Vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn trích «Vợ chồng A Phủ » của Tô Hoài (Ngữ văn 12, Tập II)

Khi tìm hiểu các đề tài có liên quan đến lý thuyết trường nghĩa và việc vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học trong nhà trường, chúng tôi quyết định lựa c

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HIỀN

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TRƯỜNG NGHĨA VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU ĐOẠN TRÍCH “VỢ CHỒNG A PHỦ”

CỦA TÔ HOÀI (NGỮ VĂN 12, TẬP II)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HIỀN

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TRƯỜNG NGHĨA VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU ĐOẠN TRÍCH “VỢ CHỒNG A PHỦ”

CỦA TÔ HOÀI (NGỮ VĂN 12, TẬP II)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (bộ môn Ngữ văn)

Mã số: 60 14 01 11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.TS Đỗ Việt Hùng

HÀ NỘI – 2016

Cuối cùng, em xin gửi lòng biết ơn chân thành nhất đến gia đình, bạn

bè, đồng nghiệp, các em học sinh thân yêu vì đã dành cho em những tình cảm tốt đẹp, đã giúp đỡ, động viên, chia sẻ khó khăn cùng em trong suốt khóa học

Mặc dù đã cố gắng hoàn thành luận văn với tất cả sự nỗ lực của bản thân nhưng chắc chắn không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót Em kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô và bạn bè đồng nghiệp để em thêm vững vàng hơn trong sự nghiệp dạy học của mình

Hà Nội, tháng 10, năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Hiền

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

MỤC LỤC ii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 12

1.1 Cơ sở lí luận 12

1.1.1 Cơ sở ngôn ngữ 12

1.1.2 Cơ sở tâm lý và giáo dục học 20

1.2 Cơ sở thực tiễn 22

1.2.1 Thực tiễn dạy học văn ở trường phổ thông 22

1.2.2 Khảo sát thực trạng ứng dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học văn ở trường THPT Giao Thủy, Nam Định 24

1.2.3 Khảo sát thực trạng dạy học đoạn trích Vợ chồng A Phủ ở trường THPT 26

CHƯƠNG 2 ĐỀ XUẤT HƯỚNG VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TRƯỜNG NGHĨA VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU ĐOẠN TRÍCH VỢ CHỒNG A PHỦ 32

2.1 Khảo sát, thiết lập và miêu tả trường nghĩa 32

2.1.1 Cơ sở để khảo sát, thiết lập trường nghĩa 32

2.1.2 Mục đích khảo sát, thiết lập trường nghĩa 32

2.1.3 Miêu tả các trường nghĩa chính được khảo sát 33

2.2 Xác định đề tài, hình tượng nhân vật trung tâm dựa trên các trường nghĩa 43

2.2.1 Xác định đề tài 43

2.2.2 Nhân vật trung tâm 43

2.3 Phân tích hình tượng nhân vật trên cơ sở khai thác giá trị trường nghĩa 45

2.3.1 Phân tích sự cộng hưởng của các yếu tố từ ngữ cùng trường nghĩa 45

2.3.2 Phân tích từ ngữ cùng trường trong ngữ cảnh cụ thể 54

2.3.3 Phân tích trường nghĩa trong sự đối chiếu, so sánh với các trường nghĩa khác 57

2.4 Xác định chủ đề dựa trên trường nghĩa 60

2.4.1 Khái niệm 60

2.4.2 Xác định chủ đề 60

2.5 Xác định phong cách nghệ thuật của Tô Hoài qua trường nghĩa 61

2.5.1 Nhà văn của núi rừng Tây Bắc 62

2.5.2 Nhà văn có biệt tài xây dựng nhân vật, miêu tả tâm lý nhân vật 63

2.5.3 Nhà văn luôn sáng tạo, tinh tế trong cách sử dụng từ ngữ, câu văn 66

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích thực nghiệm 70

3.2 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm 70

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 70

3.3.1 Bước 1: Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 70

3.3.2 Bước 2: Gặp giáo viên trao đổi, nêu yêu cầu, xây dựng giờ và lấy giáo án đối chứng 70

3.3.3 Bước 3 Tiến hành thực nghiệm (Thiết kế giáo án và dạy thực nghiệm) 73

KẾT LUẬN, KHUYẾN NGHỊ 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 107

PHỤ LỤC 110

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

ĐHGD : Đại học Giáo dục

ĐHQG : Đại học Quốc gia

ĐHSPHN : Đại học Sư phạm Hà Nội

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.2 Khảo sát độ dài một số văn bản thơ và truyện ngắn 29

Bảng 2.1 Khảo sát các trường nghĩa chính trong đoạn trích 33

Bảng 2.2 Khảo sát trường nghĩa thiên nhiên Tây Bắc 35

Bảng 2.3 Trường nghĩa chỉ con người Tây Bắc 37

Bảng 2.4 Trường nghĩa chỉ bọn quan lại phong kiến 38

Bảng 2.5 Bảng khảo sát trường nghĩa chỉ người lao động 39

Bảng 2.6 Trường nghĩa văn hóa Tây Bắc 41

Bảng 2.7 Khảo sát các tiểu trường nghĩa chỉ nhân vật Mị 45

Bảng 2.8 Bảng khảo sát trường nghĩa chỉ nhân vật A Phủ 52

Bảng 2.9 So sánh tiểu trường hành động 58

Bảng 3.1 Bảng điểm kiểm tra lớp đối chứng (Đề kiểm tra 15 phút) 72

Bảng 3.2 Bảng điểm kiểm tra lớp đối chứng (Đề kiểm tra 90 phút) 72

Bảng 3.3 Bảng kết quả lớp đối chứng 101

Bảng 3.4 Bảng kết quả lớp thực nghiệm 101

Bảng 3.5 Bảng kết quả lớp đối chứng 102

Bảng 3.6 Bảng kết quả lớp thực nghiệm 102

giúp học sinh biết cách khai khác đoạn trích Vợ chồng A Phủ từ góc độ trường

nghĩa mà phát triển thành kĩ năng vận dụng lí thuyết trường nghĩa để tự đọc hiểu các tác phẩm tự sự nói chung

