Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh vào dạy học chương Đạo hàm – Đại số và giải tích 11

Theo hướng dẫn chỉ đạo của Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, đặc biệt là Nghị quyết Trung ương số 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo các địa phương, cơ sở gi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LINH CHI

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG

ĐẠO HÀM - ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

HÀ NỘI - 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LINH CHI

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG

ĐẠO HÀM - ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN TOÁN

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Phương Chi

HÀ NỘI - 2019

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin cảm ơn ban giám hiệu và các thầy, cô giáo trong trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến giảng viên hướng dẫn TS Nguyễn Phương Chi - người đã trực tiếp tận tình hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Dù có nhiều cố gắng nhưng luận văn vẫn khó tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được và biết ơn các ý kiến đóng góp của các thầy

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC BẢNG ii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Cấu trúc 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN 5

1.1 Đánh giá trong dạy học 5

1.1.1 Khái niệm đánh giá 5

1.1.2 Mục đích đánh giá 5

1.1.3 Yêu cầu sư phạm 7

1.1.4 Các kiểu đánh giá trong quá trình dạy học 8

1.2 Đánh giá quá trình 10

1.2.1 Thế nào là đánh giá quá trình 10

1.2.2 Mục đích sử dụng 11

1.2.3 Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong đánh giá quá trình 12

1.2.4 Phản hồi cho việc học trong đánh giá quá trình 14

1.3 Một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh 17

1.3.1 Kĩ thuật đánh giá quá trình về mặt nhận thức 17

1.3.2 Kĩ thuật đánh giá quá trình về mặt năng lực vận dụng 25

1.3.3 Kĩ thuật đánh giá phản hồi của người học 27

1.4 Tình hình đánh giá quá trình hiện nay 29

Kết luận chương 1 33

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG ĐẠO HÀM - ĐẠI SỐ GIẢI TÍCH 11 34

2.1 Phân phối chương trình chương “Đạo hàm” lớp 11 34

2.2 Chuẩn kiến thức kĩ năng chương “Đạo hàm” - Đại số và giải tích

11 35

2.3 Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình vào dạy học chương “Đạo hàm” 36

2.3.1 Định nghĩa và ý nghĩa của đạo hàm 36

2.3.2 Các quy tắc tính đạo hàm 45

2.3.3 Đạo hàm của hàm số lượng giác 51

2.3.4 Vi phân 54

2.3.5 Đạo hàm cấp hai 55

2.3.6 Ôn tập chương 57

Kết luận chương 2 59

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 60

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 60

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 60

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 60

3.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 60

3.2.1 Nội dung thực nghiệm 60

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 61

3.2.3 Triển khai thực nghiệm 61

3.2.4 Phương pháp thực nghiệm 61

3.2.5 Quy trình thực nghiệm 61

3.3 Giáo áo thực nghiệm 61

3.4 Kết quả thực nghiệm và khảo sát 68

3.4.1 Đánh giá định lượng 68

3.4.2 Đánh giá định tính 69

3.4.3 Đánh giá chung qua thực nghiệm 70

Kết luận chương 3 71

KẾT LUẬN 72

TÀI LIỆU THAM KHẢO ………70

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Phiếu tự đánh giá và đánh giá ngang hàng 22

Bảng 1.2 Danh mục giải quyết vấn đề 23

Bảng 1.3 Phiếu tự đánh giá 25

Bảng 1.4 Ý kiến của giáo viên về công tác đánh giá quá trình hiện nay 31

Bảng 1.5 Ý kiến của học sinh về công tác đánh giá quá trình học tập hiện nay của giáo viên ( Số học sinh: 40 ) 32

Bảng 2.1 Phân phối chương trình chương “Đạo hàm” lớp 11 34

Bảng 2.2 Chuẩn kiến thức kĩ năng chương Đạo hàm-Đại số và giải tích 11 35

Bảng 2.3 Liệt kê mục tiêu chủ đề “Quy tắc tính đạo hàm” 41

Bảng 2.4 Tham khảo kết quả tự đánh giá của học sinh 44

Bảng 2.5 Ma trận trí nhớ quy tắc tính đạo hàm 49

Bảng 2.6 Thẻ áp dụng 56

Bảng 2.7 Khảo sát sự tự tin về chủ đề đạo hàm 57

Bảng 3.1 Thống kê kết quả điểm số kiểm tra 10 phút tại lớp thực nghiệm 11D1 và lớp đối chứng 11D3 69

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thứ nhất, xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới của giáo dục Xã hội ngày càng

phát triển không ngừng, luôn luôn thay đổi theo từng ngày và để bắt kịp với

xã hội hiện nay, Đảng và Nhà nước ta cũng đã và đang tích cực đẩy mạnh công cuộc công nghiệp hóa hiện đại hóa để phù hợp với xu thế phát triển chung hiện nay Một trong những yếu tố quan trọng và cần được đổi mới, hoàn thiện liên tục đó là giáo dục

Trước hết, tác giả khẳng định đánh giá nói chung hay đánh giá quá trình dạy học nói riêng là một khoa học - khoa học ứng dụng Đánh giá là một hoạt động có hệ thống và được tổ chức kiến thức dưới nhiều hình thức khác nhau

Nó sử dụng các kiến thức của một hay nhiều lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội để giải quyết các vấn đề thực tế Có thể thấy giáo dục đóng vai trò rất quan trọng và việc đổi mới giáo dục là việc làm cấp thiết Đổi mới giáo dục đi đôi với việc phải đổi mới trong việc kiểm tra đánh giá để phù hợp với chương trình giáo dục mới đề ra

Theo hướng dẫn chỉ đạo của Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, đặc biệt là Nghị quyết Trung ương số 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013, Bộ Giáo dục

và Đào tạo đã chỉ đạo các địa phương, cơ sở giáo dục tiếp tục đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với việc đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, cụ thể như sau:

Các cơ sở giáo dục và các giáo viên được chủ động trong việc kiểm tra đánh giá quá trình học tập của học sinh (đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ) với yêu cầu phải đảm bảo đúng quy chế ở các khâu

Việc đánh giá học sinh phải được tiến hành liên tục và xuyên suốt quá trình học tập của học sinh Không chỉ đánh giá định kỳ, giáo viên phải chú trọng vào khâu đánh giá thường xuyên như: đánh giá việc chuẩn bị bài ở nhà, qua các hoạt động của học sinh trên lớp, ghi chép của học sinh; đánh giá qua

các bài báo cáo của học sinh; qua các bài thuyết trình,… Và nếu học sinh làm tốt ở các hình thức đánh giá trên, giáo viên hoàn toàn có thể sử dụng kết quả

đó thay cho các bài kiểm tra hiện hành

Kết quả đánh giá của mỗi học sinh không chỉ là sự kết hợp giữa việc đánh giá quá trình học tập, quá trình giáo dục, đánh giá tổng kết với đánh giá của giáo viên; mà còn có sự kết hợp với kết quả tự đánh giá lẫn nhau của học sinh và cha mẹ học sinh

Có thể thấy rằng đổi mới các hình thức kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của học sinh là một trong những nhiệm vụ quan trọng và cấp thiết đối với việc thực hiện yêu cầu đổi mới trong giáo dục

Thứ hai, xuất phát từ thực trạng kiểm tra đánh giá quá trình hiện nay ở các trường phổ thông

Kiểm tra đánh giá bị đặt sai mục đích khiến quá trình giáo dục thiếu tính phát triển: Cách thực hiện kiểm tra đánh giá hiện nay chỉ tập trung vào mục tiêu tổng kết quá trình để đưa ra kết luận về năng lực của học sinh mà không

hề quan tâm đến mục tiêu phát triển năng lực học sinh

Kiểm tra đánh giá nghèo nàn về phương pháp làm cho giáo dục thiếu thực tiễn: Các phương pháp kiểm tra đánh giá đang được sử dụng phổ biến trong hệ thống giáo dục phổ thông hiện nay đặc biệt là ở cấp trung học phổ thông chỉ hạn chế trong các bài thi trên giấy dưới hai hình thức quen thuộc:

Tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan Cả hai hình thức này đều chỉ phù hợp

để chứng minh việc nắm vững kiến thức sách vở của học sinh Tất nhiên đây

là những năng lực mà học sinh cần có khi ở cấp trung học phổ thông nhưng chúng chưa phải toàn bộ năng lực mà các em cần có trong cuộc sống hàng ngày

