cùng khổ, bất hạnh, bị xã hội áp bức bóc lột, đày đoạ đến mức từ nhân tính đến nhân hình dường như bị thui chột hoặc méo mó đi; đều phát hiện ở những loại người "dưới đáy" của xã hội cũ, không phải chỉ có nỗi khổ về vật chất, mà còn có nỗi đau đớn về tinh thần do

bị xã hội khinh bỉ, lăng nhục” [42, tr.173]

Tác giả Đào Tuấn Ảnh trong bài viết “Tsêkhôp và Nam Cao - một sáng

tác hiện thực kiểu mới” nhận xét: “Điều đầu tiên đập vào mắt độc giả khi đọc các tác phẩm của Tsêkhôp và Nam Cao là cả hai đều viết về những điều vặt vãnh của đời sống hàng ngày Hầu như không có gì trọng đại xảy ra”; “dưới thần bút của hai nhà văn, "bi kịch đời thường" đã nâng thành bi kịch của vĩnh cửu bởi họ bắt những điều vặt vãnh nhất cũng phải nói lên tiếng nói của mình

về ý nghĩa cuộc sống con người Chính điều này làm chúng ta không ngần ngại xếp hai nhà văn này đứng ngang hàng với các nhà văn - nhà nhân đạo lớn của mọi thời đại” [42, tr.166-169]

Điểm qua các công trình nghiên cứu tiêu biểu về Nam Cao cũng như những giá trị trong sáng tác của ông, chúng tôi có thể khẳng định rằng: Đã có rất nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu, tìm hiểu về tác gia Nam Cao trên nhiều góc độ, nhiều phương diện khác nhau mà ở góc độ, phương diện nào cũng

có những thành công nhất định Song chưa có chuyên luận nào đi nghiên cứu, tìm hiểu các phương pháp, biện pháp dạy học các tác phẩm của nhà văn theo hình thức tổ chức hoạt động hợp tác Luận văn của chúng tôi nghiên cứu về đề tài này trên cơ sở tiếp thu và sự gợi mở của những người đi trước

2.2 Tình hình nghiên cứu phương pháp dạy học các tác phẩm của Nam Cao và truyện ngắn “Chí Phèo”

Nam Cao xuất hiện trong chương trình phổ thông với tư cách là một tác gia lớn, là một trong những gương mặt nổi bật của văn xuôi hiện đại, là cây bút tiêu biểu nhất, xuất sắc nhất của văn học hiện thực phê phán (1930 - 1945) Thời gian sáng tác không dài, khối lượng tác phẩm để lại không đồ sộ nhưng

chúng thực sự đã trở thành “mẫu số vĩnh hằng” trong nền văn học dân tộc Nhiều tác phẩm của Nam Cao đã đạt tới “mẫu mực”, “cổ điển” cho thể loại

truyện ngắn cũng như truyện dài Do vậy, Nam Cao và các tác phẩm của ông luôn là mối quan tâm, trăn trở của giáo viên dạy văn đứng lớp và của học sinh, đặc biệt là của các nhà nghiên cứu, các chuyên gia phương pháp Trong mấy chục năm qua, nhất là khoảng mười năm trở lại đây đã có nhiều nhà phương pháp với nhiều kinh nghiệm, nhiều thầy cô giáo đầy tâm huyết đã mở ra nhiều hướng nghiên cứu ở nhiều góc độ, khía cạnh cùng với những tìm tòi, phát hiện đầy mới mẻ nhằm tìm ra hướng dạy, biện pháp dạy học những tác phẩm của ông trong nhà trường sao cho đạt hiệu quả tốt nhất, nhằm nâng cao chất lượng dạy học các tác phẩm văn chương trong giai đoạn hiện nay

Về tài liệu hướng dẫn giảng dạy và học tập: bên cạnh các sách giáo khoa, sách giáo viên và sách tham khảo cũng có một số cuốn sách tham khảo

và hướng dẫn của một số nhà phương pháp như cuốn Nam Cao - một đời văn

của TS Lê Tiến Dũng (Hội nghiên cứu và giảng dạy văn học TP Hồ Chí

Minh, 2001); Phân tích tác phẩm Nam Cao trong nhà trường của TS Nguyễn Văn Tùng (NXB Giáo dục, H, 2005); Nhà văn và tác phẩm trong nhà trường -

Nam Cao của TS Văn Giá tuyển chọn và biên soạn (NXB Giáo dục, H, 1999); Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường của PGS.TS

Nguyễn Viết Chữ (NXB Giáo dục Việt Nam, H, 2010), v.v…Có thể nói đây là những tài liệu hữu ích và thiết thực cho công việc giảng dạy và học tập các tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường phổ thông [41, tr.9]

Bên cạnh đó còn có một số luận văn nghiên cứu về phương pháp dạy

học tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường phổ thông như: Đề tài Một số

biện pháp hướng dẫn học sinh tiếp nhận ngôn ngữ người kể chuyện trong truyện ngắn Nam Cao ở trường THPT của Nguyễn Văn Thắng, đề tài Nghiên cứu, tiếp thu và đi tới một cách dạy thích hợp truyện ngắn “Lão Hạc” của Nam Cao trong chương trình bậc THCS của Châu Thị Kim Ngân, đề tài Phương pháp dạy học tác phẩm của Nam Cao trong trường trung học phổ

thông từ việc khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn của Trần Thị

Thìn, v.v

“Chí Phèo” là một truyện ngắn xuất sắc nhất của Nam Cao viết về đề tài người nông dân Việt Nam Tác phẩm đã được giới nghiên cứu phê bình và đông đảo bạn đọc mấy thập kỷ qua đánh giá là tác phẩm nổi bật nhất không chỉ đối với toàn bộ sự nghiệp sáng tác của Nam Cao mà đối với cả trào lưu văn học hiện thực phê phán (1930 - 1945) và được đánh giá là một kiệt tác bất

hủ của nền văn học dân tộc nước nhà Nhiều nhà nghiên cứu đã có những nhận xét rất xác đáng về giá trị của tác phẩm Hơn nữa, đây còn là một tác phẩm có

vị trí văn học sử đặc biệt, vừa là tác phẩm mở đường của nhà văn lớn Nam Cao lại vừa được coi như là cột mốc đánh dấu bước phát triển của chủ nghĩa hiện thực trong văn học Việt Nam trước Cách mạng tháng Tám năm 1945

Nghiên cứu, tiếp cận truyện ngắn “Chí Phèo” để tìm ra những phương pháp,

biện pháp dạy học tác phẩm hiệu quả nhất, tối ưu nhất luôn là điều quan tâm

và có sức hấp dẫn đặc biệt các nhà nghiên cứu, các chuyên gia phương pháp

và nhiều thầy cô giáo đứng lớp

Theo thống kê chưa đầy đủ của chúng tôi, tính đến nay đã có tới hơn bốn muơi bài viết về truyện ngắn “Chí Phèo”; có hàng trăm công trình nghiên cứu, luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ và khoá luận tốt nghiệp viết về tác phẩm