1.2 Vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học, từ đó hình thành cho học sinh kĩ năng tự đọc hiểu các tác phẩm cùng thể loại từ góc độ trường nghĩa là hướng đi đúng đắn Hướng đi này phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, đúng với tinh thần Nghị quyết Hội nghị Trung ương khóa 8 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo

Về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh: Mục tiêu dạy học đã chuyển từ cung cấp kiến thức sang hình thành năng lực; từ dạy học sinh biết cái gì sang biết làm gì; giúp học sinh tích cực và chủ động hơn trong việc khám phá, lĩnh hội tri thức

Về kiểm tra, đánh giá: Từ năm 2014, yêu cầu kiểm tra đọc hiểu đã trở thành một phần trong cấu trúc đề thi Ngữ văn tuyển sinh Đại học, đề thi

THPT Quốc gia, chiếm 20% – 30 % tổng số điểm toàn bài Trong lộ trình đổi mới kiểm tra theo hướng đánh giá năng lực người học, trường ĐHQG đã đi đầu với bài thi Tổng hợp dưới dạng hình thức trắc nghiệm đối với các bộ môn, trong đó có cả môn Ngữ văn Vì vậy, việc cung cấp công cụ giúp học sinh tự đọc hiểu quan trọng hơn việc cung cấp kiến thức Một trong những công cụ đó là vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào đọc hiểu văn bản

1.3 Dạy học Ngữ văn theo hướng tích hợp đã hợp nhất các phân môn: Văn học, Tiếng Việt và Làm văn thành Ngữ văn Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học từ góc độ trường nghĩa cũng là một hướng dạy tích hợp Ngữ với Văn

Sự kết hợp này một mặt củng cố kiến thức tiếng Việt, phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh, đồng thời hình thành kĩ năng tự đọc hiểu, khám phá các tác phẩm văn tự sự được đọc, được học

1.4 Khi tìm hiểu các đề tài có liên quan đến lý thuyết trường nghĩa và việc vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học

trong nhà trường, chúng tôi quyết định lựa chọn đoạn trích tác phẩm Vợ chồng A Phủ của nhà văn Tô Hoài, SGK Ngữ văn 12, Tập II

Trước hết, chúng tôi thấy, Tô Hoài là một tác giả lớn Một đời cầm bút cần mẫn dẻo dai suốt hơn 60 năm, với gần 200 đầu sách thuộc nhiều thể loại khác nhau, Tô Hoài trở thành nhà văn có “số lượng tác phẩm đạt kỉ lục trong văn học hiện đại Việt Nam” Sự tìm tòi rõ nhất trong nghệ thuật văn xuôi của

Tô Hoài thuộc lĩnh vực ngôn từ Chữ được Tô Hoài dùng rất công phu, chọn lọc và gợi cảm với nhiều liên tưởng đẹp, so sánh thích hợp trong những câu văn mới mẻ Văn của Tô Hoài có sự quyện hòa giữa chất thơ, chất nhạc, chất

họa Vận dụng lí thuyết trường nghĩa để dạy học đọc hiểu đoạn trích Vợ chồng A Phủ sẽ giúp học sinh cảm nhận được vẻ đẹp ngôn từ trong văn

chương Tô Hoài, một trong những khía cạnh thành công của tác phẩm, nơi kết tinh tâm huyết và tài năng của nhà văn

Trong đời văn Tô Hoài, Truyện Tây Bắc có thể coi là thành quả đáng

tự hào nhất ghi dấu những nỗ lực sáng tạo của nhà văn Vợ chồng A Phủ là

một trong ba truyện ngắn đặc sắc, trong đó, đoạn trích trong Sách giáo khoa thuộc phần I - phần bay bổng nhất, thành công nhất của tác phẩm

Bởi những lí do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài Vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn trích “Vợ chồng A Phủ” của

Tô Hoài (Ngữ văn 12, Tập II)

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Lịch sử nghiên cứu về trường nghĩa

Trường nghĩa còn được gọi là trường ngữ nghĩa, trường từ vựng ngữ nghĩa Khuynh hướng nghiên cứu trường từ vựng – ngữ nghĩa được khẳng định

là một hướng đi ưu việt của ngôn ngữ miêu tả – cấu trúc Vì thế, vấn đề này được nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ trong và ngoài nước đặc biệt quan tâm

Trên thế giới, lí thuyết về trường nghĩa được các nhà ngôn ngữ Đức và Thụy Sĩ đưa ra từ những thập kỉ 20 và 30 của thế kỉ XX Lí thuyết này bắt nguồn từ những tư tưởng về mối quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ trong ngôn ngữ của W Humboldt, M Pokrovxkij, Meyer Nhưng tiền đề thúc đẩy một cách quyết định sự hình thành nên lí thuyết về các trường là những nguyên lí của F De Saussure, đặc biệt là luận điểm giá trị của bất cứ yếu tố nào cũng do những yếu tố xung quanh quy định và chính phải xuất phát từ cái toàn thể làm thành một khối để phân tích ra những yếu tố mà nó chứa đựng của ông