Kiểm tra đánh giá mang tính áp đặt nên không khuyến khích được tính chủ động và sáng tạo của học sinh trong quá trình học: Với các hình thức kiểm tra đánh giá hiện nay hoàn toàn không cho phép học sinh có một quyền

lựa chọn gì trong việc thể hiện năng lực của mình và điều này làm hạn chế rất nhiều tính chủ động và sáng tạo của học sinh

Thứ ba, xuất phát từ tầm quan trọng của việc đánh giá quá trình của học sinh

Trong dạy học chương “Đạo hàm” - Đại số và Giải tích 11 Chương

“Đạo hàm” là mảng kiến thức trọng tâm của học sinh trong chương trình lớp

11 và nó cũng là kiến thức nền tảng để học sinh tiếp tục chương 1 của lớp 12

“Ứng dụng của đạo hàm” Chính vì vậy việc kiểm tra đánh giá quá trình học tập của học sinh một cách thường xuyên sẽ thấy được những khó khăn và vướng mắc của học sinh từ đó giáo viên sẽ điều chỉnh các phương pháp dạy học một cách phù hợp và hiệu quả nhất

Từ xu thế đổi mới, tầm quan trọng của đánh giá quá trình học tập của học sinh trong dạy học chương “Đạo hàm”, đồng thời mong muốn giúp giáo viên có một hệ thống khoa học những kĩ năng đánh giá quá trình học tập của

học sinh, tác giả quyết định chọn đề tài : “Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá

quá trình học tập của học sinh vào dạy học chương Đạo hàm - Đại số và Giải tích 11 ” để làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Thúc đẩy việc học tập và rèn luyện của học sinh trong quá trình học tập chương “Đạo hàm”, giúp học sinh nắm rõ kiến thức của từng bài, có khả năng đánh giá và tự đánh giá kiến thức bản thân, chủ động tìm tòi và ứng dụng được kiến thức đã học vào trong thực tiễn

Giúp giáo viên có thể định hướng được phương pháp dạy học phù hợp, điều chỉnh giờ hoạt động giảng dạy sao cho đạt kết quả tốt nhất

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Chương “Đạo hàm” - Đại số và Giải tích 11

- Các kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh

- Các phương pháp giảng dạy

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu nhu cầu và phương pháp đổi mới đánh giá trong dạy học

- Nghiên cứu các kĩ thuật đánh giá quá trình

- Nghiên cứu các phương pháp dạy học có liên quan đến đánh giá quá trình

- Kiểm tra tính khả thi của đề tài

5 Phương pháp nghiên cứu

- Sử dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài để thu thập thông tin, từ đó phân tích, hệ thống và phân loại các phương pháp kiểm tra đánh giá quá trình học tập chương “Đạo hàm” lớp 11

- Phương pháp quan sát, điều tra, phân tích và tổng kết kinh nghiệm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu các kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh trong dạy học chương “Đạo hàm” ở trường trung học phổ thông được hệ thống một cách khoa học và sử dụng thường xuyên trong quá trình học tập của học sinh thì không những thúc đẩy việc học tập và rèn luyện của học sinh mà còn giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học sao cho phù hợp và hiệu quả nhất

7 Cấu trúc

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh vào dạy học chương “Đạo hàm” - Đại số và Giải tích 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN 1.1 Đánh giá trong dạy học

1.1.1 Khái niệm đánh giá

“Đánh giá” là một khái niệm khoa học được áp dụng trong nhiều lĩnh vực, trong luận văn này tác giả chỉ nói đến đánh trong dạy học

Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc

lộ một thái độ Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động [5] Theo Marger (1993), đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh

và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến

và sử dụng các thông tin đã được hệ thống để đưa ra những quyết định kịp thời để cải thiện, điều chỉnh và nâng cao chất lượng dạy và học Các thông tin này được chính học sinh sử dụng để cải tiến việc học tập tiếp theo của mình, đồng thời giúp giáo viên nắm được điểm mạnh và điểm yếu của học sinh để lập kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình

1.1.2 Mục đích đánh giá

Trong dạy học, những thông tin mà ta nhận được sau các hoạt động kiểm tra

đánh giá được sử dụng cho nhiều mục đích khác nhau Người tiến hành đánh giá phải xác định rõ mục đích của việc sử dụng các thông tin này để có thể thiết kế và tổ chức các hoạt động kiểm tra, đánh giá phù hợp Tuy nhiên, mục đích chung của đánh giá trong dạy học là cung cấp thông tin cần thiết một cách hệ thống để đưa ra các quyết định trong giáo dục Theo Nguyễn Công Khanh (2019), đánh giá trong dạy học có ba mục đích chính như sau:

Thứ nhất, đối với người trực tiếp dạy và học: Người sử dụng thông tin

đánh giá là giáo viên, học sinh và phụ huynh học sinh

Vì giáo viên là người tổ chức các hoạt động kiểm tra đánh giá nên họ phải là người xác định rõ ràng mục đích hoạt động kiểm tra đánh giá của mình Ví dụ: sau một bài hay một chuyên đề học tập, giáo viên muốn biết học sinh của mình đã nắm vững kiến thức cơ bản chưa, đã biết cách liên hệ với các kiến thức khác hay chưa, từ đó giáo viên thiết kế một bài kiểm tra để đánh giá mục tiêu học tập của từng em cũng như cả lớp

Có thể liệt kê một số mục đích của hoạt động đánh giá trong dạy học mà giáo viên cần có thông tin như (Wiersma, W & Jurs, G.S., 1990): Cung cấp thông tin mô tả trình độ, năng lực của người học tại thời điểm đánh giá; dự đoán sự phát triển, sự thành công của người học trong tương lai; nhận biết sự khác biệt giữa các người học; đánh giá kết quả học tập (hay việc làm chủ kiến thức, kĩ năng) của người học so với mục tiêu giáo dục, dạy học đã đề ra); chẩn đoán điểm mạnh, điểm tồn tại của người học để có hoạt động giáo dục, dạy học phù hợp; đánh giá đầu vào và đầu ra để đo lường thành tích học tập của người học

Đối với cấp độ này, thông tin phải được cung cấp liên tục trong suốt quá trình dạy và học, để người dạy, người học có thể kịp thời nắm bắt, chỉnh sửa

Thứ hai, đối với người quản lý, hỗ trợ việc dạy và học: Hiệu trưởng, hiệu

phó chuyên môn, tổ trưởng chuyên môn, chuyên gia tư vấn học đường,…

Ở cấp độ này người ta quan tâm đến kết quả của một quá trình học tập

mà chủ yếu là chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên, sự phù hợp của chương trình giảng dạy, sự đảm bảo về mặt cơ sở vật chất phục vụ việc dạy và học,… vì vậy thông tin sẽ không nhất thiết phải liên tục mà thường là theo định kì (do người quản lý, hỗ trợ yêu cầu) và đối tượng họ quan tâm chính là nhóm người học

Thứ 3, đối với cấp quản lí cao hơn (Phòng, Sở, Bộ Giáo dục và Đào tạo,…) Đánh giá ở cấp độ này mang tính tổng hợp cao, xử lý số lượng thông

tin lớn theo diện rộng và đòi hỏi tính tiêu chuẩn hóa để có thể so sánh, đối chiếu nhiều mặt giáo dục nhằm xác định một cách chính xác nhất chất lượng giáo dục

Tóm lại, mục đích sau cùng của đánh giá trong giáo dục là nhằm cải thiện, nâng cao chất lượng của các hoạt động giáo dục, chương trình giáo dục

và sản phẩm giáo dục Chính vì vậy đánh giá phải dựa trên nguồn thông tin giàu có, mang tính dự đoán Đánh giá cung cấp trực tiếp thông cho người dạy, người học để người dạy và người học kịp thời nắm bắt chất lượng giảng dạy cũng như học tập từ đó điều chỉnh hay phát huy phương pháp cho phù hợp Đánh giá là cơ sở nền tảng cho các cấp quản lý đưa ra những quyết định cụ thể, kịp thời nhằm cải thiện chất lượng các mặt của giáo dục

1.1.3 Yêu cầu sư phạm

Theo Nguyễn Bá Kim (2009), hoạt động đánh giá học sinh cần đảm bảo những yêu cầu sư phạm sau:

Tính khách quan, công bằng, tin cậy: Phải đảm bảo sự công minh, vô tư của người đánh giá, tuyệt đối không cá nhân, thiên vị Kết quả đánh giá phải

