Sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12 trung học phổ thông bằng phương pháp nêu vấn đề

*Nội dung chương trình Sinh học 12 chứa đựng nhiều kiến thức mới, khó đối với HS đòi hỏi GV phải sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực, chủ động học tập của HS làm cho nhiều GV gặp

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn, tác giả đã nhận được nhiều sự quan tâm, giúp đỡ Nhân dịp này, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến Ban Giám hiệu, cán bộ quản lí khoa Sư Phạm, phòng đào tạo-công tác sinh viên, các thầy cô giáo đã trực tiếp giảng dạy, cán bộ phòng tư liệu của Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong thời gian học tập

Đặc biệt tác giả xin cảm ơn sâu sắc tới thầy GS TS Đinh Quang Báo, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo đã giúp đỡ và

đ ng g p cho tác giả nh ng kiến qu báu

in chân thành cảm ơn S Giáo dục Đào tạo Nam Định, Ban Giám hiệu

c ng các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Ngh a Hưng đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện bản luận văn này

Qua đây tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến sự cổ vũ, động viên, quan tâm giúp

đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi của người thân trong gia đình, bạn đồng nghiệp trong quá trình học tập, thực hiện nghiên cứu đề tài

Nam Định, tháng 10 năm 2015

Tác giả

DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, HÌNH; BIỂU ĐỒ

1 DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1-Kết quả điều tra về phương pháp giảng dạy của giáo viên……….36

Bảng 1.2-Ý kiến của học sinh về phương pháp giảng dạy của giáo viên………….….37

Bảng 1.3 Kết quả điều tra về học tập của học sinh……… 38

Bảng 2.1-So sánh chương trình SH9 và SH12 ……….……….… ….…42

Bảng 2.2-Cụ thể hóa các nội dung kiến thức di truyền SH12 ……… 44

Bảng 2.3-Tổ hợp giao tử F1 khi lai hai cặp tính trạng quy luật Menđen ……… 55

Bảng 2.4-Tổ giao tử F1 quy luật tương tác bổ sung……… ……… 87

Bảng 3.1-Kết quả hai bài kiểm tra trước khi làm TN……… ……… 64

Bảng 3.2-Thống kê điểm kiểm tra các bài 15 phút ……….……….……… … 68

Bảng 3.3-Đường tần suất, tần suất cộng dồn các bài kiểm tra 15 phút………… … 70

Bảng 3.4-Bảng thống kê điểm kiểm tra các bài 1 tiết ………….…….……… …… 71

Bảng 3.5-Bảng đường tần suất, tần suất cộng dồn các bài kiểm tra 1 tiết …….…… 73

2 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1- Sơ đồ quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học …45

Sơ đồ 2.2-Quy trình dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề……… 51

3 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1-Hình vẽ sơ đồ sự phân li độc lập của các NST dẫn đến sự phân li độc lập của các alen trong giảm phân.……… ….……… ……….56

Hình 2.2-Sơ đồ sự phân li độc lập của các NST dẫn đến sự phân li độc lập của các alen trong giảm phân ……….… ………… 56

Hình 2.3-Sự sai khác gen bình thường và gen đột biến ……….………87

Hình 2.4-So sánh tác động của gen bình thường và đột biến……….……… 87

Hình 2.5-Cơ sở tế bào học của liên kết gen……….……….….93

Hình 2.6-Quá trình trao đổi chéo ở kì đầu I của giảm phân……… ….93

4 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1-Đường tần suất các bài kiểm tra 15 phút………….………… …… … 71

Biểu đồ 3.2-Đường tần suất các bài kiểm tra 1 tiết ………….……….… ……73

MỤC LỤC MỤC …… ………….……….……….……… Trang

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phạm vi nghiên cứu 2

6 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

7 Luận điểm nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 3

8.1 Nghiên cứu lý luận 3

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

8.3 Phương pháp chuyên gia 3

8.4 Phương pháp sử lý số liệu 3

8.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 4

9 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 4

10 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG I-CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 6

1.1 Tổng quan các nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 Cơ sở lí luận 9

1.2.1 Dạy học tích cực 10

1.2.1.1 Nguyên tắc phát huy tính tích cực học tập của học sinh 10

1.2.1.2 Đặc trưng của dạy học tích cực 11

1.2.2 Dạy học nêu vấn đề 12

1.2.2.1 ác khái niệm 12

1.2.2.2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề 15

1.2.2.3 Nh ng đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề 15

1.2.2.4 ác mức độ của dạy học nêu vấn đề 16

1.2.2.5 Nh ng ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học nêu vấn đề 16

1.2.2.6 ác phương pháp dạy học theo tiếp cận nêu vấn đề 17

1.2.2.7 Phân loại tình huống c vấn đề 21

1.2.2.8 Nguyên tắc xây dựng vấn đề trong dạy học 22

1.2.2.9 Kỹ thuật xây dựng tình huống c vấn đề 25

1.2.3 Câu hỏi-bài tập 25

1.2.3.1 Bản chất của câu hỏi, bài tập 25

1.2.3.2 Khái niệm câu hỏi và bài tập 27

1.2.3.3 Vai trò của câu hỏi và bài tập 29

1.2.3.4 Mối quan hệ logic gi a câu hỏi và bài tập 32

1.2.3.5 ác loại mức độ câu hỏi trong dạy học Sinh học 33

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 36

1.3.1 Thực trạng phương pháp dạy học Sinh học 36

1.3.1.1 Phương pháp dạy học của giáo viên 36

1.3.1.2 Ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học của giáo viên 37

1.3.2 Thực trạng hứng thú học môn Sinh học của học sinh trường THPT C Nghĩa Hưng38 1.3.3 Một số hạn chế trong dạy học Sinh học ở trường THPT hiện nay 40

1.3.3.1 Về phía GV 40

1.3.3.2 Về phía HS 41

1.4 Tiểu kết chương I 41

CHƯƠNG II-SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG II-TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN, SINH HỌC 12-THPT BẰNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ 42

2.1 Vị trí, cấu trúc nội dung chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền trong Sinh Học 12-Ban khoa học cơ bản 42

2.1.1 Vị trí chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền (phần V, SH 12-CB) trong chương trình Sinh học phổ thông 42

2.1.2 Cấu trúc, nội dung chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền, phần V, SH 12-CB 43

2.2 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học 45

2.2.1 Xác định mục tiêu bài học 46

2.2.2 Phân tích được logic nội dung bài học, xác định được các đơn vị kiến thức dạy 48

2.2.3 Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức 49

2.2.4 Kiểm tra vấn đề xây dựng có phù hợp mục đích, nội dung, bài dạy và trình độ của học sinh 50

2.3 Quy trình dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề 50

2.4 Dạy học chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền, Sinh học 12-Ban CB bằng phương pháp nêu vấn đề 51

2.4.1 Hệ thống vấn đề chủ đạo để xây dựng tình huống trong dạy học chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền, Sinh học 12-Ban CB 51

2.4.2 Hình thức tổ chức lên lớp bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề 52

2.4.2.1 Quy trình sử dụng dạy học hợp tác trong nh m nhỏ 52

2.4.2.2 ác biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hợp tác nh m nhỏ 53

2.5 Tiểu kết chương II 63

CHƯƠNG III-THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.1 Mục đích, nhiệm vụ, phương pháp thực nghiệm sư phạm 64

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 64

3.1.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 64

3.1.2.1 Thời gian thực nghiệm 64

3.1.2.2 Đối tượng thực nghiệm, giáo viên thực nghiệm 64

3.1.2.3 Tiến hành điều tra, đánh giá trước thực nghiệm 64

3.1.2.4 Bố trí thực nghiệm, các bước thực nghiệm sư phạm 66

3.2 Xử lí số liệu 66

3.2.1 Về mặt định lượng 66

3.2.2 Về mặt định tính 67

3.3 Kết quả thực nghiệm, phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm 68

3.3.1 Phân tích định lượng 68

3.3.2 Phân tích định tính 74

3.3.2.1 Về chất lượng l nh hội kiến thức 74

3.3.2.2 Về năng lực tư duy và năng lực vận dụng kiến thức 74

3.3.2.3 Về độ bền kiến thức 74

3.3.2.4 Về hứng thú và mức độ tích cực học tập 75

3.4 Tiểu kết chương III 76

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 77

1 Kết luận 77

2 Khuyến nghị 78

TÀI LIỆU THAM KHẢO 79

PHỤ LỤC: 82

PHẦN PHỤ LỤC 1-GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 82

PHẦN PHỤ LỤC II- CÁC ĐỀ KIỂM TRA 108

CÁC BÀI KIỂM TRA 108

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

* Ngày nay, sự phát triển như vũ bão của thông tin-kiến thức khoa học kỹ thuật ngày một cao, giai đoạn sau nhanh-mạnh hơn giai đoạn trước, cùng với vấn đề đó là sự hợp tác hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng nên yêu cầu về nguồn nhân lực phải có tri thức, đáp ứng được nhu cầu lao động trong tương lai Vì vậy, trong dạy học nếu không

có những đổi mới theo hướng tích cực thì những kiến thức và kỹ năng có được khi còn học trong nhà trường của người học không đủ đáp ứng nhu cầu luôn thay đổi của cuộc sống hiện đại Do đó, muốn trở thành con người giúp ích cho xã hội, luôn bắt kịp xu hướng phát triển, thỏa mãn yêu cầu thời đại, đòi hỏi người học phải biết cách tự học, tư duy độc lập và sáng tạo để học mãi, học suốt đời nhằm đáp ứng được với yêu cầu về

chất lượng nguồn nhân lực của xã hội phát triển "Học để biết, học để làm việc, học để tồn tại và học để c ng chung sống"

Theo mục 2 điều 24 luật giáo dục được Quốc hội thông qua tháng 12 năm 1998 nêu:

"Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Từ trên ta thấy của đổi mới dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ động-tích cực, chống lại thói quen học tập thụ động

*Nội dung chương trình Sinh học 12 chứa đựng nhiều kiến thức mới, khó đối với

HS đòi hỏi GV phải sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực, chủ động học tập của HS làm cho nhiều GV gặp khó khăn không ít khó khăn trong quá trình giảng dạy

để phát huy được tính tích cực học tập của HS

*Từ thực trạng dạy học Sinh học ở trường phổ thông và yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới chương trình – SGK phổ thông, ý nghĩa của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong quá trình dạy học là cơ sở quan trọng cho sự thành công của dạy học Câu hỏi và bài tập là công cụ cơ bản kích thích tư duy người học và là công cụ cần thiết trong mọi chiến lược, tiếp cận, phương pháp, kĩ thuật dạy học Sử dụng câu hỏi và

bài tập một cách có hiệu quả, theo hướng hoạt động hóa người học và đặt trong trạng thái nêu vấn đề có lẽ là hình thái sử dụng công cụ này ở mức cao nhất

Xuất phát từ những vấn đề trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh Học 12 THPT bằng phương pháp nêu vấn đề"

2 Mục đích nghiên cứu

Sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh Học 12 THPT bằng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS

3 Giả thuyết khoa học

Sử dụng bài tập (dạng câu hỏi-bài tập) để tổ chức dạy học chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh Học 12 THPT bằng phương pháp nêu vấn đề hợp lý có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS qua đó nâng cao năng lực nhận thức, chất lượng học tập của HS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học tích cực, dạy học nêu vấn

đề

- Nghiên cứu mối quan hệ giữa câu hỏi và bài tập trong quá trình dạy học

- Nghiên cứu thực trạng: Dạy học Sinh học ở THPT bằng phương pháp nêu vấn

- Thực hiện tại trường THPT C Nghĩa Hưng, huyện Nghĩa Hưng, tỉnh Nam Định

- Sử dụng bài tập để tổ chức dạy chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh Học 12-Ban cơ bản THPT bằng phương pháp nêu vấn đề

6 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp nêu vấn đề

- Khách thể nghiên cứu: Phương pháp dạy học sinh học 12 THPT

7 Luận điểm nghiên cứu

Sử dụng bài tập (dạng câu hỏi-bài tập) để tổ chức dạy học chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh Học 12 THPT bằng phương pháp nêu vấn đề để nâng cao chất lượng dạy học

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu những tài liệu liên quan làm cơ sở lý luận cho đề tài: Như các tài liệu

về triết học, logic học, tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học, các luận văn, luận án có cùng hướng nghiên cứu Đặc biệt là các tài liệu, các nghiên cứu mới-hiện đại về phương pháp dạy học tích cực, dạy học nêu vấn đề

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

-Nghiên cứu chương trình, SGK Sinh học lớp 12

-Điều tra, khảo sát và đánh giá việc sử dụng các phương pháp dạy học Sinh Học ở trường THPT qua phiếu hỏi Phân tích kết quả học tập của người học

8.3 Phương pháp chuyên gia

-Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu, từ đó có những định hướng cho việc nghiên cứu đề tài

-Trao đổi với giáo viên dạy tại trường, khu vực để biết thêm thực tế trong trường, khu vực về phương pháp giảng dạy Ưu-nhược điểm của các phương pháp

-Trao đổi trực tiếp với giáo viên dạy học Sinh học 12 về phương pháp nêu vấn đề, các phương pháp liên quan; vai trò của bài tập đối với dạy sinh học

8.4 Phương pháp sử lý số liệu

Số liệu thu được khi dạy TN tại trường THPT C Nghĩa Hưng được xử lí theo các phương pháp thống kê toán học như tính giá trị trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn, tần suất, tần suất cộng dồn, …

Số liệu thu được tác giả xử lí trên phần mềm Microsoft Exel, sau đó được phân tích kết định lượng để phân loại học sinh, đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức của HS

8.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Mục đích:

Qua thực nghiệm nhằm kiểm tra hiệu quả của việc “sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh Học 12 THPT bằng phương pháp nêu vấn đề”

- Phương pháp thực nghiệm:

+ Chọn GV thực nghiệm: GV dạy lớp TN và giáo viên dạy lớp ĐC có trình độ và độ tuổi, thâm niên công tác, khản năng dạy học tương đương với nhau

+ Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 12 THPT

+ Bố trí thực nghiệm: Lớp TN và lớp ĐC có kết quả học tập tương đương nhau, quá trình TN được tiến hành thực nghiệm song song

+ Thời gian tiến hành TN: Quá trình TN được tiến hành ở học kì I, năm học 2015 –

2016

9 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

-Ý nghĩa lí luận: Góp phần hệ thống hóa, minh họa, cụ thể hóa cơ sở lý luận của việc DHNVĐ

- Ý nghĩa thực tiễn:

+Khai thác và vận dụng được việc dùng bài tập để tổ chức dạy học chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền-Sinh học 12 bằng PPNVĐ, nhằm phát huy hoạt động học tập tích cực của HS

+Đề xuất giáo án được kiểm nghiệm qua TN sư phạm chứng tỏ tính khả thi của biện pháp đã thực hiện

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn việc sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền, Sinh Học 12-THPT bằng phương pháp nêu vấn đề

Chương 2: Sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chương II-Tính quy luật của hiện tượng

di truyền, Sinh Học 12-THPT bằng phương pháp nêu vấn đề

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả

Kết luận và khuyến nghị

CHƯƠNG I-CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan các nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Thời Khổng Tử đã có tư tưởng áp dụng tình huống có vấn đề của cuộc sống vào dạy học, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong cuộc sống hàng ngày để truyền đạt kiến thức và răn dạy cho học trò của mình

Đến cuối thế kỉ XIX, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy mới được áp dụng phổ biến Từ năm 1870, Christother Columbas Langdel dạy tại trường đại học kinh doanh Harvard đã người khởi xướng và áp dụng phương pháp nghiên cứu TH vào dạy học

Cuốn sách đầu tiên về phương pháp TH ra đời năm 1921 do tác giả viết là Copeland

Tuy nhiên, mãi đến những năm 1960 trở lại đây phương pháp sử dụng các THCVĐ trong dạy học mới phát triển mạnh Có nhiều công trình nghiên cứu về DHGQVĐ hoặc

có liên quan tới DHGQVĐ, phương pháp dạy học này thành phần quan trọng nhất là các THCVĐ

Năm 1909 đến năm 1933, nhà giáo dục nổi tiếng J.Dewey đã có những ý tưởng về DHNVĐ: Năm 1909, J.Dewey đã có ý tưởng về DHNVĐ đã được trình bày trong cuốn sách (chúng ta suy nghĩ như thế nào) Lý thuyết dạy học của J.Dewey đã được phổ biến

và vận dụng rộng rãi vì nó chống lại kiểu dạy học giáo điều HS được học tập thông qua hoạt động thực hành gắn liền với những yêu cầu thực tiễn; tuy nhiên vẫn chưa quan tâm đúng mức đến dạy các kiến thức lý thuyết (Dewey John, How we think, 1993) Quan điểm của ông về DHNVĐ lại tiếp tục được thể hiện trong cuốn sách “dân chủ và giáo dục” năm 1916 là “…đừng quan niệm giáo dục là cho cuộc sống tương lai

mà phải làm cho giáo dục gắn đầy đủ với cuộc sống hiện tại, nghĩa là xã hội rộng lớn

và lớp học đều phải tham gia nghiên cứu cuộc sống hiện tại với các VĐ cần giải quyết” (Richar I Arends (1988), Learning to Teach, 4th ed Mc Graw Hillm, New York, San Francisco)

Theo quan điểm của J.Dewey (năm 1953) thì hoạt động của mỗi cá nhân để làm sáng tỏ VĐ cần phải giải quyết gồm 5 bước:

Bước 1: Cá nhân nhận thức được khó khăn và nêu rõ VĐ cần giải quyết

Bước 2: Chú ý đến tất cả những cách giải quyết hoặc những dự đoán có thể có Bước 3: Những giả định được sử dụng như những giả thuyết xác định việc quan sát

và thu thập các sự kiện

Bước 4: Dẫn ra các sự kiện, bằng chứng, sắp xếp các sự kiện đã thu thập, quan sát được

Bước 5: Tiến hành kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu

Nhìn chung, lý luận dạy học của J.Dewey đã có ảnh hưởng mạnh tới sự phát triển giáo dục một số nước như ở Mỹ, do tính hiệu quả mang lại là đã tạo điều kiện để HS

tư duy, làm việc tích cực trong lớp Tuy nhiên, lý thuyết về DHNVĐ vẫn chưa được J.Dewey đề cập nhiều

Ở Mỹ, thông qua việc tiếp cận nêu VĐ khi dạy các môn khoa học tự nhiên thể hiện qua cuốn sách “dạy khoa học tự nhiên bằng con đường khám phá”(Carin A, sund R B, Teaching science through Discovery, Merill 1964) Nội dung cuốn sách chưa làm sáng

tỏ cơ sở của phương pháp này, mà chỉ nêu rõ ra một số đoạn với việc đặt câu hỏi nêu

VĐ nhưng cũng là điểm khởi đầu để đi đến lý luận hoàn chỉnh về DHGQVĐ

Nhà giáo dục học nổi tiếng của Ba Lan V.Ôkôn năm 1968 đã hoàn thành công trình giá trị về DHGQVĐ là “những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” (Okol V (1976 Những

cơ sở của DHNVĐ, nhà xuất bản giáo dục 1976 (Phạm Hoàng Gia dịch)) V.Ôkôn đã nghiên cứu những điều kiện xuất hiện THCVĐ và khẳng định vai trò của DHNVĐ với

sự phát triển trí tuệ của người học T.Novatski đã nêu lên một số cách tổ chức DHNVĐ E.Flêminh đã thiết kế các phương án cấu trúc tiết học nêu VĐ (Richard I Arends (1998), learning to teach, 4th ed Mc Grew Hillm New York, San Francisco)