“Chí Phèo” Chỉ riêng ở Đại học Quốc gia Hà Nội đã có những luận văn thạc

sĩ nghiên cứu về phương pháp dạy học truyện ngắn “Chí Phèo” như: đề tài

Phương pháp dạy học hai tác phẩm “Chí Phèo” và “Đời thừa” của Nam Cao

từ hướng tiếp cận phong cách nghệ thuật của nhà văn của Hoàng Thị Chuyên;

đề tài Xây dựng hệ thống câu hỏi hiệu quả trong dạy học tác phẩm “Chí

Phèo” của nhà văn Nam Cao của Vũ Thị Khánh Hoà; đề tài Rèn luyện tư duy văn học cho học sinh trung học phổ thông bằng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm “Chí Phèo” của Nam Cao của Vũ Thị Mận; đề

tài Dạy học tác phẩm “Chí Phèo”, “Đời thừa” của Nam Cao theo đặc trưng

thể loại của Phạm Thị Thu, v.v…Song có thể nói, chưa có công trình hay bài

viết nào trực tiếp đề cập đến hướng dạy học truyện ngắn này theo hình thức tổ chức hoạt động hợp tác Điều này giúp chúng tôi có thêm cơ sở để nghiên cứu

và đưa ra các biện pháp để dạy học kiệt tác này có hiệu quả hơn nữa ở nhà trường phổ thông hiện nay

2.3 Tình hình nghiên cứu về dạy học hợp tác trong nhà trường và trong môn Ngữ văn

Dạy học hợp tác là một vấn đề không mới nhưng cũng chưa cũ đối với giáo dục hiện nay Bởi phương pháp dạy học truyền thống không thể đáp ứng được những đòi hỏi nặng nề của nền giáo dục hiện nay Đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường để xoá bỏ phương pháp dạy học giáo điều là một đòi hỏi cấp bách nhằm giải phóng và phát huy tiềm năng sáng tạo cho người học ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trường Vì vậy, phải tìm ra một phương pháp dạy học khác cho phù hợp, một trong những phương pháp đó là dạy học hợp tác

Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học hợp tác Tác

giả Nguyễn Hữu Châu trong bài viết “Dạy học hợp tác” đăng trên Tạp chí

Thông tin khoa học giáo dục cho rằng: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và cho các thành viên của cả nhóm Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm tối đa hoá kết quả học tập của bản thân mình cũng như người khác” Tác giả

cũng đã chỉ ra thành công của dạy học hợp tác, đó là: “Những hiệu quả to lớn

mà sự hợp tác đem lại tạo nên sự khác biệt của học hợp tác với nhiều phương pháp và làm cho nó trở thành một trong những công cụ quan trọng nhất đảm bảo sự thành công của học sinh” [3, tr.5]

GS.TSKH Thái Duy Tuyên trong bài viết “Dạy học hợp tác nhóm” cũng đã khẳng định: “Việc tổ chức học tập tập thể, học nhóm là hết sức quan

trọng Các em phải hợp tác với nhau, thầy trò phải hợp tác với nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập ngày càng nặng nề trong điều kiện hiện đại”; “Dạy học hợp tác nhóm tại lớp đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống con người

Nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội” [50, tr.411]

Tác giả Nguyễn Văn Hiền với bài viết “Phương pháp "nhóm chuyên

gia" trong dạy học hợp tác” đã chỉ ra các bước tiến hành của phương pháp

này và những ưu điểm của phương pháp “nhóm chuyên gia” trong dạy học hợp tác cùng với việc vận dụng vào bài dạy cụ thể [12, tr.19-20]

PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Nam trong bài giảng Tổ chức học hợp tác

trong dạy học Ngữ văn của trường Đại học Cần Thơ đã đề cập khá cụ thể về

vấn đề học hợp tác như: thế nào là học hợp tác, tại sao nên sử dụng hợp tác trong dạy học và những yếu tố tạo nên sự thành công của học hợp tác Đồng thời tác giả cũng nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong học hợp tác, cách thiết

kế bài tập thảo luận môn Ngữ văn, các bước chuẩn bị cho giờ dạy học hợp tác, quy trình tổ chức thảo luận và tác dụng của học hợp tác, v.v [35, tr.2-15]

Luận văn thạc sĩ với đề tài Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào

dạy học Ngữ văn lớp 10 ở trường THPT chuyên Lý Tự Trọng - Thành phố Cần Thơ của Nguyễn Thị Việt Thuần đã tiếp thu, vận dụng lý thuyết về dạy học

hợp tác của những nhà nghiên cứu đi trước vào dạy học Ngữ văn và đề xuất một số giải pháp để góp phần đổi mới phương pháp dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng

Như vậy, có thể nói đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về dạy học hợp tác nói chung và dạy học hợp tác trong môn Ngữ văn nói riêng Tuy nhiên, đi sâu nghiên cứu tổ chức hoạt động hợp tác ở từng tác phẩm cụ thể trong chương trình phổ thông thì chưa được các nhà nghiên cứu, chuyên gia phương pháp và các thầy cô giáo đề cập tới Nhất là đối với một tác gia lớn, có vị trí đặc biệt quan trọng trong nền văn học dân tộc như Nam Cao và với kiệt tác “Chí Phèo” Hi vọng luận văn của chúng tôi sẽ có giá trị thực tiễn cho những giáo viên quan tâm đến việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học tác phẩm

“Chí Phèo” nói riêng trong các nhà trường phổ thông hiện nay

3 Mục đích nghiên cứu

Thực hiện đề tài Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học truyện ngắn

“Chí Phèo” của Nam Cao (Ngữ văn 11, tập 1), luận văn hướng tới những mục

đích sau:

3.1 Tìm hiểu lý thuyết dạy học hợp tác và dạy học hợp tác môn Ngữ văn 3.2 Vận dụng lý thuyết dạy học hợp tác để tổ chức hoạt động hợp tác trong

dạy học truyện ngắn “Chí Phèo”

3.3 Chứng minh hiệu quả tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học truyện

ngắn “Chí Phèo” thông qua thực nghiệm sư phạm

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng lựa chọn nghiên cứu là việc dạy học truyện ngắn “Chí Phèo” theo hình thức tổ chức hoạt động hợp tác

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Căn cứ mục đích khoa học và đối tượng nghiên cứu của đề tài, luận văn chỉ đi sâu tập trung nghiên cứu tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học truyện ngắn “Chí Phèo” và được áp dụng ở 2 trường THPT Quang Thành và THPT Phúc Thành - tỉnh Hải Dương

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện được đề tài, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

5.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Tìm đọc các bài viết, công trình nghiên cứu bàn về các phương pháp, biện pháp và cách thức tổ chức dạy học truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao

5.2 Phương pháp khảo sát, điều tra thực tế và thống kê

Dự giờ giáo viên dạy học truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao

Điều tra bằng các câu hỏi, phỏng vấn giáo viên về những thuận lợi và khó khăn khi giảng dạy tác phẩm “Chí Phèo”

Khảo sát mức độ tiếp nhận của học sinh khi học xong tác phẩm

5.3 Phương pháp thực nghiệm

Thực hành soạn giảng truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao theo hình thức tổ chức hoạt động hợp tác

5.4 Phương pháp phân tích, đánh giá

Phân tích hiệu quả dạy học tác phẩm “Chí Phèo” của Nam Cao theo hình thức tổ chức hoạt động hợp tác, đồng thời đánh giá những đóng góp của luận văn