ổn định, chính xác, không bị phụ thuộc vào người đánh giá Đảm bảo tính trung thực của người được đánh giá, nghiêm cấm quay cóp, gian lận trong kiểm tra

Tính toàn diện, hệ thống, linh hoạt: tùy vào đợt kiểm tra đánh giá có thể nhằm vào mục tiêu trọng tâm khác nhau, tuy nhiên hệ thống kiểm tra đánh giá yêu cầu phải toàn diện, không chỉ đánh giá về kiến thức mà bao gồm cả kĩ năng, tư duy, thái độ Việc đánh giá năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh được

sự hiểu biết đa chiều, tích hợp về bản chất của các hành vi của người được đánh giá Vì vậy việc đánh giá không chỉ được tiến hành có kế hoạch, có hệ thống mà nó phải phản ánh sự hiểu biết bằng cách sử dụng đa dạng các phương pháp Từ đó, người đánh giá có thể mô tả hoàn chỉnh, chính xác năng lực của người được đánh giá

Tính quá trình, phù hợp bối cảnh thực tiễn: đánh giá là một quá trình từ khi hoạt động đó bắt đầu cho đến khi nó kết thúc.Kết quả cuối cùng là điều

mà cả người đánh giá và người được đánh giá quan tâm nhất Tuy nhiên, để cải thiện kết quả chúng ta cần biết về quá trình trải nghiệm của đối tượng đang được đánh giá để từ đó đưa ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn, phát huy khả năng tự điều chỉnh của người được đánh giá Kết quả của đánh giá sẽ chính xác khi mà các hoạt động đánh giá được liên kết lại theo trình tự thời gian

Tính công khai: đánh giá phải được công khai, kết quả phải công bố kịp thời, chính xác

1.1.4 Các kiểu đánh giá trong quá trình dạy học

Từ đầu thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu giáo dục đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về mục tiêu đánh giá, từ đó đã đưa ra và nhấn mạnh ba kiểu đánh giá quan trọng (xem John Piper, 2010), cụ thể như sau:

a) Đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và giải thích bằng chứng cho mục đích tổng kết việc học tại một thời điểm nhất định, để đưa ra đánh giá về chất lượng học tập của học sinh dựa trên các tiêu chí đã được thiết lập

và gán giá trị cho các tiêu chí đó Thông tin thu thập được có thể được sử

dụng để thông báo thành tích của học sinh tới phụ huynh, giáo viên khác, bản thân học sinh và những người khác Đánh giá kết quả học tập được tiến hành

ở gần cuối quá trình học tập

Trong các trường học, đánh giá rõ ràng nhất là đánh giá kết quả học tập (đánh giá tổng kết) Đánh giá tổng kết được sử dụng để đo lường những gì học sinh đã học ở cuối chu kì học tập, để đảm bảo họ đã đáp ứng các tiêu chuẩn bắt buộc để đạt được chứng nhận hoàn thành một đơn vị học tập Ngày càng nhiều các đánh giá tổng kết quốc tế như chương trình đánh giá học sinh, sinh viên quốc tế (PISA) của OECD đã rất quan trọng để so sánh các hệ thống giáo dục quốc gia

b) Đánh giá như hoạt động học tập

Đánh giá như hoạt động học tập là quá trình phát triển và hỗ trợ nhận thức của học sinh Học sinh được giáo viên hướng dẫn rõ ràng về cách đánh giá, từ đó học sinh tích cực tham giá vào quá trình đánh giá và tự đánh giá nghĩa là học sinh đang tự theo dõi, giám sát việc học của chính họ

Như vậy, đánh giá như hoạt động học tập là quá trình mà học sinh chủ động cải thiện việc học của mình bằng cách tham gia vào quá trình đánh giá Nhờ việc tham gia vào quá trình đánh giá và tự đánh giá mà học sinh xác định được mục tiêu học tập, theo dõi và tự điều chỉnh quá trình học Việc điều chỉnh thường được thực hiện khi học sinh đáp lại các “phản hồi” của giáo viên và học sinh khác Đánh giá như hoạt động học tập thường sử dụng phương pháp “đánh giá quá trình”

c) Đánh giá vì sự phát triển học tập

Đánh giá vì sự phát triển học tập là quá trình thu thập và giải thích bằng chứng liên tục về việc học của học sinh với mục đích xác định học sinh đó đang “ở đâu” (đã đạt những kiến thức, kĩ năng nào), học sinh cần phải “đi đâu” (sẽ cần học những kiến thức, kĩ năng mới nào) và cách tốt nhất để đi

được “đến đích” (cách tốt nhất để học sinh tiếp thu những kiến thức, kĩ năng mới)

Đánh giá vì sự phát triển học tập là tất cả việc thông báo cho người học

về tiến trình của họ để thúc đẩy, ủy thác quyền cho họ thực hiện các hành động cần thiết để cải thiện hiệu suất của họ Do vậy đánh giá vì sự phát triển học tập còn được gọi là “đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh” Kiểu đánh giá này không nhằm mục đích xếp loại học sinh, mà tạo nên cơ hội cho người học tham gia và quá trình đánh giá và tự đánh giá Như vậy mục tiêu của đánh giá

vì sự phát triển học tập bao gồm đánh giá kết quả học tập và đánh giá như hoạt động học tập

1.2 Đánh giá quá trình

1.2.1 Thế nào là đánh giá quá trình

Sau đây là một số quan điểm về đánh giá quá trình của một số nhà giáo dục học:

Theo Clark (2011): “Đánh giá quá trình là quá trình giáo viên và người học sử dụng trong quá trình giảng dạy để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học để cải thiện thành tựu của người học đối với mục tiêu đầu ra của giảng dạy” [4]

Theo Harlen & James (1997): “Đánh giá quá trình là những phản hồi cần thiết cho cả giáo viên và học sinh về những hiểu biết hiện tại và phát triển kỹ năng nhằm xác định những bước tiếp theo” [4]

Theo Sadler (1998): “Đánh giá quá trình liên quan đến đánh giá có chú ý đặc biệt nhằm cung cấp phản hồi về năng lực để cải thiện và thúc đẩy quá trình học tập” [5]

Theo Wiliam & Leahy (2007): “Một đánh giá được coi là quá trình khi thông tin từ đánh giá cung cấp phản hồi trong quá trình và thực sự sử dụng để cải thiện năng lực của hệ thống bằng một cách nào đó” [5]

Theo Shepard (2008): “Đánh giá quá trình được định nghĩa là sự đánh giá thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy với mục tiêu nhằm cải thiện dạy hoặc học,… Điều khiển cho đánh giá là đánh giá quá trình khi được sử dụng tức thì cho việc chỉnh sửa và thiết lập quá trình học tập mới” [5]

Tóm lại, đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá được diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học nhằm cung cấp thông tin phản hồi một cách liên tục và khắc phục sai lầm của người học trong mỗi giai đoạn trong quá trình dạy và học cũng như thúc đẩy quá trình học tập tiếp theo

1.2.2 Mục đích sử dụng

Rõ ràng đánh giá quá trình là một phần cần thiết của giáo dục ngày nay Mặc dù vậy nhiều giáo viên vẫn tập trung vào việc đo lường những gì học sinh đã học khi kết thúc một đơn vị giảng dạy mà không cho phép cơ hội phản hồi và sửa đổi trong quá trình giảng dạy

Theo Cheryl A Jones (2005), đánh giá quá trình có thể là chính thức hoặc không chính thức Chúng chủ yếu được sử dụng để cung cấp cho giáo viên thông tin phản hồi về sự hiểu biết và tiến bộ của học sinh trong một đơn

vị học tập Dựa trên nhu cầu của học sinh, phương pháp đánh giá này không nên được xem là “công việc làm thêm” “Đánh giá quá trình là một phần của việc giảng dạy tốt” và sẽ cung cấp sự liền mạch giữa giảng dạy và đánh giá Theo Cheryl A Jones (2005), mục đích sử dụng đánh giá quá trình bao gồm:

Thứ nhất, đánh giá quá trình thúc đẩy mục tiêu học tập suốt đời Việc

dạy học kết hợp đánh giá quá trình đã giúp nâng cao thành tích học sinh và giúp chất lượng giảng dạy của giáo viên tốt hơn để đáp ứng nhu cầu học sinh ngày càng đa dạng, giúp thu hẹp khoảng cách về kết quả của học sinh Giáo viên sử dụng phương pháp đánh giá quá trình hướng dẫn sinh viên hướng tới việc phát triển học tập kỹ năng “học để học” của riêng họ, những kỹ năng

ngày càng cần thiết vì kiến thức nhanh chóng bị lỗi thời trong xã hội thông tin

Thứ hai, đánh giá quá trình thúc đẩy hiệu suất học tập cao: nâng cao thành tích của học sinh Phương pháp đánh giá quá trình đã rất quan trọng để

nâng cao mức độ thành tích chung của học sinh Nghiên cứu định lượng và định tính về đánh giá quá trình đã chỉ ra rằng nó có lẽ là một trong những can thiệp quan trọng nhất để thúc đẩy hiệu suất học tập cao

Thứ ba, đánh giá quá trình thúc đẩy công bằng cao: giáo dục cho tất cả mọi người Đánh giá quá trình thúc đẩy công bằng bằng cách nó diễn ra liên

tục, thường xuyên trong quá trình học tập một cách chính thức hoặc không chính thức để phản ánh mức độ hiểu bài của học sinh Giáo viên sử dụng đánh giá quá trình để thiết lập các yếu tố ẩn sau sự thay đổi về thành tích học sinh

và điều chỉnh việc dạy học để giải quyết các nhu cầu đã xác định

Thứ tư, đánh giá quá trình giúp học sinh xây dựng kỹ năng “học hỏi để học hỏi” Đánh giá quá trình xây dựng cho học sinh học các kỹ năng “học hỏi

để học hỏi” bằng cách: đặt trọng tâm vào quá trình dạy và học, và tích cực liên quan đến học sinh trong quá trình đó; xây dựng kỹ năng để học sinh đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá; giúp học sinh hiểu cách học của bản thân và phát triển các chiến lược phù hợp cho việc học hỏi để học hỏi

Thông tin được thu thập trong các đánh giá được sử dụng để định hình các chiến lược để cải thiện ở mỗi cấp của hệ thống giáo dục Đánh giá quá trình - trong khi không phải là viên đạn bạc có thể giải quyết tất cả các thách thức giáo dục - nhưng nó cung cấp một phương tiện mạnh mẽ để đáp ứng các mục tiêu cho kết quả học tập hiệu quả cao, công bằng cao và cung cấp cho học sinh kiến thức và kỹ năng để học tập suốt đời

1.2.3 Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong đánh giá quá trình

Theo Cheryl A Jones (2005), cho dù buổi dạy và học được lên kế hoạch tốt như thế nào, hoặc giáo viên có thể cảm thấy tốt như thế nào khi kết thúc

buổi học, thì phản ứng của người học mới là vấn đề quan trọng Bài kiểm tra thực tế là liệu người học có học được không và đã tiến bộ so với mục tiêu học tập được xác định khi bắt đầu buổi học Kiểm tra học tập là một phần quan trọng của thực hành trong lớp và đặt câu hỏi là một trong những phương pháp phổ biến nhất để kiểm tra sự hiểu biết của người học Đặt câu hỏi là điều giáo viên làm một cách tự nhiên như một phần thói quen hàng ngày của họ, nhưng việc phát triển các kỹ năng liên quan đến kỹ thuật đặt câu hỏi đưa ra nhiều thách thức cho giáo viên và là điều được phát triển theo thời gian

Giáo viên cần xem lại những gì sẽ được học trong bất kỳ buổi dạy và học nào và lập kế hoạch cho việc đưa ra câu hỏi cho phù hợp Một trong những câu hỏi quan trọng trong khung kiểm tra chung là: Làm thế nào để người học học tốt, tiến bộ và đạt được mục đích học tập cuối cùng? Do đó, điều quan trọng là: mục đích và mục tiêu học tập được xác định rõ ràng và chia sẻ với người học; phương pháp học thử nghiệm được xác định thích hợp

Giáo viên cần lưu ý rằng “đặt câu hỏi” là một kỹ năng giao tiếp cần được phát triển, là một quá trình hai chiều “Đặt câu hỏi” là một cách tốt để phát triển một phong cách tương tác của giao tiếp Khi giáo viên đặt ra câu hỏi, họ không biết rằng người học sẽ nói gì, mặc dù họ hy vọng Vì vậy, giáo viên cần phải có can đảm và tự tin để đối phó với bất kỳ câu trả lời nào dù nó kỳ quái như thế nào Khi giáo viên đặt câu hỏi cho người học, họ cũng phải chuẩn bị sẵn sàng cho người học hỏi họ một loạt các câu hỏi phụ để tìm câu trả lời Một trong những giai đoạn đầu tiên của câu hỏi là khiến người học nói, điều này có vẻ lạ vì giáo viên dành hết thời gian để cố gắng làm cho người học im lặng Những gì họ đang thực sự cố gắng là làm cho người học suy nghĩ, kiểm tra việc học của họ và chia sẻ kiến thức với các học sinh khác Một số giáo viên có xu hướng nói quá nhiều mà không kiểm tra xem người học có hiểu họ đang nói gì không

Giống như mọi thứ khác, lập kế hoạch cẩn thận là cần thiết để hỗ trợ phát triển kỹ thuật đặt câu hỏi và kiểm tra học tập kỹ lưỡng Giáo viên cần lập

kế hoạch đặt câu hỏi thay vì hy vọng rằng một câu hỏi xuất hiện trong đầu họ vào một thời điểm thích hợp Có thể hữu ích khi liệt kê các câu hỏi phù hợp ở mặt trái của kế hoạch bài học và sử dụng chúng để kiểm tra việc học vào những thời điểm thích hợp Và thứ tự mà giáo viên hỏi những câu hỏi này cũng rất quan trọng Giáo viên có để đặt ra các câu hỏi mở ở cuối mỗi bài học, điều này kích thích sự tò mò về buổi giảng dạy tiếp theo

Chiến lược phân phối câu hỏi: Đặt câu hỏi cho cả nhóm → Tạm dừng - cho phép tất cả người học nghĩ về (hoặc thảo luận) câu trả lời → Đặt tên cho người học trả lời → Khen thưởng câu trả lời đúng (Câu trả lời không chính xác không nên bị giáo viên hoặc các học sinh khác chế giễu) → Khuyến khích tất cả tham gia (theo cách được quy định)

Như vậy, sử dụng hiệu quả câu hỏi trong buổi dạy giúp giáo viên đánh giá quá trình học tập của học sinh ngay khi họ bắt đầu tiếp nhận kiến thức mới, cung cấp cho giáo viên những đánh giá ban đầu về hiệu quả truyền đạt kiến thức của họ từ đó phát triển hoặc thay đổi phương pháp dạy học kịp thời

Từ những câu hỏi giáo viên đặt ra, học sinh cũng nhận thức được mức độ nắm bắt kiến thức của mình đang ở đâu, kịp thời cải thiện hiệu suất học tập

1.2.4 Phản hồi cho việc học trong đánh giá quá trình

Mục này được viết theo Cheryl A Jones (2005)

Đánh giá quá trình chỉ hiệu quả bằng chất lượng phản hồi được cung cấp cho người học Đánh giá thành công các chiến lược học tập xoay quanh bản chất của phản hồi, nội dung của nó và cách mà nó được người học tiếp nhận

và sử dụng Nhiều người lớn vẫn có thể nhớ phản hồi họ nhận được từ các giáo viên nhiều năm sau đó và không phải lúc nào cũng vì những lý do tốt nhất Nhận xét hoặc so sánh với các anh chị lớn hơn rất ít để thúc đẩy sự tự tin của người học Phản hồi sẽ giúp người học cải thiện trong một hoạt động cụ

thể, khi phản hồi cung cấp sự điều chỉnh hoặc cải tiến trong một vấn đề, nó được người học đánh giá cao và hoạt động như một động lực đáng kinh ngạc Chú ý rằng, giáo viên phải thực sự chứng minh rằng họ tin rằng tất cả người học có thể học hỏi và cải thiện, nhưng những cải tiến phải được đo lường dựa trên hiệu suất trước đó của họ chứng không phải của bất kỳ ai khác