Ở Việt Nam, trường nghĩa cũng được rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu như: Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Thiện Giáp, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến, Đỗ Việt Hùng… Trong đó, Đỗ Hữu Châu là người đi đầu trong việc đưa ra lí thuyết về trường nghĩa cũng như những phạm trù ngôn ngữ liên quan đến trường nghĩa

Thực tế việc tìm hiểu trường từ vựng ngữ nghĩa và vận dụng những lý thuyết về trường nghĩa trong văn học đã làm sáng tỏ nhiều mối quan hệ giữa các từ ngữ, tính hệ thống của từ vựng nói riêng và ngôn ngữ nói chung, đồng thời cho thấy ưu thế của nó trong việc khảo sát các hiện tượng văn học

Tìm hiểu trường từ vựng ngữ nghĩa với các vấn đề có liên quan còn cho thấy đặc điểm của ngôn ngữ trong hoạt động hành chức của nó

2.2 Một số khuynh hướng ứng dụng lí thuyết trường nghĩa

2.2.1 Khuynh hướng vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào việc phân tích, cảm thụ tác phẩm văn chương

Trong những năm gần đây, có rất nhiều luận án, luận văn của nhiều tác giả đi sâu tìm hiểu lí thuyết trường nghĩa cũng như nghiên cứu hoạt động của trường nghĩa trong nhiều lĩnh vực khác nhau, đặc biệt việc lĩnh hội, khám phá các tác phẩm văn chương

Nghiên cứu về trường nghĩa trong các tác phẩm văn chương có các

luận văn: Trường từ vựng ngữ nghĩa chỉ cảm xúc, thái độ trong sáng tác của Nguyễn Quang Sáng/Nguyễn Đình Mỹ Giang, Trường nghĩa mặt trời và các tín hiệu thẩm mĩ trong thơ ca Việt Nam từ 1945 đến hết thế kỉ XX/ Phạm Văn Lợi, Trường nghĩa mùa thu trong thơ Việt Nam giai đoạn 1930 - 1975/ Trần Thị Thanh Thủy, Trường nghĩa miêu tả ánh sáng trong một số tác phẩm của Ngô Tất Tố, Nguyễn Tuân, Thạch Lam/ Trần Hữu Sáng, Trường nghĩa cánh đồng trong ca dao người Việt/ Mai Thị Minh Thoa, Trường nghĩa động vật trong tục ngữ Việt Nam/ Vùi Thị Yến, Tìm hiểu trường từ vựng ngữ nghĩa sông nước đồng bằng sông Cửu Long/ Phạm Thị Liên, Trường từ vựng ngữ nghĩa chỉ sự vật, hiện tượng tự nhiên trong thơ Xuân Quỳnh/ Trần Thị Dịu, Nắng trong thơ mới nhìn từ góc độ trường nghĩa/ Lê Thị Mai Lan, Trường nghĩa thiên nhiên xứ Huế trong ký Hoàng Phủ Ngọc Tường/ Phạm Thị Hà, Trường nghĩa thực vật với hai mùa Xuân - Hạ trong thơ Nôm Đường luật (thế kỷ XV - XVII)/ Hà Thị Mai Thanh, Trường nghĩa thực vật với hai mùa thu - đông trong thơ Nôm Đường luật (thế kỷ XV - XVII)/ Nguyễn Thị Tuyết, Trường nghĩa lửa trong sáng tác của Nguyễn Du và thơ Tố Hữu/ Nguyễn Thị Thanh Hà, Trường nghĩa "Hiện tượng khí tượng" trong truyện Kiều - Nguyễn Du/ Nguyễn Thu Trang, Trường từ vựng năm giác quan trong

"Truyện Kiều" của Nguyễn Du/ Trần Thị Kim Oanh, Trường nghĩa mùi vị và

các hình thức ngôn ngữ biểu hiện trong tiếng Việt/ Hoàng Thị Ái Vân, Trường từ vựng - ngữ nghĩa chỉ màu sắc trong thơ Tố Hữu/ Nguyễn Thị Hoà, Tín hiệu thẩm mỹ thuộc trường nghĩa cây trong thơ Việt Nam/ Phạm Thị Kim Anh, Trường từ vựng ngữ nghĩa chỉ màu sắc trong thơ Xuân Quỳnh/ Phạm Nhị Hà, Trường nghĩa thiên nhiên Tây Nguyên trong sáng tác của Nguyên Ngọc/ Võ Tấn Hòa, Nguyễn Đức Điệp…

Nghiên cứu về hiện tượng chuyển trường nghĩa có các công trình khoa

học của các tác giả: Hiện tượng chuyển trường nghĩa trong thơ Đồng Đức Bốn/ Nguyễn Thị Hiền, Hiện tượng chuyển trường nghĩa trong thơ Xuân Quỳnh/ Trần Thị Linh, Hiện tượng chuyển di trường nghĩa trong thơ Chế Lan Viên/ Vũ Quỳnh Nga, Hiện tượng chuyển trường nghĩa trong thơ Xuân Diệu/