6 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo; nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Thực trạng và biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác trong

dạy học truyện ngắn “Chí Phèo” ở lớp 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, kiến thức không còn là tài sản riêng của trường học Học sinh có thể tiếp nhận thông tin từ nhiều kênh, nguồn khác nhau Các nguồn thông tin phong phú, đa chiều mà người học có thể tiếp nhận đã đặt giáo dục trước yêu cầu cấp bách là cần phải đổi mới cách dạy và cách học

Vấn đề đặt ra với mỗi nhà trường là làm thế nào để học sinh có thể làm chủ, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, tích cực, chủ động, sáng tạo và có kỹ năng giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống Đó thực sự là những thách thức lớn đối với ngành giáo dục nói chung, nhà trường và thầy cô giáo đứng lớp nói riêng Thầy cô giáo không chỉ là những người mang kiến thức đến cho học sinh mà cần dạy cho học sinh cách tìm kiếm, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo cho việc tự học suốt đời

Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung và của cải cách bậc trung học phổ thông nói riêng Những năm gần đây, trong các nhà trường đã có những cố gắng trong việc đổi mới phương pháp dạy học và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của học sinh Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống đặc biệt là phương pháp thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các phương pháp dạy học ở các nhà trường Định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang nặng tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động sáng tạo của người học

Trong cuốn giáo trình Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới

(NXB Giáo dục, H, 2007), GS.TSKH Thái Duy Tuyên đã nêu lên quan điểm

về dạy học lấy học sinh làm trung tâm qua một số mặt sau đây:

- Lấy học sinh làm trung tâm là một trong những xu thế hiện đại trong việc đổi mới phương pháp dạy học, có tính nhân văn cao

- Lấy học sinh làm trung tâm là giúp học sinh tìm tòi chân lý và qua đấy

mà có kiến thức mới

- Cần hướng tới hoạt động độc lập, tích cực của học sinh

- Đổi mới phương pháp dạy học phải toàn diện, không tách rời các yếu

tố khác của quá trình dạy học như mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, sách giáo khoa, thiết bị dạy học, thầy giáo, v.v…

- Cần nêu lên một hệ thống biện pháp về đổi mới phương pháp dạy học

để thầy giáo có thể lựa chọn và áp dụng vào thực tiễn đa dạng trong quá trình dạy học.

- Nên phân tích những phương pháp dạy học truyền thống, những mặt hay dở để kế thừa và điều chỉnh [50, tr.105-106]

Như vậy, quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm đề cao việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, giúp học sinh tìm ra chân lí chứ không áp đặt học sinh suy nghĩ theo cách nói của người thầy

Tác giả Thái Duy Tuyên cũng chỉ ra rằng dạy học lấy học sinh làm trung tâm ủng hộ những vấn đề sau:

- Thừa nhận, tôn trọng, hiểu rõ, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích, mục đích, giá trị nhân cách của học sinh, giao phó trách nhiệm, có sự thu hút, thuyết phục, kích thích động cơ bên trong của người học

- Dựa vào kinh nghiệm cá nhân của người học, khai thác nó, biến nó thành sức mạnh trong học tập

- Không gò ép, cưỡng bức, ban phát, giáo điều mà tạo điều kiện, cơ hội học tập; nuôi dưỡng tính sẵn sàng, tình cảm, kể cả bản năng của người học để đạt mục đích học tập

- Phương thức chủ đạo là một hoạt động cá nhân của người học để tự phát triển trong môi trường luôn được kích thích động cơ bên trong, thông qua các hình thức như đối thoại, làm việc, giải quyết nhiệm vụ, ra quyết định, lựa chọn, xử lý tình huống, ý thức trách nhiệm cá nhân

- Tối đa hoá sự tham gia của người học trong quá trình học tập

- Tính chủ động, tự tin, tự khẳng định, tự giác, tự thúc đẩy của người học, xu hướng năng động và cải biến hành động học tập

Cũng theo tác giả Thái Duy Tuyên dạy học lấy học sinh làm trung tâm chống lại những vấn đề sau:

- Quyền uy, áp đặt, giáo điều, hình thức, ban phát, giả tạo trong nội dung và phương thức dạy học, giáo dục

- Thụ động “ngoan ngoãn” bảo sao nghe vậy, xơ cứng trong nhận thức

và hành vi, lệ thuộc và dễ bị chi phối bởi các nhân tố bên ngoài

- Bệnh duy lí trong giáo dục

Qua những điều đã trình bày ở trên, chúng ta có thể nhận thấy giữa dạy học truyền thống và dạy học đổi mới theo tư tưởng lấy học sinh làm trung tâm

có những điểm khác nhau dưới đây:

- Trong quá trình dạy học, giáo

viên nói nhiều hơn học sinh

- Giảng dạy chủ yếu bằng cách

giáo viên thuyết trình cho cả lớp

- Sách giáo khoa là tài liệu học tập

- Các hoạt động học tập được cá nhân tiến hành hoặc được thực hiện trong các nhóm nhỏ

- Sử dụng nhiều loại tài liệu trong dạy học và cho phép học sinh sử dụng các tài liệu này một cách độc lập hay theo nhóm

- Học sinh đưa ra ý kiến của cá nhân, của nhóm về bài học thông qua

sự hướng dẫn của giáo viên

- Bàn ghế trong lớp được sắp xếp sao cho học sinh có thể hoạt động độc lập hoặc nhóm được thuận lợi

- Học sinh có thể đi lại khi đang học trong trường hợp cần thiết

Cùng quan điểm với tác giả Thái Duy Tuyên, tác giả Nguyễn Thị Mỹ

Lộc và Đặng Xuân Hải trong bài viết “Phương pháp dạy học ở đại học”(In trong cuốn giáo trình Giáo dục học đại học, H, 2003) cho rằng nếu trong quá

trình dạy học, giáo viên thực hiện được những điều sau đây thì người đó đang dạy học theo hướng tiếp cận “dạy học lấy người học làm trung tâm”:

- Dạy học phải xuất phát từ người học: Từ động cơ, đặc điểm, tính chất, điều kiện, trình độ của người học để vì người học mà xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung cho bài học

- Dạy học phải chú ý đến từng đối tượng: Không phải mọi người học đều có khả năng giống nhau nhưng phải làm cho họ đạt được kết quả mong muốn đối với bài học

- Phải tạo điều kiện cho người học tích cực, tự lực, chủ động trong lĩnh hội

- Phải tạo điều kiện cho người học tự vấn, tự kiểm tra, đánh giá

Như vậy, theo hai tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Đặng Xuân Hải thì “dạy học lấy người học làm trung tâm” không phải là một phương pháp mà là một cách tiếp cận Muốn thực hiện được cách tiếp cận này cần phải kết hợp nhiều phương pháp, sử dụng các phương tiện kỹ thuật và công nghệ dạy học đa dạng mà đích cuối cùng là làm sao phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, có hiệu quả nhất đối với lớp học nói chung, với từng người học nói riêng, tạo điều kiện cho người học tận dụng tiềm năng của mình và đem lại nhiều lợi ích cho người học