Từ những năm 50, các nhà lý luận dạy học Liên Xô (trước đây) như M.A.Đanhinôp

và B.P.Exipôp trong cuốn sách “Lý luận dạy học” đã nêu lên một số nguyên tắc tổ chức DHNVĐ Trong đó, để phát huy tính tích cực học tập của HS thì GV không truyền đạt kiến thức dưới dạng có sẵn như các khái niệm, định nghĩa mà còn phải dẫn

dắt HS đi tới khái niệm, định nghĩa bằng hoạt động độc lập, tích cực, tự lực GQVĐ;

GV có thể đưa ra các bài tập tình huống nhằm phát triển tích cực, tư duy độc lập, sáng tạo của HS, trong các nguyên tắc đó thể hiện rất rõ mục đích của việc dạy học nhưng không thể hiện rõ những nguyên tắc phản ánh quá trình học

Nhà sư phạm nổi tiếng M.N.Skatkin trong hội nghị giáo dục (1965) đã trình bày nghiên cứu về tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS khi những GV tiên tiến trong nhà trường vùng Tatarơ về DHNVĐ, ông coi đây là một hướng mới trong lý luận dạy học cần nghiên cứu Năm 1970, M.N.Skatkin đã cống hiến cho lý luận dạy học Xô Viết

và thế giới về kết quả nghiên cứu khoa học của ông và nhiều đồng nghiệp khác là đã tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho HS Từ đó tác giả đã đưa ra những khuyến nghị cho GV áp dụng dạy học GQVĐ vào hoạt động dạy học ở các bộ môn tại trường phổ thông

Từ những năm 70, DHNVĐ tiếp tục được các nhà giáo dục nghiên cứu rộng ở Liên

Xô và có nhiều đóng góp điển hình như M.N.Skatkin, M.A.Đanhinôp, M.I.Macmutôp, T.V.Cudriaxeps, I.Ia.Lecne, E.P.Brunôp,… T.I.Miasina đã nghiên cứu phương pháp DHNVĐ, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học T.I.Miasina (1975), phương pháp NVĐ, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học (Bài tập trong tài liệu về phương pháp DHNVĐ, khoa Sinh, ĐH Hà Nội; F.A.Svalđêrôp đã đưa ra các mức độ khác nhau về tính độc lập của HS trong lĩnh hội tri thức; G.M.Muôctazin và V.N.Macimôva đã đưa ra dạy học NVĐ trong việc nghiên cứu các giáo trình Sinh học

1.1.2 Ở Việt Nam

Việc phát huy tính tích cực học tập của HS trong đó năng lực phát hiện đặt và GQVĐ trong học tập và thực tiễn là một trong những hướng đang được quan tâm trong đổi mới PPDH hiện nay Từ những năm 1960 trở lại đây đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về DHGQVĐ Về giáo trình lý luận dạy học có các tác giả và tác phẩm như Nguyễn Ngọc Quang (1986, 1989) “Lý luận dạy học đại cương”, tập I, II, trường cán bộ quản lí giáo dục trung ương I.trang 24; Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002) “Đại cương phương pháp dạy học Sinh học”, NXB GD; Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996) “Lý luận dạy học Sinh học phần đại cương”;

Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãnh Bách, Trần Bá Hoành (1980) “Lý luận dạy học Sinh học”; Đinh Quang Báo, Nguyễn Cương và Nguyễn Đức Thâm với đề tài đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường phổ thông trung học theo hướng hoạt động hóa người học (1996)

Các công trình nghiên nghiên cứu song song lý thuyết và thực nghiệm với mục đích nâng cao chất lượng dạy học được thể hiện trong các công trình nghiên cứu luận án phó tiến sĩ, tiến sĩ bảo vệ trong nước và nước ngoài của các tác giả: Đinh Quang Báo (1981) “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học Sinh học”; Nguyễn Đức Thành (1989)

“Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền”; Lê Đình Trung (1994) “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần

cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học ở bậc PTTH”; Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học các quy luật di truyền ở phổ thông trung học bằng bài toán nhận thức”; Dương Tiến Sĩ (1999) “Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kỹ năng dạy học sinh học”; Lê Thanh Oai (2003), “ Sử dụng câu hỏi, bài tập

để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học sinh thái lớp 11 THPT”; Hoàng Hữu Niềm (2001) “Phương pháp hướng dẫn tự học phần cơ sở di truyền học cho các học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên” Các tác giả này tuy không nghiên cứu về dạy học GQVĐ nhưng nội dung nghiên cứu đều theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS bằng câu hỏi, bài tập, bài toán nhận thức hoặc bài tập tình huống

Trong nghiên cứu, biên soạn tài liệu tham khảo, sách bồi dưỡng GV về phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động cho các cấp học từ THCS, THPT cũng

có nhiều tác giả Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu, Đinh Quang Báo, Vũ Đức Thành, Trần Văn Kiên, Phan Đức Duy, Nguyễn Văn Duệ, Dương Tiến Sỹ, Trần Văn Kiên với các tác phẩm và công trình nghiên cứu điển hình như “Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong bộ môn sinh học; làm cơ sở lý luận dạy học GQVĐ và vận dụng dạy học GQVĐ thiết kế một số bài học để tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh tiếp cận GQVĐ ở trường THCS và THPT

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Như vậy thì “Tích cực” trong phương pháp dạy học tích cực được dùng với định nghĩa là hoạt động, chủ động của HS Trái với hoạt động này là không hoạt động, thụ động chứ không mang ý nghĩa ngược là với tiêu cực

Cốt lõi của đổi mới dạy học, của dạy học tích cực là nhằm tạo ra hoạt động học tập chủ động chống lại thói quen hoạt động thụ động Kế thừa và phát triển những mặt tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống, đồng thời áp dụng dụng các phương pháp dạy học hiện đại, thích hợp

Tích cực ở đây là tích cực trong hóa hoạt động nhận thức như là một trạng thái hoạt động được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự nỗ lực tự nguyện về mặt trí tuệ với nghị lực cao trong quá trình nắm vững tri thức cho bản thân Vì vậy, ta hiểu tích cực là một cách chủ động theo nghĩa người học chủ động trong toàn bộ quá trình tìm tòi phát hiện

và GQVĐ dưới sự hướng dẫn tổ chức của người dạy

Giảng dạy theo phương pháp dạy học tích cực, người học là đối tượng của hoạt động

“dạy” nhưng cũng là chủ thể của hoạt động “học”, họ được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự phát hiện VĐ, tự giải quyết VĐ, tự chiếm lĩnh tri thức do GV sắp đặt và truyền đạt

Giảng dạy theo phương pháp dạy học tích cực, GV không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn phải hướng dẫn HS hoạt động và tham gia tích cực vào hoạt động Cụ thể hơn, phương pháp dạy học tích cực tạo một môi trường học tập an toàn, trong đó có sự tác động qua lại giữa GV và HS nhằm thực hiện tối ưu quá trình dạy học

1.2.1.1 Nguyên tắc phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Theo Phạm Viết Vượng [33] nguyên tắc phát huy tính tích cực học tập của HS yêu cầu GV phải tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực Đối với HS, tính tích cực bên trong thường nảy sinh do những tác động từ bên ngoài GV phải tạo dựng hàng loạt các mâu thuẫn, khéo léo lôi cuốn, hấp dẫn HS để họ tự ý thức tiếp nhận và tìm tòi cách giải đáp Làm sao để hoạt động thuyết trình, giải thích của GV thì sự tiếp thu, ghi nhớ của

HS trở thành VĐ HS tự khám phá Tri thức tự mình tìm ra sẽ bền vững sâu sắc, có ý nghĩa lớn đối với cá nhân HS Đây chính là bản chất của khái niệm “phương pháp tích cực”

1.2.1.2 Đặc trưng của dạy học tích cực

- Dạy học và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Phương pháp dạy học tích cực là một quá trình học tập đa hướng thông qua các quan hệ thầy-trò, trò-thầy, trò-trò Phương pháp dạy học tích cực liên quan đến kinh nghiệm học tập dựa trên các hoạt động dưới nhiều hình thức như nhóm nhỏ, hoặc theo cặp cá nhân Các hoạt động có thể là nói, viết, đọc, thảo luận, tranh luận, thực hiện hành động, đóng vai, hội thảo, phỏng vấn, …

- Dạy và học chú trọng tới rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp dạy học tích cực coi việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là mục tiêu dạy học

Để giúp học sinh có phương pháp tự học thông qua việc thực hiện các chiến lược dạy cách học, với mục đích là nhằm dạy các kỹ năng tư duy cho tất cả các môn học trong chương trình, đặc biệt là môn toán gắn học sinh với các TH học tập tích cực nhằm mở rộng quá trình tư duy ở mức độ cao hơn

- Tăng cường học tập cá thể, học tập hợp tác

Trong một lớp học, trình độ kiến thức, tư duy của HS thường không đồng đều Vì vậy khi áp dụng áp dụng phương pháp dạy học tích cực cần chấp nhận sự phân hóa, về cường độ tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập Do đó, người GV phải không ngừng sáng tạo và nỗ lực để thúc đẩy, phát huy trí năng của tất cả HS trong lớp

- Kết hợp sự đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong phương pháp dạy học tích cực, GV hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh kỹ năng học GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho

sự thành đạt trong cuộc sống

Tóm lại, dạy học là phải phát huy cao độ tính tích cực cho HS, đó là nguyên tắc quan trọng để tạo ra hiệu quả dạy học Phải tìm nhiều con đường để tạo nên tính tích

cực cho HS Phải khai thác tiềm năng trí tuệ và tạo nên nhu cầu và hứng thú để HS vươn tới bằng chính khả năng của mình