Vũ Hoàng Cúc, Hiện tượng chuyển di trường nghĩa trong thơ Hàn Mặc Tử/ Đào Thị Dung, Hiện tượng chuyển di trường nghĩa trong ca dao tình yêu/ Lê

Thị Minh…

Từ kết quả khảo sát ban đầu, qua số lượng khá nhiều các công trình nghiên cứu về trường nghĩa, chúng tôi thấy các tác giả đã nhận thức rất rõ vai trò của việc vận dụng lí thuyết trường nghĩa để nghiên cứu, khám phá, lí giải các hiện tượng văn học một cách khoa học, hợp lí Việc phát hiện các trường ngữ nghĩa trong tác phẩm văn học đóng vai trò quan trọng giúp người đọc giải

mã tín hiệu nghệ thuật, tiếp cận đến tư tưởng và phát hiện ra nét đặc sắc phong cách nghệ thuật của nhà văn

2.2.2 Khuynh hướng vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc - hiểu tác phẩm văn học trong nhà trường

Trước năm 2010, các công trình khoa học nghiên cứu về trường nghĩa còn dừng ở mức độ chủ yếu là khảo sát, nghiên cứu về trường nghĩa trong thơ văn Từ sau năm 2010, các công trình nghiên cứu về trường nghĩa ngày càng xuất hiện nhiều hơn Điều đáng nói, lí thuyết trường nghĩa không chỉ được vận dụng để tiếp cận, khám phá vẻ đẹp của tác phẩm văn chương mà còn được vận dụng vào các giờ dạy học đọc hiểu như một phương pháp dạy học

bộ môn Có thể thấy điều đó qua các luận văn: Lý thuyết trường nghĩa với việc phân tích thơ văn cho học sinh THPT - tác giả Hoàng Thị Hà, Vận dụng

lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn trích “Ai đã đặt tên cho dòng sông ?” của Hoàng Phủ Ngọc Tường - tác giả Lâm Thị Hảo, Vận dụng

lí thuyết trường nghĩa vào dạy - học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao (Ngữ văn 11, tập 1) – tác giả Đinh Thị Minh Hoàn, Dạy học đọc hiểu tác phẩm “Vợ nhặt” của Kim Lân từ góc độ trường nghĩa - tác giả Nguyễn Thị Kim Thu, Dạy học đọc hiểu tác phẩm “Người lái đò Sông Đà” của Nguyễn Tuân từ góc độ trường nghĩa - tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Trang Trong số đó,

có một luận văn nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào việc phân tích thơ; hai luận văn nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu tác phẩm kí; hai luận văn nghiên cứu vận dụng lý thuyết vào đọc hiểu tác phẩm tự sự

Luận văn của tác giả Hoàng Thị Hà đã đề xuất được hướng phân tích các tác phẩm thơ trên cơ sở vận dụng lý thuyết trường nghĩa Theo chúng tôi, đây là một luận văn có tính khả thi cao, có thể áp dụng vào thực tiễn dạy học phân tích tác phẩm thơ

Luận văn của tác giả Lâm Thị Hảo, tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Trang thể hiện sự đầu tư, am hiểu sâu sắc hai tác phẩm kí, giúp học sinh nhận ra được vẻ đẹp độc đáo của hai áng văn tài hoa thông qua cách sử dụng từ ngữ cùng trường nghĩa Tuy nhiên, luận văn của hai tác giả chủ yếu mới dừng lại ở việc chỉ ra một hướng tiếp cận mới đối với đoạn trích bút kí, tùy bút mà chưa khái quát lên thành kĩ năng, thành công cụ để giúp học sinh có thể tự đọc hiểu văn bản kí từ góc độ trường nghĩa

Luận văn của tác giả Đinh Thị Minh Hoàn và tác giả Nguyễn Thị Kim Thu đi sâu nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết vào dạy học đọc hiểu hai

truyện ngắn đặc sắc trong chương trình THPT: tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao và Vợ nhặt của Kim Lân Tác giả Đinh Thị Minh Hoàn đi vào khảo sát

các trường nghĩa trong truyện ngắn gồm: trường nghĩa sự vật, trường nghĩa

đặc điểm và trường nghĩa hoạt động và sau đó phân tích hình tượng các nhân vật trên cơ sở trường nghĩa Tác giả Nguyễn Thị Kim Thu nghiên cứu khả năng phân tích tác phẩm dưới góc độ trường nghĩa, chỉ ra phương hướng tiếp cận tác phẩm và những biện pháp dạy học tác phẩm từ góc độ trường nghĩa

So với luận văn của tác giả Đinh Thị Minh Hoàn, tác giả Nguyễn Thị Kim Thu đã đưa ra được một số biện pháp dạy học tác phẩm từ góc độ trường nghĩa mang tính khả thi hơn, có thể áp dụng vào các giờ dạy đọc hiểu các truyện ngắn khác