Từ các quan điểm nêu trên của các tác giả, chúng ta có thể khẳng định rằng: Quan điểm “dạy học lấy người học làm trung tâm” có nhiều mặt tích cực hơn tiêu cực Quan điểm này là một quan điểm trong giáo dục hiện đại và mang tính nhân văn sâu sắc Để thực hiện được tư tưởng này tốt cần tiến hành kiên trì và có kế hoạch lâu dài nhằm đưa việc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường nước ta tiến lên một cách vững chắc và có hiệu quả

Trong dạy học hiện đại, người thầy không còn giữ vai trò độc tôn và quyền uy như trước mà chủ yếu là người điều khiển, người cố vấn để học sinh

“chủ động, tự giác, tích cực và tự lực” Nhằm giúp cho việc dạy học ngày

càng tiến bộ, thoát khỏi tình trạng lạc hậu, khắc phục được những hạn chế của

phương pháp dạy học truyền thống, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra phương pháp dạy học mới, trong đó có phương pháp dạy học hợp tác

1.1.2 Lý thuyết về dạy học hợp tác

Hiện nay trên thế giới có một hình thức học tập rất phổ biến và đem lại hiệu quả giáo dục cao, đó là sự hợp tác trong học tập Hình thức học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của học sinh vào quá trình học tập chung Trong quá trình đó, mỗi cá nhân học sinh tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm Học sinh học bằng cách làm chứ không phải bằng cách nghe giáo viên giảng Trong hình thức học tập hợp tác, việc tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm đóng vai trò then chốt Học sinh sẽ trở thành nhân vật trung tâm của giờ học Tuy nhiên, thực tiễn dạy học cho thấy, nhận thức lí luận cũng như kỹ năng dạy học hợp tác của giáo viên chưa đáp ứng yêu cầu đổỉ mới giáo dục Để tiến hành hoạt động hợp tác nhóm trong quá trình dạy học các môn học, chúng ta cần làm rõ về mặt lí luận của vấn đề này

1.1.2.1 Khái niệm dạy học hợp tác

Dạy học hợp tác là mô hình dạy học mà trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của giáo viên, các hoạt động riêng biệt của từng cá nhân được liên kết với nhau trong hoạt động chung nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập

Trong dạy học hợp tác, giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động trong những nhóm nhỏ để học sinh cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một khoảng thời gian nhất định Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, học sinh kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ được giao

Theo David và Roger Johnson - Những chuyên gia về lĩnh vực dạy học hợp

tác đã đưa ra định nghĩa về dạy học hợp tác: Dạy học hợp tác là cách sử dụng

những nhóm nhỏ học sinh, các nhóm nhỏ này sẽ làm việc cùng nhau để phát triển tối đa năng lực học của bản thân và của mỗi thành viên trong nhóm

Theo PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Nam - Trường Đại học Cần Thơ: Dạy

học hợp tác là tổ chức các nhóm học sinh cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên

Như vậy, phương pháp dạy học hợp tác còn có một số tên gọi khác như: Học tập hợp tác, dạy học theo nhóm, thảo luận nhóm

Cũng theo tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam thì hình thức học tập hợp tác yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp và tích cực của học sinh vào quá trình học tập; đồng thời yêu cầu học sinh phải làm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung Trong quá trình hợp tác, mỗi cá nhân tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm [33, tr.2]

Tuy nhiên, sẽ có ý kiến cho rằng khi giáo viên sử dụng phương pháp đàm thoại thì lớp học cũng xảy ra sự tương tác giữa thầy - trò Thực ra sự tương tác chỉ giới hạn ở tương tác giữa thầy và một vài trò Sự khác biệt đó được thể hiện trong hai mô hình sau:

1.1.2.2 Những yếu tố tạo nên sự thành công của học hợp tác

Sự thành công của một giờ học có sử dụng hình thức hợp tác phụ thuộc vào nhiều yếu tố:

Thứ nhất, phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm Kết quả của

cả nhóm chỉ có được khi có sự hợp tác làm việc, chia sẻ của tất cả các thành viên trong nhóm Mỗi thành viên hoặc cặp thành viên được giao một phần nhiệm vụ chung của nhóm Kết quả của nhóm được tạo ra khi kết hợp tất cả kết quả của các thành viên Nếu một thành viên trong nhóm không hoàn thành nhiệm vụ thì kết quả của cả nhóm sẽ bị ảnh hưởng Điều này gọi là sự phụ thuộc tích cực Sự phụ thuộc tích cực chỉ xảy ra khi người học nhận ra rằng họ không thể hoàn thành nhiệm vụ được giao nếu không liên kết với các thành viên trong nhóm Không có sự phụ thuộc tích cực thì không có sự hợp tác

Thứ hai, sự tương tác giữa các thành viên Sự phụ thuộc tích cực sẽ dẫn

đến sự tương tác mang tính khuyến khích giữa các thành viên trong nhóm Tương tác nghĩa là các cá nhân ủng hộ và trợ giúp thành viên khác cùng hoàn thành nhiệm vụ và từ đó đạt được mục tiêu của nhóm Sự tương tác còn được thể hiện qua việc các cá nhân trợ giúp hiệu quả các thành viên khác bằng cách trao đổi, chia sẻ thông tin, tài liệu và chế biến thông tin; nêu những nhận xét

để giúp cho công việc của bạn mình tiến triển tốt hơn; phản biện những kết luận và lập luận của bạn để đạt mục tiêu chung của nhóm Sự tương tác tích cực còn đòi hỏi mỗi thành viên phải có thái độ trung thực, tận tâm với bạn cùng nhóm và xứng đáng với niềm tin của các thành viên khác dành cho mình

Thứ ba, trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm nhóm Trách nhiệm nhóm

được thể hiện khi kết quả làm việc của mỗi cá nhân được nhóm đánh giá và kết quả đánh giá được phản hồi cho mỗi cá nhân cũng như cho nhóm Đồng thời, mỗi cá nhân có trách nhiệm đóng góp như nhau cho nhóm, không ai được ỷ lại vào người khác và các thành viên trong nhóm cần biết rõ ai cần được trợ giúp, ủng hộ và khuyến khích để hoàn thành nhiệm vụ được giao Khi một thành viên phải làm quá nhiều và thành viên khác không làm việc thì

sẽ nảy sinh tâm lý chán nản, mỗi người đi một hướng và khi ấy nhóm sẽ tan

rã Để trách nhiệm cá nhân và nhóm được duy trì, tinh thần, thái độ và hiệu quả làm việc của mỗi cá nhân cần được đánh giá công bằng, kịp thời

Thứ tư, kỹ năng hoạt động nhóm, kỹ năng giao tiếp giữa các thành viên trong nhóm Các kỹ năng này là nhân tố quyết định tạo nên hiệu quả của hoạt

động nhóm Khi kỹ năng hoạt động nhóm, kỹ năng giao tiếp của học sinh phát triển; khi giáo viên chú ý đến việc dạy và khuyến khích, khen thưởng việc sử dụng các kỹ năng này thì khả năng thành công của các nhóm càng cao