- Phát huy tính tích cực trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về giải bài tập quy

1.2.2 Dạy học nêu vấn đề

1.2.2.1 ác khái niệm

- Khái niệm tình hình và tình huống

Theo từ điển tiếng Việt, tình hình là: “tổng thể nói chung những sự kiện và hiện tượng có quan hệ với nhau, diễn ra trong một không gian, thời gian nào đó, cho thấy

một tình trạng hoặc xu thế phát triển của sự vật” [32]

Trần Văn Hà (1996) đã trình bày rõ hơn về định nghĩa trên: “Tình hình là tình thế thực tại-là sự diễn biến bình thường hay không bình thường của một hay nhiều yếu tố trong hệ thống sinh thái, hoặc trong hệ thống xã hội (dân số, dân tộc, mức sống, trình

độ văn h a, pháp chế công nghệ, tổ chức xã hội, quan hệ sản xuất, cơ chế quản lí kinh

tế, cơ chế bộ máy cán bộ), hoặc trong cả hai hệ thống sinh thái nhân văn Trong tình hình bình thường diễn ra nhiều tình huống”[26]

Theo Từ điển tiếng Việt, TH là “Sự diễn biến của tình hình về mặt cần đối ph ”[32]

Xét về mặt triết học, TH được nghiên cứu như là một tổ hợp và mối quan hệ xã hội

cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường, biến con người thành chủ thể của một hoạt động có đối tượng, nhằm đạt được một mục tiêu nhất định

Xét về mặt tâm lý: “tình huống là hệ thống nh ng điều kiện bên trong quan hệ với chủ thể, nh ng điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính tích cực của chủ thể

đ ”[23]

Tóm lại: “tình huống-sự kiện cần được nghiên cứu xử lý, cũng có thể tình huống là những mâu thuẫn diễn ra trong một hay nhiều yếu tố của của hệ thống sinh thái, của hệ thống xã hội, hoặc của hệ thống sinh thái nhân văn” [26]

- Khái niệm tình huống có vấn đề

Thuật ngữ THCVĐ được sử dụng rộng rãi trong các tài liệu khoa học hiện nay

Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về “tình huống c vấn đề”

Ia Lecne (1977) cho rằng: “muốn tình huống c vấn đề hoàn thành được chức năng của n là kích thích tư duy thì n phải được chủ thể tiếp nhận giải quyết Tình huống này sẽ xảy ra nếu chủ thể sẵn c một tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, sẵn c nh ng phương tiện trí c để xử sự với nội dung cụ thể đ Trong trường hợp này tình huống c vấn đề tr thành vấn đề Vấn đề là một tình huống

c vấn đề được chủ thể tiếp nhận giải quyết dựa trên các phương tiện (tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm tìm tòi) sẵn c của mình ho nên mọi vấn đề đều chứa đựng trong tình huống c vấn đề, nhưng không phải bất kì tình huống c vấn đề nào cũng đều là vấn đề cả” [17]

Xét về mặt nhận thức, Nguyễn Ngọc Quang (1982) cho rằng: “tình huống c vấn đề

là tình huống mà khi đ mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và c thể giải quyết được” [24]

Trần Thị Quốc Minh (1996) đã nhấn mạnh tính mâu thuẫn của THCVĐ: “tình huống c vấn đề tự bản thân n là một trích đoạn của thực tế khách quan, một mặt là của mối quan hệ gi a chủ thể và khách thể, mặt khác là hoạt động của con người” và

hạt nhân của mọi THCVĐ là mâu thuẫn giữa một số nhu cầu với những phương tiện có sẵn để thỏa mãn thích hợp nhu cầu đó” [19]

Như vậy, để hiểu được đầy đủ khái niệm của THCVĐ thì không chỉ dừng lại ở định nghĩa mà phải nắm vững được cả bản chất, đặc điểm mà các mối quan hệ của nó, và THCVĐ được hiểu như sau:

Một là, THCVĐ là TH trong đó chứa đựng mâu thuẫn giữa nhu cầu và phương tiện

mà chủ thể có được Mâu thuẫn này phải được chủ thể nhận thức, chấp nhận nó cần giải quyết và có thể giải quyết được

Hai là, THCVĐ xuất hiện trong hoạt động của con người là hoạt động có tư duy

Ba là, THCVĐ đưa chủ thể vào trạng thái kích thích tích cực hoạt động, là một trong những cơ chế sáng tạo trong sự nhận thức, phát triển của con người

Bốn là, bản chất của THCVĐ là sự xuất hiện mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể Năm là, trong mỗi TH đã chứa đựng sẵn VĐ cần được giải quyết nhưng cùng một

TH với người này thì có VĐ nhưng với người khác thì không có VĐ Như vậy, THCVĐ vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan của chủ thể khi tiếp nhận

TH đó

- Khái niệm dạy học nêu vấn đề

Theo các công trình của các tác giả trong và ngoài nước thì DHNVĐ được gọi với nhiều tên khác nhau: Dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học nêu vấn đề-Ơritxtic, dạy học nêu vấn đề-tìm tòi, dạy học tình huống có vấn đề Các cách gọi tên trên có những khác biệt về thuật ngữ, nhưng bản chất thì giống nhau

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1990) trong “L luận dạy học đại cương”, đưa ra thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề-Ơritxtic” nhằm đặc trưng đồng thời cho tính chất cơ bản của hoạt động dạy là “nêu vấn đề nhận thức và của hoạt động học là Ơritxtic” Ơritxtic nghĩa là tìm tòi, phát hiện Như vậy, dạy học nêu vấn đề- Ơritxtic không chỉ hạn chế ở

phạm trù phương pháp dạy học mà còn đòi hỏi cải tạo cả nội dung, cách tổ chức dạy học trong mối quan hệ thống nhất “Dạy học nêu vấn đề- Ơritxtic không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn giản nhất Nó là một phân hệ phương pháp dạy học chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết nhau chặt chẽ

và tương tác với nhau Trong đó, phương pháp xây dựng bài toán Ơritxtic giữ vai trò trọng tâm, chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác nhau trong tập hợp thành một hệ thống toàn vẹn” [25], [27]

Đ ồng quan điểm của Nguyễn Ngọc Quang là các nhà giáo dục như M.I Macmutov và V.Ôkôn lần lượt cho rằng: “tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và

điều khiển hoạt động của học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đó là thực chất của quá trình dạy học nêu vấn đề”;“dạy học nêu vấn đề là dạy học trên sự điều khiển học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lý thuyết” [15] Tương tự, Đặng Vũ Hoạt (1997) cũng đưa ra định nghĩa nêu lên được bản chất

của DHNVĐ: “dạy học nêu vấn đề là một hoạt động c chủ định của giáo viên bằng cách đặt ra vấn đề học tập và tạo ra nh ng tình huống c vấn đề tạo điều kiện cho sự

l nh hội các chi thức mới và các cách thức hành động mới, hình thành năng lực sáng tạo của học sinh”[15]

Như vậy, một lần nữa khẳng định tuy được gọi bằng nhiều ngôn từ nhưng bản chất của các cách gọi trên là giống nhau Việc dùng “dạy học nêu vấn đề” để chỉ chung cho các cách gọi tên đã nêu

1.2.2.2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề

Phương pháp DHNVĐ là một phân hệ của phương pháp dạy học do nó tập hợp nhiều phương pháp dạy học cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích sư phạm là

tổ chức hoạt động nhận thức sáng tạo, tích cực của HS để các em vừa tiếp thu được kiến thức, vừa hình thành được kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo trên cơ sở tự tư duy, tự tìm tòi, nghiên cứu để chiếm lính tri thức Trong DHNVĐ, bài toán đặt ra để tạo THCVĐ là thành tố chính kết hợp với các phương pháp khác như thuyết trình, thí nghiệm, trao đổi, quan sát, làm việc với sách giáo khoa,…

Thông qua DHNVĐ để thâm nhập vào phương pháp khác nhằm “kích” các phương

pháp đó lên một tầm cao hơn trong việc kích thích tính tích cực, chủ động tự lực giành lấy kiến thức cho HS

Thí dụ, phương pháp đàm thoại khi quán triệt tính có VĐ sẽ trở thành đàm tìm tòi; phương pháp thuyết trình sẽ trở thành thuyết trình NVĐ… Từ cách hiểu bản chất DHNVĐ như một phạm trù phương pháp dạy học trên cho phép ta vận dụng nó

thoại-mà không bị gò bó, đa dạng hơn, linh hoạt ở nhiều cấp độ của sự tìm tòi hơn Trong DHNVĐ thì việc tạo THCVĐ là bước đầu tiên để từ đó phát biểu VĐ, xây dựng giả thuyết và cuối cùng là lập kế hoạch GQVĐ[1], [21]

1.2.2.3 Nh ng đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề

-GV đặt ra trước HS một loạt các bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái cần tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là những bài toán NVĐ

-HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán NVĐ như mâu thuẫn của chính bản thân mình

và được đặt vào THCVĐ-tức là trạng thái có VĐ bên trong bức thiết, muốn giải quyết bằng được bài toán đó

-Trong khi và bằng cách tổ chức giải bài toán NVĐ, HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo [12],[31]

1.2.2.4 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

DHNVĐ thực hiện ở ba mức độ cao thấp khác nhau, tùy theo trình độ tham gia của

HS vào việc giải quyết các bài toán nhận thức

-Mức độ thứ nhất đòi hỏi GV thực hiện toàn bộ quy trình của DHNVĐ Đó là phương pháp thuyết trình NVĐ

-Mức độ thứ hai khi cả thầy và trò cùng nhau thực hiện quy trình của phương pháp của DHNVĐ Đó là đàm thoại NVĐ