Người học cần tin tưởng giáo viên/ người đánh giá Để có niềm tin đó, giáo viên cần đưa ra và giải thích các tiêu chí đánh giá trước khi công việc được thực hiện Thay đổi các tiêu chí đánh giá sau khi công việc được thiết lập chỉ nhằm thúc đẩy một bầu không khi ngờ vực Phản hồi nên là thứ mà người học mong muốn nhận được - không phải vì nó khen ngợi và mang lại

hy vọng thành công, mà bởi vì nó chứa đựng những đánh giá trung thực, chuyên nghiệp, rõ ràng cho người học ở cấp độ thích hợp Nó nên là một sự khen ngợi cho những gì họ đã làm tốt, cùng với lời khuyên và hướng dẫn mang tính xây dựng về cách cải thiện việc học

Phản hồi là gì? Phản hồi là cung cấp thông tin cho một cá nhân tập trung vào hiệu suất hoặc hành vi của họ Các phản hồi được cung cấp phải được gửi theo cách tích cực và dẫn đến hành động để khẳng định hoặc phát triển hiệu suất hoặc hành vi cá nhân Phản hồi được cung cấp không nên mang tính chất

cá nhân, nên tập trung vào dữ liệu cứng, sự kiện hoặc các ví dụ quan sát về bằng chứng Đôi khi người học tập trung quá nhiều vào điểm số hoặc điểm 10

mà không cần thông báo cần thiết về thông tin trong phản hồi bằng văn bản có thể giúp họ cải thiện học tập hoặc ảnh hướng đến cách họ tiếp cận nhiệm vụ hoặc nhiệm vụ tiếp theo Người học cần được hướng dẫn sử dụng phản hồi thích hợp Cơ hội cần được tạo ra để người học sử dụng phản hồi một cách thích hợp và thực hiện các hành động cần thiết

Có hai loại phản hồi được sử dụng thường xuyên trong lớp học:

Thứ nhất, phản hồi miệng Người học nhận được phản hồi miệng mỗi

khi họ tiếp xúc với giáo viên của mình Người học đôi khi thảo luận không

chính thức với giáo viên của họ như phản hồi, nhưng đây thường có thể là hình thức thông tin có giá trị nhất trong đó có gợi ý và lời khuyên để cải thiện được chia sẻ với người học Phản hồi miệng có tác động lớn hơn đến với người học so với phản hồi bằng văn bản, có thể là do hầu hết phản hồi miệng được cung cấp ngay lập tức hoặc trong một khoảng thời gian rất ngắn của hoạt động đang diễn ra Giáo viên cần phải xây dựng phản hồi cho người học như là một yếu tố quan trọng của mỗi bài học; chia sẻ cấu trúc bài học với người học như là một phần việc của giới thiệu bài học, nêu bật cơ hội phản hồi; khuyến khích người học ghi chú khi phản hồi miệng được chia sẻ; cung cấp cơ hội trong mỗi tiết học để người học tiếp thu phản hồi họ đã nhận được

và thực hiện hành động cần thiết nếu phù hợp trong khung thời gian của bài học

Thứ hai, phản hồi bằng văn bản Ngay cả những người học miễn cưỡng

nhất cũng muốn nhận được đánh giá và phản hồi đánh giá Cũng như phản hồi miệng giáo viên chỉ nên sử dụng các tiêu chí đánh giá được xác định trong phần tóm tắt của nhiệm vụ Giáo viên cần phải nhất quán trong các quyết định đánh giá của họ và đảm bảo không có sự thiên vị; nhấn mạnh các kiến thức,

kỹ năng cần phát triển hơn nữa, đưa ra lời khuyên mang tính xây dựng theo cách truyền đạt cho người học rằng giáo viên thật sự tin rằng cá nhân học sinh

có thể cải thiện và cuối cùng sẽ đạt được mục tiêu nếu họ hành động theo lời khuyên và hướng dẫn

Phản hồi của giáo viên nên đóng vai trò là giàn giáo để hộ trợ người họ xây dựng kĩ năng và tiếp thu kiến thức Phản hồi là công cụ hữu ích trong việc đánh giá quá trình học tập của học sinh, cung cấp những thông tin kịp thời để học sinh biết được rằng họ đang tiến bộ hay giảm sút như thế nào; họ biết về những điểm mạnh và những kiến thức, kỹ năng họ cần cải thiện; và họ biết những gì họ cần phải làm để cải thiện

1.3 Một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh

Trong các lớp học, đánh giá quá trình đề cập đến các đánh giá tương tác thường xuyên về sự tiến bộ và hiểu biết của học sinh để xác định nhu cầu học tập và điều chỉnh việc giảng dạy phù hợp Giáo viên sử dụng các kỹ thuật đánh giá quá trình để đáp ứng nhu cầu của nhiều học sinh khác nhau - thông qua sự khác biệt và thích nghi trong giảng dạy để nâng cao thành tích của học sinh Điều quan trọng là thảo luận với học sinh, khi họ hiểu được những kỳ vọng và tiêu chí để thành công, họ nhận ra rằng đánh giá là một phần của quá trình học tập và không cảm thấy bị đe dọa bởi nó Nhờ các kỹ thuật đánh giá quá trình cho phép học sinh phản ánh về phong cách học tập, điểm mạnh và điểm yếu của họ, do đó họ nhận thức rõ hơn về cách họ học và những gì họ cần làm để nâng cao hiệu quả học tập Dưới đây là một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh trong lớp học

1.3.1 Kĩ thuật đánh giá quá trình về mặt nhận thức

a) Quan sát

Theo Deborah V.Mink (2010, trang 272), quan sát thường được sử dụng như một chiến lược đánh giá không chính thức Các quan sát có thể được thực hiện và ghi lại tại nhiều điểm khác nhau trong quá trình hướng dẫn một khái niệm Một khi được ghi lại, các quan sát tạo nên một bức tranh chân thực về

sự tiến bộ của sự hiểu biết của học sinh về một khái niệm Chúng có thể hữu ích khi sử dụng đánh giá các hành vi như sự tập trung, thái độ đối với việc giải quyết vấn đề, sự kiên trì, tính chính xác khi sử dụng các thao tác và khả năng quan tâm đến người khác trong các nhiệm vụ toán học

Ngoài ra, các quan sát có thể ở dạng ghi chú, danh sách kiểm tra, bản ghi video hoặc phiếu tự đánh giá đơn giản Khi dữ liệu quan sát được biên soạn,

dữ liệu có thể được sử dụng để hướng dẫn trong tương lai và bổ sung các điểm học tập

Một số gợi ý khi tiến hành quan sát trong lớp học:

- Giữ dữ liệu quan sát được tổ chức theo tên học sinh

- Ghi lại ngày và kỹ năng được quan sát mỗi lần quan sát được tiến hành

- Ghi lại tất cả các hành vi hoặc hành động, ngay cả khi chúng không phù hợp với những gì giáo viên dự định quan sát ban đầu Giáo viên có thể có được cái nhìn sâu sắc khác về tư duy toán học của học sinh

- Không để hành động ghi lại các quan sát của giáo viên bị chú ý Học sinh có thể trở nên lo lắng và không thể hiện hết khả năng của mình nếu họ cảm thấy họ đang bị theo dõi vì mục đích chấm điểm

- Ghi lại hành vi của học sinh bằng thiết bị video, sau này chúng có thể được sử dụng để thể hiện sự tiến bộ hàng năm hoặc được cha mẹ xem để hiểu

rõ hơn về sự hiểu biết toán học của con mình trong lớp học

b) Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền

Mục này được trình bày theo Sái Công Hồng (2017, trang 190)

Mục đích: Kĩ thuật kiểm tra kiến thức nền được sử dụng để tìm hiểu đối tượng dạy học về những kiến thức đã được học hoặc chuẩn bị trước cho việc tìm hiểu kiến thức mới Hơn nữa, bài kiểm tra kiến thức nền còn giúp giáo viên xác định được điểm bắt đầu hiệu quả nhất của bài mới đảm bảo phù hợp với đối tượng dạy học Đối với học sinh, bài kiểm tra kiến thức nên sẽ giúp học sinh hệ thống lại những kiến thức đã học liên quan đến bài học mới Lưu ý rằng bài kiểm tra kiến thức nền không mang tính chất thách đố, tránh những định kiến về điểm mạnh và điểm yếu của một học sinh thông qua kết quả của bài kiểm tra trên

c) Phỏng vấn

Theo Deborah V.Mink (2010, trang 268), phỏng vấn là một cuộc đối thoại có chủ đích, giáo viên đặt câu hỏi ngắn cho học sinh nhằm một mục đích nhất định mà giáo viên hướng tới Phỏng vấn là một chiến lược quan trọng, đặc biệt để sử dụng khi đánh giá tư duy toán học của học sinh Chúng

có thể được hoàn thành chính thức hoặc không chính thức, tùy thuộc vào mục

đích của các cuộc phỏng vấn Bằng cách tham gia vào cuộc đối thoại với học sinh, giáo viên có thể hỏi họ những gì họ biết và sau đó bằng các câu trả lời