Thứ năm, yếu tố kiểm soát hoạt động của nhóm Yếu tố này thể hiện ở

các khả năng xác định mục tiêu công việc, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, đánh giá hiệu quả hoạt động của nhóm Mục đích của sự kiểm soát này là giúp nhóm duy trì những mối quan hệ làm việc tốt đẹp giữa các thành viên, phát triển kỹ năng hợp tác của các thành viên, giúp mỗi thành viên nhận được phản hồi về sự tham gia của họ vào nhóm, tự đó mỗi thành viên có thể tự đánh giá hoạt động của mình Những đánh giá của nhóm về hiệu quả công việc của mỗi thành viên là rất cần thiết vì nó làm cho họ cảm thấy mình được tôn trọng và cảm thấy tự tin về khả năng của mình Từ đó, tăng thêm lòng nhiệt tình đối với hoạt động hợp tác

Năm thành tố nêu trên không chỉ là đặc điểm của học hợp tác có hiệu quả Đó còn là những nguyên tắc bắt buộc phải vận dụng nghiêm ngặt để tạo

ra những điều kiện thuận lợi cho hoạt động hợp tác hiệu quả

1.1.2.3 Đặc điểm của sự hợp tác trong học tập

- Dựa vào tính độc lập, tích cực của các thành viên trong nhóm Mục tiêu học tập được cấu trúc sao cho mỗi thành viên quan tâm tới kết quả chung của toàn nhóm cũng như của mỗi cá nhân

- Trách nhiệm cá nhân của mỗi thành viên cần được xác định rõ ràng khi giao nhiệm vụ, khi đánh giá kết quả

- Các thành viên trong một nhóm được lựa chọn theo sự đa dạng về năng lực, tính cách, sự trải nghiệm, v.v…

- Tất cả các thành viên đều được lần lượt và có trách nhiệm làm nhóm trưởng

- Mỗi thành viên đều có trách nhiệm giúp đỡ, động viên lẫn nhau để hoàn thành nhiệm vụ

- Mục tiêu tập trung vào sự phát triển tối đa năng lực của mọi thành viên và duy trì quan hệ thân ái giữa các thành viên trong nhóm

- Cần dạy cho các em những kỹ năng xã hội như cùng nhau hợp tác trong công việc, kỹ năng giao tiếp, giải quyết các mâu thuẫn của nhóm, làm cho nhóm thành một tập thể thống nhất

- Khi các em sinh hoạt nhóm, giáo viên quan sát, phân tích những vấn

đề khó khăn mà các em gặp phải trong lúc học cùng nhau và cho những lời khuyên bổ ích để nhóm có thể hoàn thành công việc của mình

- Cuối mỗi hoạt động, giáo viên cùng học sinh phân tích kết quả học tập

để rút ra những kinh nghiệm cho các hoạt động về sau

1.1.2.4 Những ưu điểm của học hợp tác

Học hợp tác tăng cơ hội học tập cho học sinh Bởi vì với cách dạy học

truyền thống, học sinh thường chỉ có cơ hội học từ thầy, còn trong quá trình trao đổi, thảo luận, chia sẻ kiến thức, hiểu biết với các thành viên khác trong nhóm, và với các nhóm khác, học sinh còn có cơ hội học từ bạn Khi thảo luận trong nhóm, học sinh sẽ tiếp nhận từ bạn mình những cái mà giáo viên không thể đem lại cho các em do khoảng cách tâm lí, tuổi tác, v.v…

Học hợp tác tạo điều kiện cho người học sử dụng những kinh nghiệm, hiểu biết đã có của bản thân vào hình thành kiến thức mới Người học không

tiếp nhận kiến thức dưới dạng có sẵn mà phải sử dụng những kinh nghiệm, hiểu biết của mình vào việc giải quyết những tình huống do giáo viên nêu ra Trong quá trình hợp tác, kỹ năng xã hội của người học được rèn luyện và phát triển Một người có kỹ năng xã hội là người biết lắng nghe ý kiến của người khác với sự cầu thị, biết tôn trọng, khen ngợi khi người khác có ý kiến hay và biết góp ý, nhận xét với thái độ chân thành

Qua quá trình tự tìm tòi kiến thức, trao đổi, chia sẻ với bạn cùng nhóm, cùng lớp, và vận dụng kiến thức đã biết vào hình thành kiến thức mới, năng lực tư duy, tinh thần sáng tạo, tự chủ, kỹ năng vận dụng kiến thức của người học được rèn luyện và phát triển Khi thực hiện được công việc được giao,

người học không chỉ phấn khởi mà còn có lòng tin vào năng lực của chính bản thân và các thành viên trong nhóm

1.1.2.5 Loại hình nhóm

Có hai loại hình nhóm cơ bản, đó là nhóm cố định hay còn gọi là nhóm

đề án và nhóm không cố định

Nhóm cố định: Là loại hình nhóm hoạt động cùng nhau trong suốt một

thời gian từ một tuần đến một vài tuần lễ, thậm chí một học kỳ có nhiệm vụ thực hiện một bài tập lớn, phức tạp mang tính nghiên cứu

Nhóm không cố định: Là loại hình nhóm gồm những học sinh cùng

nhau làm việc từ vài phút đến một tiết học và có thể được thành lập nhiều lần trong một giờ học Số lượng thành viên trong nhóm là 3 hay 4, 5 tuỳ thuộc vào

số học sinh trong lớp Do các thành viên trong nhóm thường xuyên được thay đổi nên cách chia nhóm này có ưu điểm là học sinh có cơ hội tiếp xúc, thảo luận với tất cả các thành viên trong lớp học Nhóm không cố định được thành lập để giải quyết các nhiệm vụ học tập trong giờ học, nhiệm vụ này không quá phức tạp Trong loại hình này, giáo viên có thể sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau tuỳ theo nội dung bài học và thời lượng của tiết học Đó là các loại nhóm 2 học sinh, nhóm 4-5 học sinh, ghép nhóm 2 lần, nhóm kim tự tháp và nhóm trà trộn

Nhóm 2 học sinh: Đây là hình thức 2 học sinh ngồi cạnh nhau, trao đổi

giải quyết tình huống do giáo viên nêu ra Trong quá trình giải quyết các tình huống, học sinh sẽ thu nhận kiến thức một cách tích cực Để học sinh có thể

làm việc theo cặp, giáo viên phải tạo ra dạng bài tập “lỗ hổng thông tin” cho

học sinh Điều này có nghĩa là học sinh A nắm giữ một số thông tin này, học sinh B nắm giữ một số thông tin khác Chỉ bằng cách hợp tác với nhau, chia

sẻ, thảo luận những thông tin mình có, nói cách khác là ghép các “mảnh kiến thức” lại với nhau, cả hai mới có thể tạo nên một “bức tranh” thông tin hoàn chỉnh Như vậy, nếu giáo viên không tạo được “lỗ hổng thông tin” thì sẽ không tạo ra nhu cầu hợp tác thật sự giữa các học sinh

Hình 1.3: Mô hình nhóm 2 học sinh

Nhóm 4-5 học sinh: Giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm

gồm 4-5 học sinh thảo luận các bài tập, câu hỏi, tình huống do giáo viên nêu

ra Có 2 loại hình bài tập dành cho kiểu nhóm này, đó là bài tập dạng hoạt động trao đổi và bài tập dạng hoạt động so sánh Trong dạng hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết một vấn đề khác nhau (nhưng cùng nằm trong chủ