-Mức độ thứ ba đòi hỏi để HS tự lực thực hiện toàn bộ quy trình của DHNVĐ Đó

là phương pháp nghiên cứu NVĐ

1.2.2.5 Nh ng ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học nêu vấn đề

Bốn là, phương pháp DHNVĐ còn giúp HS bước đầu làm quen với hoạt động trí tuệ, tránh lối làm việc dập khuôn, hình thành thói quen nghiên cứu khoa học, nếp suy nghĩ độc lập sáng tạo

Mặt khác, phương pháp này còn cho phép sử dụng tốt các phương tiện thiết bị dạy học và HS tích cực nhận thức qua việc GQVĐ nên giờ học sôi nổi

- Nh ng nhược điểm

Trên thực tế, không có một phương pháp dạy học nào là vạn năng, phương pháp nào cũng có nhược điểm và việc chỉ ra nhược điểm của mỗi phương pháp dạy học là rất cần thiết Vì nhờ đó, GV biết kết hợp các phương pháp dạy học với nhau để khắc phục những hạn chế của mỗi phương pháp Một số hạn chế của phương pháp sử dụng tình huống có vấn đề như:

Phương pháp DHNVĐ chỉ có hiệu quả trong khi dạy bài mới Với những bài học, những khái niệm có tính chất tiêu đề việc sử dụng phương pháp dạy học này và xây dựng cách giải quyết không có hiệu quả cao

Để chuẩn bị cho một tiết học sử dụng phương pháp dạy học này, GV phải dành nhiều thời gian để tạo các THCVĐ

Thêm vào đó, việc vận dụng phương pháp còn phụ thuộc nhiều vào trình độ nhận thức của HS (các em phải có kiến thức nhất định mới áp dụng phương pháp dạy học này được) và GV (phải là người có tri thức sâu sắc, uyên thâm, sáng tạo và yêu nghề)

Chính vì thế không phải môn-bài học nào cũng áp dụng phương pháp DHNVĐ

1.2.2.6 ác phương pháp dạy học theo tiếp cận nêu vấn đề

- Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề

Phương pháp thuyết trình NVĐ còn gọi là diễn giảng NVĐ hay trình bày NVĐ Trong phương pháp này GV trình bày con đường quanh co phức tạp dẫn tới chân lí khoa học mà nhà bác học đã trải qua Khi trình bày nội dung, GV NVĐ, vạch ra mâu thuẫn nhận thức, rồi đề ra giả thuyết, trình bày cách giải quyết và rút ra kết luận Còn

HS theo dõi logic của con đường GQVĐ do GV trình bày Tuy ở đây HS lĩnh hội thụ động các tri thức nhưng do GV luôn luôn đề xuất mâu thuẫn, đặt HS thường xuyên

trong THCVĐ nên chất lượng kiến thức HS tiếp thu được vẫn còn cao hơn so với phương pháp thuyết trình-tái hiện thông báo

- Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề (hỏi đáp-tìm tòi bộ phận)

+Bản chất của phương pháp đàm thoại NVĐ

Là phương pháp mà trong đó HS giải quyết từng phần nhỏ hàng loạt các câu hỏi do GV nêu ra ở trên lớp, trong các bài thực hành quan sát, trên vườn trường, trên đồng ruộng, ngoài thiên nhiên… Hỏi đáp-tìm tòi được tổ chức bằng sự xen kẽ tuần tự các thông báo ngắn của GV với các câu hỏi và câu trả lời của họ đối với các câu hỏi đó Mỗi câu hỏi hay một nhóm câu hỏi nào đó phải xây dựng sao cho khi trả lời HS nhận được một (liều kiến thức) nhất định và cứ lần lượt hỏi-đáp như vậy, HS lĩnh hội một nội dung kiến thức về một chủ đề trọn vẹn

+Những yêu cầu logic của câu hỏi

Câu hỏi mang tính chất NVĐ, buộc HS phải luôn ở trạng thái có VĐ

Hệ thống câu hỏi, lời giải thể hiện một logic chặt chẽ các bước giải quyết một VĐ lớn, tạo nên một VĐ trí dục chủ yếu của bài, là nguồn tri thức cho HS Nhờ phương pháp này, HS không chỉ lĩnh hội nội dung trí dục mà còn rèn luyện được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói một cách logic

Câu hỏi phải giữ vai trò chỉ đạo, bằng những câu hỏi liên tiếp, xếp theo một logic chặt chẽ uốn nắn, dẫn dắt HS từng bước, đi tới bản chất của sự vật, hiện tượng Trong vai trò chỉ đạo của GV thì HS giống như người phát hiện Vì vậy, hỏi đáp-tìm tòi bộ phận là một mức độ của DHNVĐ, phương pháp này có cả thầy và trò tham gia hoạt động tìm tòi

Câu hỏi nêu ra không nên quá chung chung và ngược lại cũng không nên quá chi tiết

Trong nhiều trường hợp GV cần nêu các câu hỏi tranh luận trong cả lớp Những câu hỏi như thế tạo điều kiện phát triển tính độc lập tư duy của HS, dạy HS cách lập luận theo quan điểm riêng của mình…

+Tác dụng của phương pháp đàm thoại NVĐ:

Phương pháp này có tác dụng gây được sự hứng thú nhận thức, khát vọng tìm tòi của HS Vì vậy, nội dung được HS lĩnh hội một cách vững chắc

Hỏi đáp-Tìm tòi bộ phận còn dạy cho HS trình tự các bước giải quyết một VĐ, giúp HS nắm vững các thao tác tư duy Vì vậy, trong phương pháp này thường sử dụng các câu hỏi như: câu hỏi yêu cầu phân tích-tổng hợp, câu hỏi đòi hỏi sự so sánh, câu hỏi buộc học sinh thiết lập mối quan hệ nhân quả rút ra kết luận mang tính khái quát hóa, trìu tượng hóa…

Phương pháp này cho phép thu được thông tin ngược về chất lượng lĩnh hội của

HS (không chỉ về chất lượng kiến thức mà về cả chất lượng tư duy) Những thông tin này không chỉ phong phú mà còn chính xác, kịp thời giúp GV điều chỉnh quá trình dạy học một cách linh hoạt

Hỏi đáp-tìm tòi bộ phận được sử dụng phổ biến, thích hợp cho hầu hết các bài

và thường được sử dụng kết hợp với các phương pháp dạy học khác Đặc biệt các câu hỏi tìm tòi sử dụng rất có hiệu quả khi hướng dẫn HS quan sát các mẫu vật, theo dõi các thí nghiệm biểu diễn hay tiến hành các thí nghiệm thực hành, khi nghiên cứu sách, tài liệu, …

Hỏi đáp-tìm tòi bộ phận vừa có vai trò dạy kiến thức, vừa có vai trò dạy cách lập luận logic cho HS

+Tổ chức hoạt động của HS trong phương pháp đàm thoại NVĐ

Có thể có ba phương án tổ chức hoạt động của HS trong phương pháp đàm thoại NVĐ:

Phương án 1: Thầy đặt hệ thống nhiều câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định trò trả lời Mỗi

HS trả lời một câu hỏi Nguồn thông tin cho cả lớp là sự tổng hợp các câu hỏi cùng những câu trả lời tương ứng

Phương án 2: Thầy đặt ra cho cả lớp một câu hỏi chính có kèm theo các thông báo gợi ý, hoặc các câu hỏi phụ liên quan đến câu hỏi lớn đó GV tổ chức cho HS trả lời lần lượt bộ phận của câu hỏi lớn ban đầu Nguồn thông tin cho HS trong trường hợp này là: Câu hỏi tổng quát cùng với tổ hợp các lời giải đáp bộ phận của HS

Phương án 3: Thầy nêu câu hỏi chính, kèm theo những gợi ý nhằm tổ chức cho trò tranh luận, hoặc HS đặt ra các câu hỏi phụ cho nhau rồi giúp nhau giải đáp Câu hỏi chính do GV nêu ra theo phương án này thường chứa đựng mâu thuẫn dưới dạng nghịch lý, hoặc nó vạch ra nhiều hướng khác nhau phải lựa chọn giải quyết HS thường rất lúng túng khi xây dựng nên lời phát biểu tổng kết tranh luận, vì tính chất khái quát

và sự phê phán của nó Vì vậy GV nêu ra những câu hỏi phụ, gợi ý cho HS tự lực đi tới kết luận tổng quát

Ở đây, nguồn thông tin là câu hỏi chính kèm theo sự tranh luận Bản thân nội dung tranh luận và lời giải đáp tổng kết tranh luận thường dùng phương pháp hỏi đáp-tìm tòi

bộ phận

Dù phương án nào thì hiệu quả chủ yếu được quyết định bởi nghệ thuật đặt câu hỏi Câu hỏi có chất lượng là câu hỏi có sức nhiễu nội dung trí dục Sức chứa này tỉ lệ thuận với tính có vấn đề của câu hỏi Để đạt được điều này GV cần nghiên cứu kĩ nội dung cần truyền đạt tường minh trong SGK Sau đó, bằng câu hỏi, cải biến cái tường minh thành cái không tường minh, để tiếp đó tổ chức HS khôi phục lại sự tường minh của nội dung

- Phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề

Thực chất của phượng pháp nghiên cứu là GV xây dựng những vấn đề và bài toán nhận thức dưới hình thức một bài làm có tính chất nghiên cứu, còn HS làm các bài đó hoàn toàn tự lực và trong quá trình đó tự mình tìm tòi sáng tạo

Bản chất của phương pháp nghiên cứu NVĐ được quy định bởi các chức năng của nó:

Đảm bảo cho HS nắm được các phương pháp nhận thức khoa học trong quá trình nghiên cứu, tìm tòi

Giúp hình thành hoạt động sáng tạo

Hình thành hứng thú, nhu cầu về hoạt động vì không hoạt động thì các thể hiện ở hứng thú và nhu cầu sẽ không xuất hiện

Tóm lại, phương pháp nghiên cứu NVĐ là tổ chức hoạt động tìm tòi sáng tạo của

HS nhằm giải quyết các VĐ mới đối với họ [18], [21], [31]

1.2.2.7 Phân loại tình huống c vấn đề

Có nhiều căn cứ để phân loại tình huống có vấn đề Xuất phát từ mỗi căn cứ phân loại, các tác giả đi đến các loại tình huống có vấn đề khác nhau

- Dựa vào đặc điểm tính chất của vấn đề được giải quyết

Nguyễn Xuân Khoái chia ra các loại tình huống sau:

+Tình huống đột biến, có tác dụng làm HS nảy ra câu hỏi “tại sao lại như thế?” +Tình huống bất ngờ, làm cho HS không tin tưởng vào những điều mình được biết, được trông thấy

+Tình huống không phù hợp, bắt HS phải cố suy nghĩ khác với những TH trước đây

+Tình huống xung đột (trước sự kiện trái ngược nhau) làm cho HS nảy sinh câu hỏi

“chân lý ở đâu?”