Kết quả nghiên cứu vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học của các tác giả đi trước giúp chúng tôi vững tin hơn

khi tiếp tục hướng nghiên cứu này để dạy học đọc hiểu đoạn trích Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài Trong luận văn, ngoài việc khảo sát và mô tả các trường nghĩa trong đoạn trích Vợ chồng A Phủ, chúng tôi đề xuất các bước vận dụng

lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn trích một cách cụ thể, rõ ràng; bên cạnh đó còn chỉ ra một số cách thức phân tích trường nghĩa để có thể giúp các em tự đọc hiểu các tác phẩm văn học, đặc biệt những tác phẩm thuộc thể loại tự sự dựa trên cơ sở vận dụng lí thuyết trường nghĩa Đây là

hướng dạy học đọc hiểu mới đối với Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài – một đoạn

trích truyện ngắn vốn đã trở nên hết sức quen thuộc với nhiều thế hệ giáo viên

và học sinh

2.3 Về đoạn trích “Vợ chồng A Phủ”

2.3.1 Những công trình, bài viết nghiên cứu về tác phẩm“Vợ chồng A Phủ”

Truyện Tây Bắc là kết tinh những tình cảm nồng nàn của nhà văn Tô

Hoài đối với con người và cuộc sống ở miền Tây Bắc đất nước; kết tinh quá trình tích lũy sự hiểu biết của nhà văn về con người và cuộc sống ở đây trước cách mạng tháng 8 mà trước kia có thể nói là chưa ai mô tả Tác phẩm vừa như “một bản cáo trạng lại vừa như một khúc tình ca” (Huỳnh Lý) Trong số

ba truyện ngắn: Mường Giơn, Cứu đất, cứu mường và Vợ chồng A Phủ thì

truyện Vợ chồng A Phủ để lại trong lòng người đọc nhiều cảm xúc và ấn

tượng hơn cả

Đoạn trích Vợ chồng A Phủ được đưa vào trong chương trình Ngữ văn

12, tập II thuộc phần 1- Phần thành công nhất, bay bổng nhất của tác phẩm

Đã có nhiều bài viết nghiên cứu về Truyện Tây Bắc nói chung và Vợ chồng A Phủ nói riêng như: Tô Hoài và Truyện Tây Bắc (Hoàng Trung Thông), Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài (Nguyễn Văn Long), Về “Vợ chồng A Phủ” (Đỗ Kim Hồi), Vợ chồng A Phủ (Nguyễn Quang Trung)… Qua cái nhìn sắc sảo

của các nhà phê bình văn học, các nhà giáo giàu kinh nghiệm trong giảng dạy, các khía cạnh của tác phẩm đã được khám phá, khai thác và thể hiện đầy đủ:

từ cốt truyện, nhân vật, ngôn ngữ đến giá trị tư tưởng, đặc sắc phong cách của nhà văn… Đây là nguồn tư liệu quí giá đối không chỉ đối với người học mà ngay cả với người dạy Không thể có một giờ dạy thực sự hiệu quả nếu bản thân người dạy không am hiểu sâu sắc về tác phẩm, không tìm ra được phương pháp và cách thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm khơi gợi hứng thú học tập, khát khao chiếm lĩnh tri thức, phát huy năng lực chủ động, sáng tạo ở người học

Về trường nghĩa liên quan trực tiếp đến tác phẩm Vợ chồng A Phủ có luận văn thạc sĩ ngôn ngữ học của tác giả Phó Thị Hồng Oanh, đề tài: Trường

từ vựng - ngữ nghĩa trong Truyện Tây Bắc của Tô Hoài Tác giả đã nghiên cứu, khảo sát các trường từ vựng ngữ nghĩa trong ba truyện ngắn Mường Giơn, Cứu đất cứu Mường, Vợ chồng A Phủ Đây cũng là một tư liệu tham

khảo hữu ích đối với chúng tôi trong quá tình nghiên cứu và hoàn thiện đề tài của mình

2.3.2 Một số hướng dạy học đọc hiểu đoạn trích “Vợ chồng A Phủ”

Nghiên cứu việc dạy học đọc hiểu đoạn trích Vợ chồng A Phủ theo đặc

trưng thể loại có khóa luận tốt nghiệp Đại học của tác giả Nguyễn Thị Mai

trường Đại học Sư phạm Hà Nội II với đề tài Dạy đọc – hiểu văn bản “Vợ chồng A Phủ (Trích: “Vợ chồng A Phủ”- Tô Hoài) theo đặc trưng thể loại Ở

khóa luận này, tác giả Nguyễn Thị Mai đã hướng dẫn đọc hiểu văn bản Vợ chồng A Phủ từ các góc độ thể loại gồm: cốt truyện, hình tượng nhân vật và

ngôn ngữ Đóng góp của luận văn này, theo tôi, đó là đã giúp người học có cái

nhìn bao quát về văn bản Vợ chồng A Phủ Tác giả đã có ý thức tìm hiểu về

ngôn ngữ trong đoạn trích văn bản song mới chủ yếu dừng lại ở việc phát hiện những tín hiệu ngôn ngữ đơn lẻ, bước đầu nhận xét được vẻ đẹp, giá trị của ngôn ngữ trong việc thể hiện ý đồ nghệ thuật của tác giả khi xây dựng hình tượng nhân vật hay thể hiện tài năng, phong cách viết truyện ngắn của Tô Hoài mà chưa đặt ngôn ngữ trong tính hệ thống của nó

Với đề tài Vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn trích “Vợ chồng A Phủ” của Tô Hoài (Ngữ văn 12, Tập II), ngôn ngữ sẽ được

tìm hiểu trong tính hệ thống, trong sự cộng hưởng với các yếu tố ngôn ngữ khác và trong nhiều mối quan hệ: với đề tài, chủ đề, nhân vật trung tâm, phong cách nhà văn… chứ không xem xét một vài yếu tố ngôn ngữ đơn lẻ như hướng dạy học đọc hiểu nêu trên