để hiểu sâu hơn suy nghĩ của họ Phỏng vấn cũng cho phép giáo viên có được

ý tưởng về khả năng tạo kết nối và truyền đạt quá trình tư duy của học sinh Ngoài ra, các cuộc phỏng vấn có thể giúp bạn xác định chính xác nhu cầu và quan niệm sai lầm của học sinh

Những gợi ý khi sử dụng các cuộc phỏng vấn trong lớp học của giáo viên:

- Giữ hồ sơ các cuộc phỏng vấn đã tiến hành

- Cho phép nhiều thời gian chờ đợi để học sinh có thể đưa ra câu trả lời chu đáo nhất

- Nếu học sinh được giao một nhiệm vụ hoặc hoạt động để hoàn thành trong cuộc phỏng vấn, hãy yêu cầu họ mô tả họ đang làm gì và tại sao?

- Cho phép học sinh thay đổi hoặc thêm vào câu trả lời của họ nếu câu trả lời đầu tiên chưa giải thích thỏa đáng

- Không phải mọi học sinh đều cần được can thiệp về từng khái niệm, nhưng mỗi học sinh nên được phỏng vấn tại một số thời điểm trong năm d) Đánh giá sản phẩm của học sinh

Theo Nguyễn Bá Kim (2009, trang 317), kĩ thuật đánh giá sản phẩm của học sinh thường được sử dụng trong các tiết luyện tập, ôn tập chương Mục đích đánh giá tổng quát mức độ hiểu biết của học sinh về một hoặc nhiều vấn

đề Tùy vào mục đích sử dụng, giáo viên sẽ lựa chọn đánh giá sản phẩm của

cá nhân hoặc của các nhóm

e) Bài tập 1 phút

Theo Sái Công Hồng (2017, trang 211), đây là kĩ thuật đánh giá đơn giản, tuy không mất nhiều thời gian nhưng là một cách đánh giá nhanh, thu thập thông tin phản hồi về quá trình học tập một cách khá hiệu quả

Mục đích: Thu thập thông tin phản hồi của học sinh sau một tiết học, đánh giá mức độ tập trung, chú ý của học sinh trong quá trình học

Cách thức: Bài tập “1 phút” hàm ý việc sử dụng câu hỏi ngắn, không mất nhiều thời gian suy nghĩ và trình bày đáp án Các câu hỏi chủ yếu ở mức độ nhận biết, phù hợp với hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan

f) Câu hỏi thi do người học chuẩn bị

Kĩ thuật này được sử dụng nhằm mục đích giúp người dạy nhận biết, đánh giá được quan điểm cá nhân của người học về các nội dung trong bài học, mức độ quan trọng, sự hứng thú của học sinh đối với các nội dung đó Theo Sái Công Hồng (2017, trang 209), giáo viên có thể tiến hành kĩ thuật này như sau: Giáo viên yêu cầu học sinh tự đưa ra những câu hỏi thi liên quan đến nội dung kiểm tra và xây dựng đáp án cho bộ câu hỏi đó Thông qua những câu hỏi mà học sinh đề xuất, giáo viên sẽ định hướng cho việc dạy học, nắm bắt được sự mong muốn của học sinh trong các bài thi Chính vì lí do này, kĩ thuật trên nên được sử dụng trước các bài kiểm tra hệ số 2, 3 Việc học sinh xây dựng câu hỏi thi sẽ giúp họ hệ thống lại toàn bộ kiến thức, nắm bắt được các nội dung trọng tâm của chương trình Khi tự trả lời câu hỏi của bản thân, học sinh sẽ đánh giá được kiến thức của mình và kết hợp với sự phản hồi từ phía giáo viên sẽ giúp học sinh tự định hướng lại việc học Kĩ thuật này cũng giúp giáo viên điều chỉnh và đưa ra những câu hỏi thi phù hợp với các đối tượng học sinh

Cách thức: Giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh thực hiện ở nhà Hướng dẫn học sinh cách đặt câu hỏi, học sinh có thể tham khảo cách đặt câu hỏi trong sách giáo khoa, trong các phiếu bài tập của giáo viên Nêu rõ yêu cầu về số lượng câu hỏi, loại câu hỏi (tự luận, trắc nghiệm khách quan, đúng sai,….)

g) Ma trận trí nhớ

Theo Sái Công Hồng (2017, trang 192), ma trận trí nhớ là kĩ thuật đánh giá được sử dụng nhằm mục đích đánh giá khả năng của người học trong việc tái hiện và sắp xếp các kiến thức trọng tâm của bài học Kĩ thuật này thường được sử dụng sau khi kết thúc một bài học

Cách thức: Giáo viên xây dựng một ma trận của mình, đầy đủ các thông tin tương ứng Sau đó xây dựng một ma trận mới ở dạng phiếu học tập, để trống các ô thích hợp để học sinh điền thông tin Giáo viên hướng dẫn học sinh cách điền thông tin, thu bài và đánh giá

h) Đánh giá ngang hàng và tự đánh giá

Theo Deborah V.Mink (2010, trang 278), sử dụng các đánh giá bản thân

và ngang hàng sau khi giảng dạy là một cách có giá trị để xem các học sinh xem quá trình học tập của họ như thế nào Khi học sinh sử dụng tự đánh giá,

họ xem xét và đánh giá hiệu suất của chính họ bằng cách so sánh nó với một

số tiêu chuẩn Trong quá trình đó, học sinh phải lùi lại và suy nghĩ về những

gì họ học và cách họ học Nó cũng cho phép họ đánh giá thói quen làm việc, thái độ và quá trình suy nghĩ của họ

Bằng cách sử dụng các đánh giá bản thân và đánh giá ngang hàng trong quá trình giảng dạy, giáo viên cho phép học sinh hợp tác về sự hiểu biết và tăng cường khả năng hợp tác của họ Học sinh cần một môi trường học tập hỗ trợ, trong đó họ cảm thấy thoải mái khi chấp nhận rủi ro để tự đánh giá bản thân và ngang hàng hoạt động hiệu quả Giáo viên có thể tạo ra môi trường này bằng cách:

- Thảo luận về các tiêu chí để đánh giá một cách cởi mở

- Cung cấp mẫu đánh giá hoàn thành cho học sinh xem

- Sử dụng quan niệm sai lầm/nhầm lẫn làm cơ hội học tập thay vì thất bại

- Sử dụng phản hồi mang tính xây dựng khi thảo luận không chính thức

về kết quả học tập của học sinh

- Cho phép học sinh hoàn thành các đánh giá cá nhân trước khi hoàn thành những đánh giá được giáo viên tiến hành

Đánh giá bản thân và ngang hàng có thể được sử dụng như đánh giá tổng hợp tùy thuộc vào thông tin giáo viên muốn thu thập và cách sử dụng thông tin Nếu đánh giá được sử dụng như một đánh giá chính thức, hướng dẫn có thể được sửa đổi để đáp ứng nhu cầu của học sinh và những quan niệm sai lầm sau đó có thể được sửa chữa Nếu các đánh giá được sử dụng nhưng một đánh giá tổng kết, các kết quả cuối cùng có thể được ghi lại và sử dụng để đánh giá tổng thể sự hiểu biết của học sinh Đánh giá bản thân và ngang hàng

có thể được hoàn thành theo nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào loại thông tin cần thu thập Các loại đánh giá phổ biến nhất là: Phiếu tự đánh giá, danh sách kiểm tra và thang đánh giá

Ví dụ 1.1 Phiếu tự đánh giá và đánh giá ngang hàng

Họ và tên học sinh:

Bạn đánh giá:

Hướng dẫn: Đọc từng tiêu chí được liệt kê dưới đây, chọn số điểm phù hợp nhất với sự hiểu biết của bạn Bạn và bạn đánh giá sẽ ghi điểm hiệu suất của bạn