đề bài học), sau đó trao đổi vấn đề và cách giải quyết vấn đề của nhóm mình với các nhóm khác Trong dạng hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải

quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm

- Loại hoạt động trao đổi: Thường được sử dụng cho những bài học có

dung lượng kiến thức lớn mà thời gian trên lớp lại hạn hẹp Trong môn Ngữ văn có thể sử dụng dạng bài tập này trong giờ đọc hiểu văn bản, thể loại tự sự hoặc văn nghị luận

Ví dụ: Khi dạy đoạn trích “Hạnh phúc của một tang gia” (Trích

chương XV tiểu thuyết “Số đỏ” của Vũ Trọng Phụng) trong chương trình Ngữ

văn lớp 11, giáo viên chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm thực hiện một nhiệm

vụ sau:

Nhóm 1: Tìm những chi tiết về cụ cố Hồng và cụ bà Phân tích ý nghĩa

các chi tiết đó

Nhóm 2: Tìm những chi tiết về Văn Minh, ông Phán mọc sừng Phân

tích ý nghĩa các chi tiết đó

Nhóm 3: Tìm những chi tiết về cậu tú Tân, cô Tuyết Phân tích ý nghĩa

các chi tiết đó

Nhóm 4: Tìm những chi tiết về những người bạn của cụ cố Hồng, những

người bạn của Văn Minh, cô Hoàng Hôn, cô Tuyết, v.v…khi đi đưa tang Phân tích ý nghĩa các chi tiết đó

- Loại hoạt động so sánh: Thường sử dụng trong những bài học có dung

lượng kiến thức không lớn Ví dụ giáo viên có thể cho tất cả các nhóm cùng thảo luận về một vấn đề như nội dung, nghệ thuật của một đoạn văn hoặc một đoạn thơ; phân tích cấu trúc ngữ pháp của câu, hoặc xây dựng dàn ý cho một

đề văn

Hình 1.4: Mô hình nhóm 4-5 học sinh

Nhóm ghép: Đây là kiểu tổ chức các nhóm có tính luân chuyển Trước

tiên, giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm, giả dụ là 5 nhóm, mỗi nhóm gồm 5 thành viên theo hình thức sau Nhóm 1 gồm 5 thành viên mang số 1: 11111, nhóm 2 gồm 5 thành viên mang số 2: 22222; các nhóm 3, 4, 5 cũng tương tự như vậy Mỗi nhóm có nhiệm vụ giải quyết một vấn đề của một bài học, mỗi thành viên trong nhóm phải nắm được bài tập của nhóm mình Sau đó, giáo viên tách các thành viên trong các nhóm ra để thành lập 5 nhóm mới, mỗi nhóm mới gồm 5 thành viên 12345 của các nhóm cũ Các thành viên này trở thành “đại sứ” cho nhóm cũ trong nhóm mới, họ phải thông báo nhiệm vụ và cách giải quyết nhiệm vụ của nhóm mình cho nhóm mới

Hình thức ghép nhóm có ưu điểm rất lớn là việc báo cáo công việc của các nhóm sẽ do tất cả các thành viên trong nhóm đảm nhận chứ không phải chỉ

do một học sinh khá, giỏi đảm nhận Mỗi học sinh nắm một mảng thông tin để lắp ghép thành một thông tin hoàn chỉnh và sẽ không có một học sinh nào đứng ngoài hoạt động của lớp học Cách học này làm tăng sự tự tin cho các thành viên trong nhóm Điều này được thể hiện qua mô hình sau:

Hình 1.5: Mô hình nhóm ghép

Nhóm kim tự tháp: Đây là cách tổ chức ý kiến của tập thể lớp học về

một vấn đề của bài học Hoạt động theo hình thức này, học sinh sẽ ghép nhóm nhiều lần Đầu tiên, giáo viên nêu lên một vấn đề cho mỗi học sinh làm việc độc lập, sau đó, ghép 2 học sinh thành một cặp để các em này chia sẻ các ý kiến của mình, kế đến, các cặp sẽ kết hợp lại thành nhóm 4 người tiếp tục trao đổi ý kiến Các nhóm 4 thành viên sẽ họp lại thành các nhóm 8, nhóm 16, v.v thành viên Cuối cùng, cả lớp sẽ có một bảng tổng kết các ý kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề Như vậy, bất kì ý kiến cá nhân nào cũng đều phải dựa trên ý kiến của số đông Nói cách khác, hoạt động nhóm kiểu kim tự tháp là cách tổng hợp ý kiến của tập thể lớp học về một vấn

Hình thức học tập này thể hiện tính dân chủ và dựa trên nguyên tắc tương hỗ Cách học này giúp học sinh nhận ra rằng: Ý kiến tập thể tốt hơn ý kiến cá nhân, các em có thể học những cái hay từ nhiều bạn Việc tổ chức lớp học theo mô hình kim tự tháp rất phù hợp với các giờ ôn tập

Hình 1.6: Mô hình kim tự tháp

Nhóm hoạt động trà trộn: Trong hình thức này, tất cả học sinh trong

lớp phải đứng dậy và di chuyển trong lớp để thu thập thông tin từ các thành viên nào mình muốn, giống như các khách mời trong một buổi tiệc đứng gặp

gỡ, tiếp xúc với nhau Sự di chuyển khỏi chỗ ngồi cố định làm cho học sinh cảm thấy thích thú, năng động hơn Đối với các học sinh trung bình hoặc kém thì đây là cơ hội cho họ hỏi nhiều người khác nhau cùng một câu hỏi mà không cảm thấy xấu hổ

Hoạt động này rất thích hợp với giờ ôn tập trong môn Ngữ văn Ví dụ: Khi ôn tập phần các biện pháp tu từ trong chương trình Ngữ văn lớp 10, giáo viên có thể nêu các câu hỏi về biện pháp nghệ thuật so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, chơi chữ, v.v…và yêu cầu học sinh tìm ra sự giống nhau và khác nhau giữa so

sánh và ẩn dụ, giữa ẩn dụ và hoán dụ, v.v…Mỗi học sinh có thể đem những vấn đề mình còn thắc mắc, những câu hỏi mà mình không trả lời được đi hỏi bất kì bạn nào trong lớp cho đến khi thoả mãn với câu trả lời của các bạn

Hình 1.7: Mô hình hoạt động trà trộn

1.1.2.6 Cách thiết kế bài tập thảo luận

Thiết kế bài tập cho học sinh thảo luận là thử thách lớn nhất với giáo viên, nhất là với môn Ngữ văn Điều này đòi hỏi giáo viên phải nắm vững kiến thức của bài học, nắm vững trình độ học sinh trên cơ sở đó thiết kế bài tập thảo luận phù hợp Điều kiện tiên quyết là giáo viên phải thiết kế được các nhiệm vụ học tập cho học sinh khám phá kiến thức Các nhiệm vụ học tập mang tính khám phá phải đáp ứng các yêu cầu sau:

* Về nội dung

Thứ nhất, nhiệm vụ khám phá là một tình huống có vấn đề trong học

tập, được giao cho các nhóm Độ khó của tình huống này buộc các thành viên trong nhóm phải thảo luận để tìm ra câu trả lời