+Tình huống lựa chọn

+Tình huống bác bỏ

+Tình huống giả định

Nguyễn Ngọc Quang lại phân chia các TH theo cách khác

+Tình huống nghịch lý: VĐ mà thoạt đầu nhìn tưởng như vô lý, trái khoái, không phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận

+Tình huống lựa chọn: Đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn vừa éo le vừa oái oăm cả về tâm lý lẫn kỹ thuật giữa hai hay nhiều phương án giải quyết

+Tình huống tại sao: Tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của hành động

- Dựa vào tính chất của sự kiện

+Tình huống thực tế: Sự kiện hoàn toàn là thực tế đã và đang diễn ra đối với người khác và bản thân

+Tình huống giả định: Sự kiện được hư cấu do tưởng tượng, sự kiện đó có thể chưa bao giờ xảy ra trong thực tế hoặc có thể xảy ra ở nơi khác, người khác

- Dựa vào yêu cầu cần giải quyết

+Tình huống tìm giải pháp cho hành động

+Tình huống phê phán đúng sai các hành động đã xảy ra

- Dựa vào mức độ phức tạp của tình huống

+Tình huống đơn: Nội dung đơn giản và đòi hỏi giải quyết một yêu cầu

+Tình huống phức tạp: Nội dung phức tạp và đòi hỏi phải đáp ứng giải quyết nhiều yêu cầu

Ví dụ: TH nêu ra vừa yêu cầu tìm giải pháp cho hành động vừa yêu cầu phân tích rút ra kết luận sư phạm

1.2.2.8 Nguyên tắc xây dựng vấn đề trong dạy học

Các nguyên tắc xây dựng THCVĐ là cơ sở quan trọng để sử dụng phương pháp NVĐ trong dạy học Chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền

- Vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức

Tình huống có vấn đề phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, hay mâu thuẫn giữa cái

đã biết và cái phải tìm, giữa nhiệm vụ nhận thức với trình độ của HS về kĩ năng kiến thức, kĩ năng sẵn có Do đó HS ý thức được những khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà những hiểu biết sẵn có chưa dủ để vượt qua Thêm vào đó, các sự kiện trong

TH phải tồn tại với tư cách là một bài toán nhận thức gồm hai yếu tố, đó là: các dữ kiện, bao gồm các thông tin đã cho một cách tường minh (những điều đã biết) và các yêu cầu, bao gồm những thông tin cần phải tìm ra cho tình huống (cái cần tìm)

Vì vậy, khi xây dựng THCVĐ cần phải đảm bảo được hai yếu tố trên và GV phải gia công sư phạm cho những nội dung kiến thức của bài dựa trên những tri thức, kĩ năng vốn có

Ví dụ: Ở bài “Quy luật phân li [6] Sau khi HS giải thích và hiểu được bản chất cơ sở tế bào của định luật này, GV có thể giúp HS hiểu sâu hơn sự biểu hiện của 1 tính trạng do quan hệ tương tác giữa các alen với nhau còn thể hiện các quy luật và hiện tượng khác với quy luật phân ly mà Menđen phát hiện ra như “Quy luật trội lặn hoàn toàn” Để giúp HS tìm hiểu về quy luật này GV có thể đưa ra bài tập THCVĐ sau:

“Ở hoa dạ hương, khi cho bố mẹ thuần chủng hoa đỏ lai với hoa trắng, được F1 đồng loạt có màu hoa hồng Cho các cây F1 tự thụ phấn, ở F2 có tỉ lệ phân tính 1 đỏ : 2 hồng : 1 trắng Biện luận và viết sơ đồ lai?”

Với bài tập trên, điều HS đã biết là với phép lai một cặp tính trạng tương phản mà

Pt/c thì theo quy luật phân li, F1 phải đồng tính và F2 phân tính theo tỉ lệ trung bình 3 trội : 1 lặn Như vậy, mâu thuẫn xuất hiện ở đây là kết quả của bài tập tạo THCVĐ không giống với quy luật phân li đã được học (F1 đồng tính-nhưng mang tính trạng trung gian của bố mẹ, F2 có 3 kiểu hình với tỉ lệ 1 đỏ : 2 hồng : 1 trắng) Do đó, cơ thể lai F1 (Aa) chỉ có thể giải thích là alen A đã không át hoàn toàn alen a nên kiểu gen Aa cho kiểu hình trung gian Từ đó HS sẽ giải thích được kết quả F2 có tỉ lệ phân li 1 đỏ: 2 hồng : 1 trắng, chính là hiện tượng trội không hoàn toàn

- Vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức, phát huy tính tích cực học tập của học sinh Tình huống có vấn đề phải chứa yếu tố mới, hấp dẫn HS, thu hút sự chú ý và mong muốn GQVĐ của họ Nếu TH đưa ra mà HS thấy quá xa lạ, không thể GQ, thì cũng chưa trở thành THCVĐ được Vì vậy, GV cần phải cân nhắc tỉ lệ hợp lí giữa cái đã biết với cái chưa biết để gây ra cho HS trạng thái tâm lí có nhu cầu nhận thức, tạo ra tính tự giác tìm tòi của HS, đòi hỏi giải quyết

Ví dụ, ở bài sự tác động của nhiều gen và tính đa hiệu của gen” [6], GV có thể tạo THCVĐ gây ra nhu cầu nhận thức của học sinh qua bài tập sau: “Cho Pt/c gà mào hoa hồng lai với gà mào hạt đậu, thu được ở F1 toàn gà mà hình quả óc chó Cho F1 giao phối với nhau được F2 thu được tỉ lệ 9 gà mào quả óc chó : 3 gà mào hoa hồng : 3 gà mào hạt đậu : 1 gà mào hình lá lá (đơn) Hãy biện luận và viết sơ đồ lai từ P đến F2?” Với bài tập này, HS có thể dễ dàng xác định được là ở đời F2 có 16 tổ hợp giao tử đực và cái, nên đây là phép lai về 2 cặp alen nằm trên 2 cặp NST tương đồng Mâu thuẫn ở đây là Pt/c có kiểu hình gà mào gà hoa hồng lai với gà mào hạt đậu, nhưng F1 lại có kiểu gà mào quả óc chó(trái với quy luật phân li của Menđen) Ở F2 thu được 16

tổ hợp gen, tuy cũng cho tỉ lệ 9 : 3 : 3 : 1 nhưng không giống với tỉ lệ 9 : 3 : 3 : 1 trong quy luật phân li độc lập của Menđen vì xuất hiện gà mào hình lá hoàn toàn không có ở đời bố, mẹ Chính điều này đã tạo nên những mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh

Từ đó, kích thích tư duy, gây ra nhu cầu nhận thức cần phải giải quyết

- Vấn đề phải phù hợp với trình độ, đối tượng học sinh

Một VĐ đưa ra tuy có hấp dẫn nhưng nếu quá cao so với khả năng vốn có của HS thì khó gây ra nhu cầu nhận thức nào cả Tức là chủ thể không đi vào trạng thái “có vấn đề” Điều này nếu diễn ra nhiều lần thì sẽ dẫn đến HS mất hứng thú học tập, mất niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân Vì vậy, THCVĐ nên bắt đầu từ cái quen thuộc bình thường (từ vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện tương thực tế…)

để dẫn đến kiến thức mới Từ đó, HS biết thiết lập được mối quan hệ giữa cái đã biết với cái chưa biết và tạo điều kiện cho HS GQVĐ Vì thế, GV phải định liều lượng hợp

lí giữa cái đã biết và cái chưa biết trong khi tạo THCVĐ

Ví dụ, khi dạy bài “Sự tác động của nhiều gen và tính đa hiệu của gen phần mục I” [6], đề giúp HS nhận định được tính chất di truyền của tính trạng chỉ được xác định thông qua tỉ lệ phân li kiểu hình KH ở F2 GV có thể đưa ra THCVĐ sau: Hai loài đều

có màu hoa đỏ và hoa trắng Khi cho lai hai cây trong cùng một loài thuần chủng màu

đỏ và màu trắng với nhau, được F1 đều hoa đỏ Cho F1 tự thụ phấn, ở F2 thu được KH với tỉ lệ như sau:

Loài thứ nhất: 3 hoa đỏ : 1 hoa trắng

Loài thứ hai: 9 hoa đỏ : 7 hoa trắng

Hãy biện luận và viết sơ đồ lai từ P -> F2 Từ 2 kết quả trên có nhận xét gì về tính chất di truyền tính trạng của F1

Với trường hợp ở loài thứ nhất HS dễ dàng biện luận và viết sơ đồ lai được từ P đến F2 dựa vào quy luật phân li Còn trường hợp ở loài thứ hai, HS chỉ có thể dựa trên gới

ý SGK viết và giải thích được sơ đồ lai, qua đó HS rút ra được kết luận ở trường hợp này màu hoa được chi phối bở quy luật di truyền tương tác của 2 gen không alen: nếu