Cho đến nay, đã có một số luận văn nghiên cứu việc vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu tác phẩm trong nhà trường nhưng chưa

thấy công trình nào nghiên cứu về trường nghĩa trong tác phẩm Vợ chồng A Phủ cũng như việc vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn trích Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài Vì vậy, việc nghiên cứu về trường nghĩa

và vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn trích này là mảnh đất còn nhiều hứa hẹn! Tuy nhiên, do kiến thức về trường nghĩa của HS trung học phổ thông được trang bị rất ít ỏi nên chúng tôi không vận dụng toàn

bộ lý thuyết trường nghĩa vào quá trình DH đọc hiểu mà chỉ dựa vào một phần rất nhỏ kiến thức về trường nghĩa mà các em đã biết khi học tiếng Việt lớp 7

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

- Mang đến một hướng dạy học đọc hiểu mới về đoạn trích Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài

- Trang bị cho học sinh kĩ năng tự đọc hiểu các tác phẩm tự sự dựa trên

cơ sở vận dụng lý thuyết trường nghĩa

- Phát huy năng lực đọc hiểu, kết nối thông tin thông qua việc dạy học

tích hợp kiến thức Tiếng Việt và Văn học

- Khắc phục hướng dạy học đọc hiểu nặng về công thức, tìm ý, suy

diễn một cách thiếu căn cứ thuyết phục, không đúng với qui luật tiếp nhận tác phẩm văn chương

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nhiệm vụ nghiên cứu chính là nghiên cứu cách vận dụng lí thuyết

trường nghĩa vào việc dạy học đọc hiểu đoạn trích Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài

- Nhiệm vụ cụ thể:

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của lí thuyết trường nghĩa, lí

thuyết đọc hiểu, tác giả Tô Hoài, tác phẩm và đoạn trích Vợ chồng A Phủ của

Tô Hoài

+ Nghiên cứu thiết lập, phân tích hệ thống trường nghĩa trong đoạn

trích Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài

+ Nghiên cứu việc vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học

+ Xây dựng giáo án đọc hiểu đoạn trích Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài

theo hướng vận dụng lí thuyết trường nghĩa

+ Tiến hành thực nghiệm

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Lí thuyết trường nghĩa và việc vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy

học đọc hiểu đoạn trích Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu tất cả những vấn đề có liên quan đến ngôn ngữ, trường

nghĩa và tác giả Tô Hoài và tác phẩm Vợ chồng A Phủ

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp khảo sát, thống kê, phân loại

- Phương pháp phân tích thành tố ngữ nghĩa

- Phương pháp hệ thống

- Phương pháp so sánh

- Phương pháp thực nghiệm (phân tích, tổng hợp)

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài hai phần Mở đầu và Kết luận, Phần Nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Đề xuất hướng vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học

đọc hiểu đoạn trích Vợ chồng A Phủ

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Cơ sở ngôn ngữ

1.1.1.1 Lý thuyết trường nghĩa

1.1.1.1.1 Quan niện về trường nghĩa

Trong hệ thống, ở một trạng thái tĩnh, các đơn vị từ vựng không tồn tại

tách biệt, rời nhau mà luôn có những mối quan hệ nhất định Điều đó làm cho

từ vựng không thuần túy chỉ là tập hợp ngẫu nhiên các từ và đơn vị tương đương với từ mà còn là một hệ thống với các mối quan hệ nhất định Để nghiên cứu về tính hệ thống và cấu trúc của ngôn ngữ, lý thuyết về trường nghĩa đã ra đời, mang lại những luồng sinh khí mới cho ngôn ngữ học hiện đại trong hoạt động hành chức

Lý thuyết về trường nghĩa bắt đầu được hình thành từ những tiền đề lý thuyết: Từ những tư tưởng về mối quan hệ giữa các từ trong ngôn ngữ đã được nhà bác học người Nga M.Pokrovxki (1896) đề xướng, từ giả thuyết về

“tính tương đối của ngôn ngữ” mà hai người được coi là có công lớn lao trong việc nghiên cứu và là Sapir (1921) và Whorf (1956) Tuy nhiên, khái niệm về trường và lý thuyết về trường ngữ nghiã chỉ thực sự tiến hành nghiên cứu từ những năm 1920 và 1930 của thế kỷ XX, bắt nguồn từ những lý thuyết ngôn ngữ học của W.Humboldt và Fde Saussure Lý thuyết về các trường từ vựng gắn với tên tuổi các nhà nghiên cứu như: A Jolles (1943), G.Ipsen (1924), J Trier (1934), WPorizig (1934)…Tư tưởng cơ bản của những lý thuyết này là

sự khảo sát từ vựng một cách có hệ thống

Lý thuyết trường nghĩa được giới thiệu vào Việt Nam từ những năm

1970 của thế kỷ thứ XX Đến nay nó vẫn được coi là mô hình nghiên cứu ưu thắng của ngữ nghĩa học cấu trúc và miêu tả Trên cơ sở tiếp thu thành tựu của các nhà ngôn ngữ học nước ngoài, nhiều nhà nghiên cứu cũng đã đề cập đến vấn đề TN: Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Thiện Giáp, Mai Ngọc Chừ,vv… Đỗ