Ví dụ 1: Phân tích những nét tính cách nhân vật Huấn Cao trong truyện

ngắn “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân? Câu hỏi này yêu cầu học sinh

phân tích, so sánh, suy luận

Ví dụ 2: Chủ đề tác phẩm “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam là gì? Đây là

câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát, đánh giá một vấn đề

Cần tránh những câu hỏi mà học sinh không cần tư duy hoặc câu trả lời đã

có sẵn trong sách giáo khoa, như loại câu hỏi: Tìm hình ảnh quả cau, miếng trầu

trong bài thơ “Mời trầu” của Hồ Xuân Hương? Nếu giáo viên nêu các bài tập,

vấn đề quá dễ hoặc đã có sẵn câu trả lời trong sách giáo khoa thì việc thảo luận nhóm thất bại vì học sinh không cần thảo luận cũng có thể tìm ra câu trả lời

Thứ hai, các nhiệm vụ khám phá phải được xây dựng xoay quanh

những nội dung trọng tâm của bài học, sao cho qua quá trình giải quyết các nhiệm vụ này, học sinh rút ra được nội dung bài học Nói cách khác, giáo viên không trình bày, diễn giảng nội dung bài học theo kiểu câu đơn hai thành phần

là, ví dụ về câu đơn hai thành phần, v.v…mà giáo viên phải thiết kế tình huống để học sinh giải quyết tình huống, qua đó, khám phá thế nào là câu đơn hai thành phần

Với những bài học có dung lượng kiến thức không lớn, giáo viên có thể cho tất cả các nhóm cùng thảo luận một vấn đề, còn gọi là dạng hoạt động so sánh Sau đó, các nhóm trình bày kết quả thảo luận, qua đó so sánh nhóm nào đúng, nhóm nào sai Như vậy, mỗi nhóm có thể có cách giải quyết khác nhau hoặc có nhiều câu trả lời cho một vấn đề Điều này tăng thêm cơ hội học tập,

mở rộng tầm nhìn cho học sinh, cái mà hình thức dạy học truyền thống không làm được

Với những bài học có dung lượng kiến thức lớn, thời gian hạn hẹp, giáo viên có thể thiết kế những bài tập khác nhau xoay quanh nội dung chính của bài học, cho mỗi nhóm thảo luận một vấn đề (Nhóm A vấn đề 1, nhóm B vấn

đề 2, v.v…) sau đó, mỗi nhóm trình bày kết quả thảo luận giúp các nhóm còn lại hiểu vấn đề mà nhóm mình đã hoàn thành, còn gọi là hoạt động trao đổi, tương tự như trò chơi ghép hình Dạng bài tập này tăng cường sự phụ thuộc tích cực giữa các nhóm Nhóm nào làm việc không tốt thì sẽ không hoàn thành nhiệm vụ giúp các nhóm còn lại hiểu vấn đề mà nhóm được giao Khi thiết kế

dạng bài tập này, giáo viên cần lưu ý độ khó tương đương giữa các bài tập mà các nhóm phải hoàn thành, tránh trường hợp bài tập cho nhóm này quá dễ, nhóm kia quá khó

Cần lưu ý là trong một bài học, ta có thể sử dụng cả hai dạng hoạt động

so sánh và trao đổi

Bên cạnh đó, bài tập phải thú vị, hấp dẫn học sinh Những bài tập gắn với thực tế sẽ dễ thu hút học sinh Yêu cầu của bài tập phải rõ ràng, dể hiểu, đảm bảo học sinh phải nắm được yêu cầu của câu hỏi trước khi thảo luận Giáo viên cũng cần phải xác định lượng thời gian thảo luận phù hợp cho các bài tập, tránh những trường hợp các nhóm thừa hoặc thiếu thời gian hoàn thành bài tập

* Về hình thức

Hình thức bài tập khám phá phải đa dạng Nhiệm vụ khám phá có thể là câu hỏi hoặc yêu cầu chú giải một bức tranh, giải thích một sơ đồ, mô hình, tìm kiếm thông tin điền vào biểu bảng, sơ đồ, mô hình, xác định các bước thực hiện một thí nghiệm, tìm ví dụ từ thực tế, thu thập thông tin làm bản thuyết trình

Cách giao bài tập phải linh hoạt Tuỳ theo điều kiện thực tế và thời gian cho phép mà giáo viên sử dụng các cách giao bài tập khác nhau

1.1.2.7 Các dạng bài tập thảo luận thường dùng trong môn Ngữ văn

Có nhiều dạng bài tập thảo luận được sử dụng đa dạng tuỳ theo loại giờ: Đọc hiểu văn bản, Tiếng Việt, Làm văn; tuỳ theo thời điểm sử dụng: học bài mới, giờ ôn tập, hoặc tuỳ theo mục tiêu là giúp học sinh khám phá kiến thức hay giúp học sinh ôn lại kiến thức đã học

* Các bài tập định hướng bài học

Để chuẩn bị cho việc học bài mới, giáo viên có thể cho học sinh các bài tập sau:

Hỏi đáp: Yêu cầu học sinh đọc bài sắp học (Tác phẩm, bài Tiếng Việt,

v.v…) và ghi những câu hỏi về những vấn đề của bài học Những câu hỏi này

sẽ được thảo luận trong nhóm khi học bài mới hoặc vào đầu tiết học, giáo viên chỉ định ngẫu nhiên 2 học sinh, một em nêu câu hỏi, em kia trả lời

Thuyết trình: Cho mỗi nhóm chuẩn bị một vấn đề trong bài sắp học và

thuyết trình trên lớp

Sưu tầm: Yêu cầu nhóm tìm các tài liệu, tranh ảnh trong báo chí, sách

tham khảo, hoặc thu thập thông tin từ những người có hiểu biết về những vấn

để liên quan đến bài học Ví dụ: Sưu tầm những câu ca dao ở địa phương về

đề tài tình yêu nam nữ, sưu tầm các tài liệu về từ địa phương, v.v…

* Các bài tập giúp học sinh khám phá kiến thức mới

Trong quá trình dạy bài mới, giáo viên có thể sử dụng một số dạng bài tập sau:

So sánh: Yêu cầu học sinh so sánh, rút ra những điểm giống, khác nhau

giữa hai sự kiện, hai vấn đề, v.v…

Phân tích: Yêu cầu học sinh phân tích kết cấu ngữ pháp của một câu,

cấu trúc một văn bản, phân tích ý nghĩa một chi tiết, biện pháp nghệ thuật, hoặc phân tích tính cách một nhân vật, nội dung một đoạn văn, một khổ thơ

Tổng hợp: Yêu cầu các nhóm khái quát một vấn đề của bài học Ví dụ:

Thảo luận về chủ đề tác phẩm, tóm tắt một văn bản, v.v…

Phân loại: Yêu cầu học sinh phân chia, sắp xếp các yếu tố theo từng

loại

Lựa chọn: Yêu cầu học sinh chọn lựa các chi tiết, hiện tượng, sự kiện

phù hợp với tiêu chí đã đề ra

Sắp xếp theo thứ tự: Sau khi đọc xong tác phẩm, giáo viên cho học

sinh bảng sắp xếp lộn xộn các sự kiện trong tác phẩm, hoặc các bước thực hiện một công việc, yêu cầu học sinh sắp xếp lại cho đúng