Điểm 1 = kém, điểm 2 = tốt, điểm 3 = xuất sắc

Bảng 1.1 Phiếu tự đánh giá và đánh giá ngang hàng

Tự đánh giá

Bạn đánh giá

Hiểu vấn đề

Học sinh chưa nắm được vấn

đề

Học sinh hiểu một phần vấn đề

Học sinh nẵm rõ vấn

đề

Thảo luận về Học sinh Học sinh chỉ Học sinh có

quá trình giải

pháp với những

người khác

không thảo luận vấn đề với người khác

có thể thảo luận một phần của giải pháp với những người khác

thể thảo luận rõ ràng

về giải pháp với những người khác

để giải quyết vấn

đề

Học sinh làm việc với người khác

để giải quyết một phần của vấn đề

Học sinh làm việc với người khác

để giải quyết vấn

đề hoàn toàn

Chỉ ra giải

pháp rõ ràng

Học sinh không thể chỉ ra giải pháp rõ ràng

Học sinh có thể chỉ ra một phần của giải pháp một cách rõ ràng

Học sinh cho thấy tất

cả các giải pháp rõ ràng

(Nguồn: Theo Deborah V Mink năm 2010, trang 279)

Ví dụ 1.2 Danh sách kiểm tra tự đánh giá và đánh giá ngang hàng Hướng dẫn: Đọc từng mục trong danh sách sau, kiểm tra với danh sách

đó khi học sinh hoàn thành mỗi mục

Bảng 1.2 Danh mục giải quyết vấn đề

Danh mục giải quyết vấn đề

 Học sinh đã đọc vấn đề

 Học sinh gạch chân những từ quan trọng trong bài toán

 Học sinh gạch chân những con số em cần trong bài toán

 Học sinh đã đưa ra thông tin mà em không cần để giải quyết vấn đề

 Học sinh đã chọn một chiến lược để sử dụng để giải quyết vấn đề

 Học sinh đã cho thấy công việc em đã làm để hoàn thành vấn đề

 Học sinh đã viết câu trả lời của em rõ ràng

 Học sinh đã kiểm tra giải pháp của mình

 Học sinh đã giải thích giải pháp của mình cho bạn khác

(Nguồn: Theo Deborah V Mink năm 2010, trang 280)

i) Phiếu tự đánh giá

Theo Nguyễn Bá Kim (2009), mỗi phiếu tự đánh giá là một công cụ chấm điểm, liệt kê các tiêu chí cho một sản phẩm,… Nó cũng nói lên sự phân loại chất lượng cho từng tiêu chí, từ xuất sắc đến kém Phiếu tự đánh giá có thể cải thiện hiệu suất của học sinh, cũng như theo dõi nó bằng cách làm cho các kỳ vọng của giáo viên rõ ràng và bằng cách chỉ cho học sinh cách đáp ứng những kỳ vọng này Ngoài ra, phiếu tự đánh giá cũng cung cấp cho học sinh thông tin phản hồi về thế mạnh của họ cũng như cách cải thiện hiệu suất của

họ

Một vài lưu ý để tạo ra một phiếu tự đánh giá:

- Nghĩ về kết quả cuối cùng các học sinh nên thực hiện

- Danh sách tiêu chí của chất lượng công việc Đây là mục tiêu của dự án hoặc nhiệm vụ và là điều tất cả các sinh viên nên cố gắng hoàn thành

- Nghĩ về sự tăng dần chất lượng trong ngôn ngữ đánh giá Mô tả chất lượng tốt nhất và tồi tệ nhất và sau đó điền thêm vào giữa hai mức độ trên các tiêu chí dựa trên danh sách được tạo ở bước trước Tuy nhiên, tránh sử dụng ngôn ngữ tiêu cực

- Chia sẻ phiếu tự đánh giá với học sinh trước khi bắt đầu dự án hoặc nhiệm vụ

Ví dụ 1.3 Phiếu tự đánh giá chung này có thể được sử dụng để đánh giá nhiều nhiệm vụ, hoạt động và dự án toán học

+ Nhiệm vụ đã đƣợc hoàn thành đầy đủ

+ Phản hồi có thể chứa những sai sót nhỏ, nhƣng nó là triệt để và đảm bảo sự hiểu biết

0

+ Giải pháp hoàn toàn không chính xác

+ Câu trả lời là không thể hiểu đƣợc hoặc chứng minh không có sự nhấn mạnh vào nhiệm vụ đƣợc giao

1.3.2 Kĩ thuật đánh giá quá trình về mặt năng lực vận dụng

a) Lựa chọn nguyên tắc

Theo Sái Công Hồng (2017, trang 213), mục đích của kĩ thuật này nhằm đánh giá nhanh năng lực lựa chọn, xác định nguyên tắc giải quyết phù hợp với

những bài toán hoặc dạng toán cụ thể; năng lực phán đoán các khả năng có thể xảy ra khi sử dụng các nguyên tắc đó Năng lực “lựa chọn nguyên tắc” giúp học sinh thực hiện việc “học đi đôi với hành”, áp dụng lý thuyết để giải quyết linh hoạt các vấn đề thực tiễn; định hướng cho học sinh cách làm việc

có kế hoạch và khoa học

Trong quá trình thực hiện kĩ thuật này, giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh dưới các dạng bài toán, học sinh có nhiệm vụ chỉ ra các phương pháp hoặc nguyên tắc có thể vận dụng để giải bài toán Giáo viên có thể đưa ra hệ thống bài tập ở dạng trắc nghiệm khách quan (gợi ý các nguyên tắc có thể sử dụng) hoặc ghép đôi (giữa dạng bài toán và phương pháp giải quyết) Kĩ thuật này giúp học sinh hệ thống hóa, phân dạng các kiến thức, giúp người học nắm vững được cách giải quyết các vấn đề cụ thể

Kĩ thuật đánh giá này có thể thực hiện việc triển khai và đánh giá kết quả của học sinh khá nhanh chóng và dễ dàng, không tốn kém thời gian Người học cũng nhận được thông tin phản hồi từ giáo viên ngay trên lớp Từ đó, phát triển kĩ năng ra quyết định, lựa chọn chính xác của học sinh

Cách thức: Giáo viên xác định các nguyên tắc cơ bản có trong nội dung bài học mà học sinh phải nắm vững Xây dựng các ví dụ minh họa cho từng nguyên tắc Xây dựng mẫu phiếu học tập cho kĩ thuật này Hướng dẫn người học cách thực hiện

b) Hồ sơ giải pháp

Theo Sái Công Hồng (2017, trang 220), mục đích của kĩ thuật này nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, khả năng tổng hợp kiến thức, và đưa ra những giải pháp để giải quyết vấn đề Ở kĩ thuật này, học sinh không những phải lựa chọn nguyên tắc mà còn phải trình bày lại từng bước để tiến hành giải quyết vấn đề Khi sử dụng kĩ thuật này, học sinh chủ động kiểm soát, nắm rõ thứ tự giải quyết vấn đề Thông qua kĩ thuật này, giáo viên có thể đánh giá được sự tiến bộ về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh; còn học sinh

nhận thức được mức độ hiểu vấn đề, nắm được các bước để thực hiện giải quyết vấn đề Hơn nữa, năng lực “thể hiện và trình bày lại” của học sinh sẽ giúp giáo viên thu thập được nhiều thông tin về khả năng giải quyết vấn đề của học sinh

Cách thức: Giáo viên chọn ra từ 1 đến 3 vấn đề mà học sinh có thể tự giải quyết, chú ý đảm bảo về độ phù hợp về thời gian giải quyết, độ khó của vấn đề Sau đó, giáo viên hướng dẫn và thông báo các nhiệm vụ cho học sinh

Kĩ thuật này thường được coi như một bài tập về nhà, giáo viên thông báo rõ ràng thời gian cho phép để học sinh hoàn thành

c) Thẻ áp dụng

Theo Sái Công Hồng (2017), kĩ thuật này được sử dụng để đánh giá mức

độ hiểu bài, khả năng vận dụng các kiến thức trên sách vở vào thực tiễn; tạo thói quen về việc áp dụng lý thuyết vào thực tiễn; giúp học sinh nhận thức được ý nghĩa của môn học