KG có mặt 2 loại alen trội A và B cho ra màu hoa đỏ; nếu KG có 1 loại alen trội A hoặc B hay toàn gen lặn cho ra hoa trắng

Từ kết quả trên HS sẽ nhận xét được là: Tính trạng do tương tác 2 gen không alen khi F2 có tỉ lệ 9 đỏ : 7 trắng Như vậy khi cho lại 2 dạng thuần chủng khác nhau về 1 tính trạng tương phản, F1 đồng nhất về 1 tính trạng của 1 bên thì tính chất di truyền của tính trạng chỉ được xác định khi biết tỉ lệ phân li KH ở F2

Như vậy, THCVĐ trên phù hợp với trình độ đã có của HS (cái HS đã được học trước đó-Quy luật phân li), nhưng HS phải tư duy thì mới trả lời được ở trường hợp

tương tác gen kiểu bổ trợ

1.2.2.9 Kỹ thuật xây dựng tình huống c vấn đề

Các thủ thuật và phương pháp dạy học phải được sử dụng một cách linh hoạt và phối hợp với nhau Để tạo ra được THCVĐ hay và lý thú, người GV không những phải

có kiến thức, mà cần tiếp cận VĐ một cách khéo léo, uyển chuyển và như vậy không thể dùng một phương pháp đơn nhất Dựa vào các nguyên tắc DHNVĐ ở trên ta có thể

có các bước xây dựng THCVĐ theo trình tự [1], [29]

Bước 1 Tái hiện tri thức đã c liên quan đến tình huống sắp giải quyết

Trong các tiết trên lớp, công việc này có thể thực hiện bằng các kỹ thuật khác nhau như ra câu hỏi kiểm tra bài cũ, tổ chức ôn tập trước những VĐ có liên quan đến điều sắp học,…

Bước 2 Nêu ra các sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn với tri thức đã có

Bằng lời giảng của thầy, bằng thí nghiệm, bài toán, công tác tự lực với SGK để nêu

ra các sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn với tri thức vốn có của HS Kỹ thuật tạo ra mâu thuẫn có nhiều cách Mâu thuẫn có thể là sự không phù hợp giữa cái đã biết và cái chưa biết, giữa tri thức khoa học đã có với thực tiễn đa dạng, mâu thuẫn có thể là một nghịch

lý, một bất ngờ, một cái gì không bình thường so với cách hiểu của HS Cũng có thể là một sự kiện, một hiện tượng mới mà HS không giải thích được trên vốn liếng đã có Mâu thuẫn cũng nảy sinh khi HS phải lựa chọn một phương án trong số nhiều phương

án giải quyết khác nhau mà xem ra phương án nào cũng có vẻ hợp lý [1], [27]

triển mọi sự vật, nên mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của nhận thức, học tập Từ

đó ta thấy có hai loại mâu thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị về mặt nhận thức, đó

là mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan Mâu thuẫn khách quan là bản chất vốn có của sự vật hiện tượng, nếu con người muốn biết nó thì đó là tri thức mà con người cần có Tuy nhiên, mâu thuẫn chủ quan là chỉ có một chủ thể nhất định Nó xuất hiện trong TH mà trước một mâu thuẫn khách quan chưa đủ khả năng giải thích để làm sáng tỏ Vậy, mẫu thuẫn chủ quan là khái niệm thuộc phạm trù tâm lí nhận thức

Như vậy, câu hỏi và bài tập là một công cụ logíc, là một công cụ về lí luận dạy học,

để chúng ta mô hình hóa các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan nhằm đưa cho người học nhận thức các đối tượng nghiên cứu Có thể nói câu hỏi và bài tập vừa là điểm xuất phát, vừa là phương tiện, vừa là cầu nối để nhận thức sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan nên nhiều tác giả cho rằng câu hỏi và bài tập là sản phẩm trung gian giúp con người khám phá những điều bí ẩn của tự nhiên, xã hội

Trong dạy học, quá trình đưa ra câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Câu hỏi, bài tập trong dạy học còn có vai trò củng cố, ôn tập, nâng cao kiến thức đã học, kích thích tư duy và sự sáng tạo cho HS Tuy nhiên, không phải bất kì một câu hỏi nào cũng kích thích tư duy của HS Tư duy của HS chỉ bắt đầu khi xuất hiện THCVĐ tác động lên HS làm HS có nhu cầu giải quyết TH THCVĐ là quy luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo có hiệu quả, nó tạo ra sự mở đầu của

tư duy, hoạt động tư duy tích cực diễn ra trong quá trình nêu và GQVĐ Những câu hỏi được hình thành trong đề tài của chúng tôi là những câu hỏi có VĐ, nó trở thành động lực kích thích tư duy của HS

- Cơ sở logíc học

Logíc học cho rằng hệ thống tri thức của từng bài học trong môn học đều có mối liên hệ logíc với nhau Nếu mối liên hệ logíc này bị vi phạm, thì việc tiếp thu tri thức gặp rất nhiều khó khăn và HS sẽ không hiểu được Vì thực ra hiểu được một điều gì đấy, có nghĩa là gắn cái chưa hiểu với cái đã biết Cho nên câu hỏi và bài tập trong dạy học mang tính logic cao Các câu hỏi và bài tập được thiết lập dựa trên mối liên hệ giữa các kiến thức về cấu trúc, sự vận động và biến đổi của vật chất để nhận thức bản chất

của sự vật hiện tượng Nắm được tính logic, sẽ có tác dụng trong việc hình thành ác câu hỏi và bài tập, tạo điều kiện cho HS phát triển tư duy

- Cơ sở tâm lí học

Câu hỏi và bài tập là một phương tiện dạy học để nâng cao tính tích cực tư duy của

HS Những quy luật tâm lí của tư duy cũng quyết định quá trình lĩnh hội kiến thức của

HS Sự cần thiế tư duy một vấn đề (có thể hiểu vấn đề làm một câu hỏi, một bài toán, một bài tập, xảy ra khi gặp điều kiện mới không dùng điều kiện cũ giải quyết được, phải tìm biện pháp mới Đối với HS tư duy bắt đầu bằng vấn đề mới lạ (tình huống có vấn đề), định hướng sự chú ý, hứng thú, gây ra tình trạng căng thẳng và tâm lí kích thích HS GQVĐ, lĩnh hội được kiến thức mới nang cao năng lực tư duy, hình thành nhân cách, năng lực sáng tạo Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của nhiện vụ nhận thức được HS chấp nhận như một “vấn đề học tập” mà học cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới” Và VĐ học tập là những TH về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết Như vậy từ mâu thuẫn khách quan biến thành thắc mắc chủ quan dưới dạng câu hỏi và bài tập, đó là vấn đề học tập Câu hỏi và bài tập tạo ra những THCVĐ cho HS giải quyết trở thành một phương tiện giáo dục và phát triển quan trọng trong

nhà trường hiện nay

1.2.3.2 Khái niệm câu hỏi và bài tập

- Khái niệm về câu hỏi

Theo triết học cổ Hi lạp thì câu hỏi có vai trò quan trọng đặc biệt trong hoạt động nhận thức thế giới của con người và trong dạy học Aritotle là người đầu tiên cho rằng đặc trưng cơ bản của câu hỏi là buộc người bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau, nên phải có phản ứng lựa chọn Tuy nhiên, tư tưởng quan trọng nhất của ông còn nguyên giá trị là: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cả cái chưa biết”:

Câu hỏi = Cái đã biết + cái chưa biết

Như vậy, con người sẽ không có tranh cãi hay thảo luận, thắc mắc khi chưa có sự hiểu biết gì về VĐ đang bàn hoặc đã biết tất cả về VĐ đó đều không có phản ứng vận động đề tìm tòi

Một sự vật hiện tượng mà con người muốn biết chỉ biết khi người đó đạt được những câu hỏi: Đó là cái gì? Như thế nào? Vì sao?

Theo quan điểm của Đềcác thì nếu không có câu hỏi sẽ không có tư duy cá nhân và

tư duy nhân loại, dấu hiệu bản chất của câu hỏi là mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết Sự phù hợp giữa hai đại lượng giúp chủ thể xác định được cách tìm thông tin trả lời câu hỏi Nếu nhận thức được cái đã biết và cái chưa biết thì câu hỏi mới được đặt, khi đó thì câu hỏi sẽ trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức

Từ đó có thể nêu lên ba yếu tố cần có của một câu hỏi là: Điều chưa biết chứa đựng trong câu hỏi; người bị hỏi ý thức được và có định hướng nghiên cứu; câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết và chưa biết với tỉ lệ thích hợp đối với một chủ thể vì chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như quá nhiều hoặc biết tất cả sẽ không có phản ứng trả lời, và lúc đó cái ta gọi là câu hỏi không còn là câu hỏi nữa, nghĩa là nó không có giá trị về mặt nhận thức

Vậy câu hỏi là sản phẩm của hoạt động nhận thức và nếu tự mình biết đặt và trả lời câu hỏi, khi đó sẽ đạt trình độ cao nhất (thường là các nhà khoa học) Khi dạy học người ta sử dụng cả 2 trình độ là dạy HS biết hỏi và biết trả lời

Ngoài ra còn có sự diễn đạt định nghĩa khác về câu hỏi: “câu hỏi là một sản phẩm trung gian quan trọng quết định chủ thể nhận thức lĩnh hội được hiểu về một sự vật hiện tượng nào đó” Quá trình dạy học cần tạo ra sản phẩm trung gian mang tính nhận thức, đảm tỉ lệ hợp lí giữa cái biết và chưa biết thì câu hỏi mới tồn tại

Như vậy câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần giải quyết

- Khái niệm về bài tập

Bài tập đó là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi, mà trong khi hoàn thành chúng, HS biết được một tri thức hay một

kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng

Bài tập là một nhiệm vụ mà người giải cần phải thực hiện, trong bài tập bao gồm có

dữ kiện và yêu cầu cần tìm”