Lập kế hoạch: Yêu cầu học sinh xác định các bước trình bày một vấn

đề, các bước phân tích một đề văn, các thao tác tóm tắt một văn bản

Viết: Cho mỗi nhóm (Nhóm 2 hoặc nhóm 4, 5 học sinh) một đề tài, các

nhóm thảo luận xây dựng dàn ý cho bài biết Sau đó, cả nhóm cùng viết bài

Biên tập: Yêu cầu mỗi học sinh viết bài, sau đó, trao đổi bài viết của

mình cho các bạn trong nhóm nhận xét, đánh giá theo tiêu chí chung

Sửa sai: Giáo viên cho một bài tập sai (Ví dụ: Một đoạn văn viết sai

chính tả, ngữ pháp), yêu cầu các nhóm phát hiện lỗi và đề xuất cách sửa

* Các bài tập củng cố, ôn tập kiến thức

Để giúp học sinh củng cố kiến thức vào cuối giờ học hoặc ôn lại kiến thức trong giờ ôn tập, giáo viên có thể sử dụng một số dạng bài tập sau:

Tóm tắt bài học: Yêu cầu nhóm 2 hoặc 3 học sinh nhớ lại và tóm tắt

những điểm chính của bài học hoặc chương bằng hình thức viết, vẽ sơ đồ khái niệm Hoặc cho các nhóm dạng biểu đồ, sơ đồ hoàn chỉnh, không hoàn chỉnh (còn gọi là biểu đồ, sơ đồ khuyết), học sinh phải tìm ra các thông tin thích hợp

để điền vào chỗ khuyết

Hỏi - đáp: Chia nhóm 2 học sinh, học sinh A nêu những câu hỏi về bài

học, học sinh B trả lời, sau đó đảo lại vị trí học sinh B nêu câu hỏi, học sinh A trả lời

Viết bài: Nhóm 2 học sinh hợp tác viết một bài thu hoạch ngắn trong

thời gian một phút về những điểm quan trọng của bài học và nêu câu hỏi về những gì nhóm chưa hiểu rõ

Ghép đôi: Yêu cầu học sinh nối kết hai cột thông tin cho sẵn A và B,

tương tự hình thức trắc nghiệm ghép đôi

Phiếu ôn tập: Cuối học kỳ hoặc cuối năm học, giáo viên cho những câu

hỏi về những kiến thức trọng tâm mà học sinh đã học Các câu hỏi này được viết lên những tấm thẻ và được xếp thành từng bộ, các câu hỏi trong mỗi bộ câu hỏi hoàn toàn giống nhau Số lượng câu hỏi trong mỗi bộ phụ thuộc vào

số thành viên trong nhóm Sau đó phát cho các nhóm Thành viên thứ nhất rút một câu hỏi bất kỳ, trả lời xong câu hỏi này đến thành viên thứ hai rút câu hỏi

số 2, thành viên thứ ba, v.v…Nếu giáo viên sử dụng 10 câu hỏi thì chia nhóm

5 học sinh, mỗi học sinh có trách nhiệm trả lời một câu hỏi, nếu sử dụng 12 câu hỏi thì chia nhóm 6 học sinh, v.v…

1.1.2.8 Các công việc chuẩn bị cho giờ học hợp tác

Để một giờ học hợp tác đạt kết quả, giáo viên cần thực hiện những công việc sau:

Xác định mục tiêu bài học, trên cơ sở đó xác định mục tiêu cần đạt của

các bài tập thảo luận về hai mặt kiến thức và những kỹ năng tư duy, kỹ năng

xã hội như giao tiếp, trình bày ý kiến, v.v…(Những kỹ năng quan trọng trong hợp tác) mà người học cần đạt

Xác định các tài liệu và phương tiện dạy học mà giáo viên cần chuẩn bị

cho học sinh thảo luận như tài liệu phát tay, sơ đồ, biểu bảng, v.v…đồng thời dặn học sinh làm bài tập ở nhà, đem các tài liệu, mẫu vật cần thiết cho cuộc thảo luận

Xác định thời lượng của bài học, trên cơ sở đó xác định thời lượng cho

mỗi lần thảo luận

Lựa chọn loại nhóm: Tuỳ thuộc vào lượng thời gian cho phép của tiết

học, kiểu bài học (bài mới hay bài ôn tập), độ khó của bài tập thảo luận và số học sinh trong nhóm mà chọn lựa loại nhóm phù hợp như nhóm 2 học sinh, 4-

5 học sinh, nhóm ghép, nhóm kim tự tháp hay nhóm trà trộn

Xác định các tiêu chí đánh giá hiệu quả hoạt động nhóm: Cần lưu ý,

trong dạy học hợp tác, chúng ta sử dụng cả 3 hình thức đánh giá là giáo viên đánh giá học sinh; học sinh đánh giá lẫn nhau và học sinh tự đánh giá Do vậy, cần công bố những tiêu chí này cho học sinh biết để các em biết tự đánh giá mình cũng như đánh giá bạn cùng nhóm và các nhóm khác

1.1.2.9 Quy trình tổ chức thảo luận

Mỗi hoạt động tổ chức thảo luận nhóm trải qua những bước sau:

Bước 1: Giáo viên chia nhóm

Bước 2: Giáo viên giao vấn đề cho các nhóm thảo luận, quy định thời

gian thảo luận Có nhiều cách giao vấn đề như viết các câu hỏi lên bảng; viết sẵn nội dung bài tập ra giấy, phô tô cho mỗi nhóm một tờ hoặc chiếu một đoạn phim, v.v…

Bước 3: Quản lý các nhóm Trong quá trình các nhóm thảo luận, giáo

viên phải đi đến các nhóm, nêu câu hỏi gợi ý hoặc điều chỉnh hoạt động của học sinh khi chệch hướng hoặc nhắc nhở vấn đề thời gian, theo dõi và nhắc nhở những học sinh thụ động

Bước 4: Báo cáo kết quả và đánh giá Giáo viên tổ chức cho học sinh

thảo luận chung trên lớp bằng cách yêu cầu mỗi nhóm báo cáo kết quả Khi đại diện nhóm trình bày kết quả, giáo viên ghi lại những ý kiến đúng, nêu câu hỏi gợi mở cho học sinh tiếp tục phát hiện những vấn đề mà nhóm chưa tìm ra câu trả lời, yêu cầu các nhóm khác bổ sung, sau đó giáo viên bổ sung, chốt lại vấn đề, nhận xét đánh giá Qua quá trình đó, học sinh tự lĩnh hội, tự điều chỉnh tri thức thu nhận được bằng cách so sánh ý kiến của nhóm mình với các nhóm khác và với ý kiến của giáo viên

Hình 1.8: Quy trình tổ chức thảo luận nhóm

Trong điều kiện học tập của nhà trường Việt Nam hiện nay: lớp chật, học sinh đông, bàn ghế khó di chuyển thì giáo viên tổ chức thảo luận nhóm theo cặp và nhóm 4-5 học sinh là phù hợp nhất

HS cùng

GV rút ra bài học

Kinh nghiệm

cá nhân

Kinh nghiệm nhóm