Cách thức: Sau khi học sinh đã học xong về một kiến thức quan trọng, học sinh thiết kế một thẻ áp dụng, yêu cầu học sinh viết những ứng dụng thực

tế liên quan đến kiến thức đó hoặc giáo viên đưa ra những bài toán thực tế sử dụng kiến thức đó và yêu cầu học sinh viết câu trả lời của mình Giáo viên giải thích rõ ràng cho học sinh và phát thẻ Thời gian hoàn thành nhiệm vụ khoảng từ 3 - 5 phút Sau đó, giáo viên thu lại thẻ và gửi thông báo phản hồi cho học sinh

1.3.3 Kĩ thuật đánh giá phản hồi của người học

a) Bảng liệt kê mục tiêu của chủ đề được học

Theo Sái Công Hồng (2017), mục đích: Kĩ thuật này nhằm giúp giáo viên thu thập thông tin về mức độ hứng thú, quan tâm của học sinh đến những kiến thức, kĩ năng trước khi học một nội dung nào đó

Bảng liệt kê mục tiêu của chủ đề được học liệt kê các kiến thức, kĩ năng cần phải nắm được khi học một nội dung nào đó Thông qua bảng học sinh

thể hiện mức độ quan tâm về tầm quan trọng của những kiến thức, kĩ năng đó bằng cách lựa chọn phương án phù hợp theo thang điểm mà giáo viên đã thiết

kế Sau khi nhận được thông tin phản hồi từ học sinh, giáo viên có thể điều chỉnh nội dung Nếu phản hồi từ học sinh không có sự hứng thú, giáo viên phải thay đổi phương pháp dạy học, tạo nhiều động cơ học tập, thiết kế bài giảng thu hút để giúp học sinh tiếp cận với nội dung mới tốt hơn

b) Kĩ thuật tổng hợp

Theo Sái Công Hồng (2017), Kĩ thuật tổng hợp được sử dụng nhằm mục tiêu đánh giá năng lực tổng hợp của học sinh thông qua các hành động theo một tiến trình nhất định, giúp học sinh nhớ lại kiến thức, rèn luyện năng lực tự học, tự khám phá, tổng hợp kiến thức

Cách thức: Giáo viên yêu cầu học sinh thực hiện theo các bước khi ôn lại kiến thức cũ và chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới

c) Khảo sát sự tự tin về chủ đề học

Theo Sái Công Hồng (2017), mục đích của kĩ thuật này nhằm tìm hiểu

về sự tự tin của học sinh về các nội dung được học Đây là một cuộc khảo sát đơn giản, ngắn gọn thống kê lại những kiến thức, kĩ năng cụ thể và yêu cầu học sinh tự đánh giá sự tự tin của bản thân về những nội dung đó Thông tin phản hồi lại từ học sinh sẽ giúp giáo viên dễ dàng nắm bắt được tình hình học tập của học sinh từ đó tăng cường những phần học sinh chưa tự tin đồng thời nâng cao những nội dung học sinh cảm thấy tự tin hơn

Cách thức: Giáo viên thiết kế bảng khảo sát liên quan đến nội dung mà

họ cần, cung cấp những lựa chọn về mức độ tự tin để học sinh điền Bảng khảo sát nên ngắn gọn nhưng vẫn cần đảm bảo nội dung cần khảo sát

d) Đánh giá làm việc nhóm

Theo Nguyễn Bá Kim (2009), mục đích của kĩ thuật này nhằm giúp giáo viên đánh giá khả năng làm việc nhóm của học sinh, đồng thời giúp học sinh biết và rèn luyện các kĩ năng liên quan đến làm việc nhóm

Cách thức: Sử dụng một bảng hỏi với nhiều lựa chọn và câu hỏi mở để thu thập thông tin phản hồi của học sinh về vấn đề làm việc theo nhóm Các câu hỏi mở sẽ giúp giáo viên thu thập thông tin kĩ lưỡng và chính xác hơn Đầu tiên, giáo viên cần xác định được những kĩ năng về làm việc nhóm mà mình cần đánh giá và cần học sinh rèn luyện, sau đó xây dựng bảng hỏi Giáo viên nên để các nhóm đánh giá chéo nhau để đảm bảo tính công bằng, trung thực của việc đánh giá

e) Tham khảo kết quả tự đánh giá của học sinh

Theo Nguyễn Bá Kim (2009), thông qua kết quả tự đánh giá của học sinh, giáo viên sẽ có cái nhìn khách quan hơn về mức độ hiểu bài của học sinh, những kiến thức, kĩ năng mà học sinh còn chưa nắm được Học sinh cũng tự đánh giá, nhận định được mức độ nắm bắt kiến thức của bản thân, cần lưu ý những vấn đề nào? Ngoài ra, học sinh cũng rèn luyện được ý thức trách nhiệm với bản thân, độc lập và tự tin hơn trong học tập

1.4 Tình hình đánh giá quá trình hiện nay

Nghị quyết số 29 về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đã xác định các quan điểm chỉ đạo về đánh giá hiện nay: Đổi mới các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá Thực hiện đa dạng các phương pháp đánh giá trong nhà trường Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học tập và giáo dục với đánh giá định kỳ; đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học sinh; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và xã hội Việc kiểm tra đánh giá phải nhằm đánh giá đúng năng lực của học sinh, kết quả đánh giá phải giúp học sinh điều chỉnh cách học Bổ sung thêm các hình thức đánh giá chất lượng giáo dục ở các cấp độ khác nhau (quốc gia, địa phương, cơ sở giáo dục,…)

Có thể thấy rằng các quan điểm chỉ đạo hiện này đều đề cập đến hoạt động đánh giá quá trình học tập của học sinh, tuy nhiên trong thực tế hoạt động này vẫn còn mờ nhạt

Hiện nay việc đánh giá quá trình của học sinh vẫn được giáo viên thực hiện chủ đạo thông qua các bài kiểm tra viết 15 phút, kiểm tra miệng hoặc vấn đáp trong giờ học,… Tuy nhiên những hình thức đánh giá này còn mang nặng tính “kiểm tra” hơn là đánh giá Phần lớn các giáo viên chỉ tập trung về mặt điểm số mà chưa đưa ra những đánh giá cụ thể chẳng hạn như phần lời phê của giáo viên thường để trống, đánh giá chưa có ghi chép hay theo một hệ thống cụ thể, xem nhẹ việc tự đánh giá của học sinh

Sau đây là bảng điều tra về công tác thực hiện đánh giá quá trình học tập của học sinh hiện nay tại trường trung học phổ thông Đông Mỹ, Hà Nội

* Ý kiến của giáo viên (Số lượng: 20 giáo viên)

Câu 1: Thầy (Cô) có biết về “đánh giá quá trình học tập của học sinh”?

3(15%) Có 5(25%) Không 12(60%) Không thường xuyên

Bảng 1.4 Ý kiến của giáo viên về công tác đánh giá quá trình hiện nay

Ý kiến của giáo viên về công

tác đánh giá quá trình hiện nay

Rất đồng ý Đồng ý

Không

ý kiến

Không đồng ý

Rất không đồng ý

Nhận xét: Giáo viên đa số có biết về đánh giá quá trình học tập của

học sinh (57%) nhưng chưa hiểu lắm về phương pháp này (87%) Có sử dụng một số kĩ thuật Đánh giá quá trình dạy học của học sinh vào trong dạy học

(13%) nhưng số lượng giáo viên sử dụng kĩ thuật này không nhiều ( cũng có một số giáo viên đã sử dụng nhưng còn theo tính chất ngẫu hứng, chưa hiểu

rõ về các kĩ thuật này, chưa bài bản, chưa có kế hoạch, mục đích cụ thể)

Bảng 1.5 Ý kiến của học sinh về công tác đánh giá quá trình học tập

hiện nay của giáo viên ( Số học sinh: 40 )

Ý kiến của học sinh về công tác

đánh giá quá trình học tập hiện

nay

Rất đồng

Không đồng ý

Rất không đồng

ý

1 Giáo viên thường xuyên quan

sát học sinh

2 Giáo viên thường xuyên đặt

những câu hỏi nhanh cho học

Kết luận: Quá trình học nói chung hay trong quá trình học môn toán nói riêng là hết sức cần thiết

- Quan điểm về đánh giá quá trình: “Đánh giá quá trình là hoạt động

đánh giá được diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học nhằm cung cấp thông tin phản hồi một cách liên tục và khắc phục sai lầm của người học trong mỗi giai đoạn trong quá trình dạy và học cũng như thúc đẩy quá trình học tập tiếp theo”

- Mục đích sử dụng đánh giá quá trình, một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh

- Tình hình đánh giá quá trình hiện nay