Hữu Châu trong bài viết Khái niệm “trường” và việc nghiên cứu hệ thống từ vựng đăng trên tạp chí Ngôn ngữ số 2 năm 1976 có viết: “Trường từ vựng là

một tập hợp các đơn vị từ vựng căn cứ vào một nét đồng nhất nào đó về ngữ nghĩa” và trong cuốn “Từ vựng ngữ nghĩa Tiếng Việt (NXB GD 1999) ông cũng làm rõ thêm khái niệm này “Một tiểu hệ thống ngữ nghĩa được gọi là một trường nghĩa, đó là tập hợp những từ đồng nhất với nhau về ngữ nghĩa”

Đồng quan điểm này với Đỗ Hữu Châu, Đỗ Việt Hùng – tác giả cuốn Ngữ nghĩa học (NXB Đại học Sư phạm 2014) cũng khẳng định: Các từ đồng nhất

về nghĩa được tập trung thành các nhóm được gọi là trường nghĩa (hay là trường từ vựng hoặc trường từ vựng- ngữ nghĩa) [21 –tr.186]

Tóm lại, quan niệm về trường nghĩa của các nhà ngôn ngữ có thể

không giống nhau, tuy nhiên có thể hiểu Trường nghĩa là một tập hợp bao gồm các từ có chung với nhau ít nhất là một nét nghĩa Tiêu chí để xác lập

trường nghĩa là nghĩa của từ Việc phân lập hệ thống từ vựng của một ngôn ngữ thành các trường nhỏ dù có dựa vào các tiêu chí nào chăng nữa cũng không thể không bắt đầu từ tiêu chí ngữ nghĩa ấy

1.1.1.1.2 Phân loại trường nghĩa

* Tiêu chí xác lập trường nghĩa

Theo Đỗ Hữu Châu, việc phân lập từ vựng của một ngôn ngữ thành các trường từ vựng – ngữ nghĩa nhằm mục đích phát hiện ra tính hệ thống và cấu trúc của hệ thống từ vựng về mặt ngữ nghĩa, từ đó có thể giải thích các cơ chế đồng loạt chi phối sự sáng tạo nên đơn vị và hoạt động của chúng trong quá trình sử dụng ngôn ngữ làm công cụ giao tiếp Tác giả đã có những nhận định

về tiêu chí phân lập trường nghĩa như các trường từ vựng – ngữ nghĩa là những sự kiện ngôn ngữ cho nên tiêu chí để phân lập chúng phải là tiêu chí

ngôn ngữ Cơ sở để phân lập là sự đồng nhất nào đó trong ý nghĩa biểu vật và

ý nghĩa biểu niệm của các từ

Đỗ Hữu Châu nhận thấy khi đi vào trường nghĩa, giữa các từ tồn tại tình trạng thiếu đường ranh giới dứt khoát và tình trạng một từ có thể có mặt

trong một số trường nghĩa khác nhau Tuy vậy việc phân lập trường nghĩa là rất quan trọng Ông đã đề ra phương thức xác lập như sau:

- Tìm những trường hợp điển hình, tức là những trường hợp mang và

chỉ mang các đặc trưng từ vựng – ngữ nghĩa được lấy làm cơ sở Những từ điển hình này lập thành tâm cho trường

- Xác lập vùng ngoại vi bằng những từ có khả năng đi vào một số trường

Chúng ta sẽ dựa vào các từ điển hình để xác định một trường, sau đó chúng ta sẽ

xử lý các trường hợp khó phân định nhờ cấu trúc ngữ nghĩa trong các từ điển Cơ

sở để lập trường biểu vật không phải là nhận thức về các phạm vi sự vật trong thực tế mà là ý nghĩa biểu vật của từ Như vậy tất cả các ý nghĩa biểu vật nào có chung một nét nghĩa biểu vật thì có thể đi vào một trường

Tuy nhiên, việc phân chia hiện thực thành những lát cắt để nghiên cứu (tức là việc phân chia trường nghĩa) mang tính chủ quan và khó thực hiện một cách triệt để bởi hiện thực thế giới khách quan là một chuỗi liên tục Mặt khác, một từ có thể có nhiều nghĩa, có thể tham gia vào nhiều trường nghĩa khác nhau

Tóm lại, vấn đề hệ thống tất cả các trường nghĩa trong ngôn ngữ, phân lập trường nghĩa như thế nào, các cấp độ của trường nghĩa chưa có được sự phân lập rõ ràng, mạch lạc, sự nhất trí trong giới nghiên cứu Việc xác lập trường biểu vật một cách đầy đủ càng không phải là một việc dễ dàng

* Phân loại các trường nghĩa

Dựa vào hai mối quan hệ cơ bản giữa các đơn vị đồng loại của ngôn ngữ đó là quan hệ ngang (quan hệ hình tuyến, quan hệ tuyến tính, quan hệ ngữ đoạn) và quan hệ dọc (quan hệ trực tuyến, quan hệ hệ hình), Đỗ Hữu Châu phân chia trường nghĩa tiếng Việt thành các loại: trường nghĩa biểu vật, trường nghĩa biểu niệm, trường nghĩa tuyến tính và trường nghĩa liên tưởng

Trường nghĩa biểu vật

Trường nghĩa biểu vật là tập hợp các từ ngữ đồng nhất với nhau về nghĩa biểu vật

Trường nghĩa biểu niệm

Trường nghĩa biểu niệm là tập hợp các từ ngữ có chung một cấu trúc nghĩa biểu niệm

Các từ cùng một trường nghĩa biểu niệm có thể khác nhau về trường nghĩa biểu vật

Trường nghĩa tuyến tính

Để xác lập trường nghĩa tuyến tính, chúng ta chọn một từ làm gốc rồi tìm tất cả những từ ngữ có thể kết hợp với nó thành những chuỗi tuyến tính (cụm từ, câu) chấp nhận được trong ngôn ngữ