“Bài toán là một hệ thông tin xác định, bao gồm những điều kiện và những yêu cầu luôn luôn không phù hợp (mâu thuẫn) với nhau, dẫn tới nhu cầu phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng”

Bài toán là một hiện tượng khách quan đối với HS Nếu chưa có phương thức hoặc phương tiện chuyển tải đến HS thì bài toán chưa trở thành bài toán nhận thức có tác dụng cho HS Để trở thành bài toán nhận thức thì bài toán phải được GV gia công về mặt sư phạm, có ngưỡng kích thích phù hợp đưa HS đến một TH mới cần phải giải quyết

Theo lí luận dạy học hiện đại thì một bài toán nhận thức, có thể được xem như một mục đích hay một phương tiện Bài toán nhận thức được coi không những như một mục đích mà trước hết như là một phương tiện sư phạm nếu dạy học để giải bài toán

Đó là một trong những cơ sở mà chúng tôi sử dụng bài tập để dạy HS lĩnh hội tri thức

1.2.3.3 Vai trò của câu hỏi và bài tập

- Vai trò chung của câu hỏi-bài tập trong quá trình dạy học

Bài tập Sinh học học có vai trò quan trọng trong môn Sinh học Điều căn bản là bài tập có vai trò đánh giá hoạt động của HS Thông qua làm bài tập, HS phải tư duy, thực hiện sự liên hệ, lý luận, định luật, quy tắc hay phương pháp, những hoạt động Toán học kết hợp Sinh học phức hợp, những hoạt động trí tuệ phổ biến trong toán học và Sinh học, những hoạt động trí tuệ chung và những hoạt động ngôn ngữ Hoạt động của học sinh liên hệ mật thiết với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, vì vậy vai trò của bài tập Sinh học được thể hiện thông qua những vấn đề sau đây

Trên phương diện mục tiêu bài học, bài tập Sinh học ở trường phổ thông là giá mang để thực hiện các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu đề ra khi soạn bài và giảng dạy Ngoài ra, bài tập còn thể hiện chức năng hướng đến việc thực hiện các mục tiêu dạy học môn Sinh học, cụ thể là

+Ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học nó giúp hình thành, củng cố tri thức,

kĩ năng, kĩ xảo, kể cả kĩ năng ứng dụng toán Sinh học vào thực tiễn của đời sống

+Hình thành và phát triển năng lực trí tuệ: Rèn luyện những hoạt động tư duy, từ đó hình thành và phát triển những phẩm chất trí tuệ của người học

+Hình thành thế giới quan duy vật biện chứng, hình thành những phẩm chất đạo đức của người lao động mới

Trên phương diện nội dung dạy học, những bài tập Sinh học là giá mang hoạt động giúp gắn kết, liên hệ với những nội dung nhất định, nó là phương tiện để hoàn chỉnh hay bổ sung cho những tri thức nào đó đã được trình bày trong lý thuyết, giúp lý thuyết

ở trong một chỉnh thể của logic

Trên phương diện phương pháp dạy học thì bài tập Sinh học là giá mang hoạt động

để người học kiến tạo lên những tri thức nhất định, trên cơ sở đó thực hiện được những mục tiêu dạy học khác Nếu thác tốt những bài tập, những vấn đề sẽ góp phần tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực chủ động và sáng tạo được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu

Thực tế trong dạy học, bài tập thường được sử dụng với một hay nhiều ý nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học để: Đảm bảo trình độ xuất phát, gợi động cơ, làm việc với nội dung mới, củng cố nội dung vừa học hoặc kiểm tra, … đặc biệt là trên phương diện kiểm tra thì bài tập là phương tiện để đánh giá mức độ, kết quả dạy và học, khả năng làm việc độc lập, khả năng lĩnh hội tri thức và mức độ phát triển của học sinh,… thông qua đó phản ánh ngược lại quá trình dạy học để giáo viên tự điều chỉnh việc dạy học của mình

- Vai trò của câu hỏi

Nhà triết học Hi lạp Xôcrat trước công nguyên đã nêu ra phương pháp vấn đáp gợi

mở GV sẽ đặt câu hỏi một cách khéo léo để dẫn dắt HS rút ra những tri thức mới John Dewey (1933) cũng đã viết “biết đặt câu hỏi tốt là điều kiện rất cốt lõi để dạy tốt” Từ

đó cho thấy vai trò to lớn của câu hỏi mà GV sử dụng

Câu hỏi có những vai trò trong dạy học là

Câu hỏi dùng để “mã hóa” nội dung SGK, vì vậy câu hỏi và câu trả lời sẽ là nguồn tri thức mới cho HS:

Nhiều người có quan điểm là SGK đã được biên soạn rất công phu và tường minh nên dạy học là yêu cầu minh họa lại những điều đã được trình bày rất tường minh của SGK Chính vì vậy, việc dạy học thuyết trình hay học thuộc đều có giá trị như nhau về mặt nhận thức

Tuy nhiên theo chúng tôi thì nội dung SGK mặc dù đã tường minh về thuật ngữ,

về logic diễn đạt về các sự kiện, tức là câu hỏi ấy nói về cái gì? Tuy nhiên vì sao có các cái đó? Sự diễn đạt cái đó ra sao? Thì không hẳn lúc nào cũng là tường minh

Để lột tả vấn đề trên ta có thể xem kiến thức viết trong SGK như một đồng xu gồm

2 mặt (mặt sấp và mặt ngửa), thì nội dung diễn đạt: Mặt ngửa là cung cấp hiểu biết nói

về cái gì? Như khái niệm, định nghĩa, sự kiện, tuy nhiên mặt sấp chứa đựng trong đó phương thức hoạt động để nhận thức ra kiến thức ấy, tức là đằng sau ẩn chứa câu hỏi như thế nào? Vì sao? Thì SGK không hướng dẫn cho GV thuận lợi trong việc tổ chức dạy học, mà GV phải sử dụng câu hỏi để thay đồng xu mã hóa những gì của SGK Khi nêu ra câu hỏi thì cái đã biết là mặt ngửa, cái chưa biết là mặt sấp Việc mã hóa là câu hỏi phải có tỉ lệ thích hợp giữa cái đã biết và cái chưa biết, từ cái đã biết sẽ là nguồn cung cấp dữ liệu để giải mã những thông tin trong SGK thông qua trả lời câu hỏi GV nêu ra

Từ đó ta thấy vai trò của câu hỏi: Có tác dụng kích thích định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của HS, khắc phục lối dạy học truyền thống “thày chủ động, trò thụ động” Giúp HS tự lĩnh hội kiến thức một cách có hệ thống, trong một logic của môn học và trong tương quan với các môn học khác Giúp cá thể hóa cách học một cách cao nhất, tạo điều kiện để HS tự học và tự rèn luyện phương pháp học, phương pháp nghiên cứu khoa học bộ môn và liên môn

Vậy bằng câu hỏi, việc dạy học vừa hình thành tri thức cho HS, vừa rèn luyện được cho HS các thao tác tư duy tích cực sáng tạo, vừa hình thành cho người học cách học

và quan trọng hơn là cách tự học

- Vai trò của bài tập

Cũng tương tự như câu hỏi thì bài tập có các vai trò sau đây: Cùng với lời giải của bài tập cũng có vai trò cung cấp tri thức cho HS Kích thích, định hướng nhận thức nên

sẽ định hướng việc nghiên cứu tài liệu SGK, lúc này SGK đóng vai trò nguồn tư liệu để

HS phân tích và tìm lời giải, khi tìm được lời giải chính là lúc HS đã tự tìm ra kiến thức mới Như vậy, sử dụng bài tập để tổ chức hoạt động học tập khắc phục được tình trạng học thụ động của HS, phát huy được tính tích cực trong học tập của HS Với cấu tạo cách linh hoạt bằng việc thêm bớt các dự kiện, mà bài tập có thể cá biệt hóa một cách tốt nhất khi áp dụng dạy học ở từng đối tượng HS với các trình độ nhận thức khác nhau sao cho thích hợp Tạo điều kiện phát triển các thao tác tư duy, hoàn thiện để củng cố và nâng cao kiến thức, hình thành kiến thức một cách logic

1.2.3.4 Mối quan hệ logic gi a câu hỏi và bài tập

- Khái niệm vấn đề-bài tập

Theo từ điển tiếng Việt, vấn đề là “điều cần được xem xét, nghiên cứu giải quyết” [32]

Lê Phước Lộc (1979) đã coi: “vấn đề là một sự việc, một hiện tượng, một khái niệm, một hiện trạng tồn tại khách quan có thể ta chưa biết nó hoặc biết rất ít về nó, mà

ta gặp phải trong tư duy hoặc trong hành động” [18]

Nguyễn Ngọc Bảo lại cho rằng: “vấn đề là một phạm trù logic học biện chứng vừa

là một phạm trù tâm lí học Vấn đề phản ánh có mâu thuẫn biện chứng trong đối tượng nhận thức và sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức nghĩa là mâu thuẫn trong tư duy” [5]

Như vậy, vấn đề có thể biểu đạt bởi một câu hỏi hay một bài toán, bài tập (gọi chung là bài tập) Vì vậy, một câu hỏi chỉ cần tái hiện, hoặc một bài tập có thể giải bằng phương pháp thông thường biết trước thì không phải là VĐ Câu hỏi hay bài tập trong đó chứa đựng mâu thuẫn nhận thức đòi hỏi phải có sự nỗ lực tư duy, phải sáng tạo mới giải đáp được, mới được gọi là vấn đề Do đó, cùng một câu hỏi, cùng một bài toán với người này là vấn đề nhưng với người khác thì không có vấn đề [5]

- Mối quan hệ logic giữa câu hỏi và bài tập

Bài tập có vấn đề chứa đựng thông tin có vấn đề cần học sinh giải quyết để biến

“kiến thức học sinh đã biết mâu thuẫn với những điều thực tế của tình huống hiện tại”