Các từ trong một trường tuyến tính là những từ thường xuất hiện với từ trung tâm trong các loại ngôn bản Phân tích ý nghĩa của chúng, chúng ta có thể phát hiện được những nội dung ngữ nghĩa của các quan hệ cú pháp và tính chất của các quan hệ đó

Trường nghĩa liên tưởng

Các sự vật, hoạt động, tính chất được phản ánh trong nhận thức của con người theo những mối quan hệ nhất định Các sự vật, hiện tượng có quan hệ liên tưởng với nhau là các sự vật, hiện tượng mà từ một sự vật, hiện tượng này người ta nghĩ đến các sự vật, hiện tượng, hoạt động, tính chất khác

Trường nghĩa liên tưởng là trường nghĩa tập hợp các từ biểu thị các sự vật, hiện tượng, hoạt động, tính chất có quan hệ liên tưởng với nhau

Khác với hai trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu niệm, trường nghĩa liên tưởng có sự khác biệt nhất định giữa các cá nhân sử dụng ngôn ngữ Do đó, người ta có thể xây dựng các từ điển trường nghĩa đối với các trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu niệm nhưng khó có thể có từ điển các trường nghĩa liên tưởng vì trường nghĩa liên tưởng có tính chủ quan cao,

nó phụ thuộc vào điều kiện, môi trường sống, thời đại sống, kinh nghiệm sống của mỗi cá nhân Có những liên tưởng có ở người này nhưng không tồn tại hoặc xa lạ đối với người khác và ngược lại Tuy nhiên, mỗi thời đại, mỗi ngành nghề, mỗi địa phương lại có thể có một điểm liên tưởng chung nhau Ví dụ, cùng sự việc “ăn sáng” (điểm tâm), những người sống ở thành

thị thường liên tưởng đến một số món nhất định khác với những người sống ở nông thôn, những người ở thời đại này liên tưởng khác với những người ở thời đại khác Do đó, nắm được những điểm chung trong liên tưởng cho mỗi thời đại, mỗi nhóm xã hội là điều kiện cần thiết để lí giải những hiện tượng

“ý tại ngôn ngoại”, “mượn mây để tả trăng” hay các biểu tượng, biểu trưng văn học

1.1.1.2 Đọc hiểu văn bản

Đọc hiểu là một hoạt động, đồng thời là mục đích tất yếu của mọi hoạt động đọc Đối với tác phẩm văn chương, hiểu là mục đích cuối cùng, mục đích cao nhất dù người đọc đến với văn bản bởi vất cứ động cơ nào Trong dạy học văn, dạy đọc văn là yêu cầu đầu tiên và theo chủ trương của chương trình mới, là mục đích cuối cùng Hoạt động giảng văn trước đây được thay bằng việc tổ chức hoạt động đọc hiểu văn bản Ngữ văn Cần phải hiểu rằng sự thay đổi này không phải là sự thay thế hoàn toàn những nội hàm của phương pháp dạy học cho phù hợp với yêu cầu thời đại, như Trần Đình Sử đã xác nhận “vấn đề đọc hiểu là văn bản không phải hoàn toàn xa lạ đối với giáo viên văn xưa nay và không thủ tiêu yếu tố giảng văn của người giáo viên Nó chỉ biến người giảng văn thành người hướng dẫn đọc văn Nó chỉ tăng cường vai trò hướng dẫn của thầy, tạo điều kiện cho học sinh tự học tập”

Đọc hiểu là hoạt động của con người, người đọc tiếp xúc với văn bản ngôn từ, giải mã ngôn từ để tìm ra lớp ý nghĩa của văn bản Bằng oàn bộ con người tinh thần của mình bao gồm trí tuệ và tình cảm, khối óc và trái tim, người đọc sẽ khám phá được những bí ẩn tiềm tàng đằng sau hệ thống ngôn

từ Văn bản là một tập hợp kí hiệu ngôn ngữ vô tri nhưng dưới sự tác động của người đọc nó trở thành một sinh thể nghệ thuật và tác động ngược trở lại Huy động vốn tri thức khoa học, tri thức cuộc sống, phát huy trực giác và những rung cảm, cảm xúc của thế giới tâm linh người đọc sẽ dần tiến đến “bề sâu, bề xa” của tác phẩm Nhưng đó mới chỉ là cấp độ hiểu đầu tiên Hiểu còn

là nắm được những tri thức của bài học và biết vận dụng nó trong cuộc sống

“hiểu tức là nắm vững và vận dụng được” [18, tr.37] Hiểu tức là biết kĩ và làm tốt Với vị trí tiêu biểu của một thể loại nào đó, việc tiếp nhận mỗi văn bản đều bao hàm sự định hướng về cách thức tiếp cận kiến thức của thể loại hoặc kiểu bài văn Kết quả của hoạt động đọc hiểu văn bản trong giờ văn phải tạo ra được nền tảng kiến thức để HS có thể vận dụng và phát triển chúng trong các phân môn Tiếng Việt và Tập làm văn “Đọc hiểu là phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học.(…) Đọc chính xác thì hiểu đúng Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới”.[18,tr34-35)] Đọc hiểu văn bản Ngữ văn vừa đảm bảo giáo dục tri thức

và kĩ năng phân môn vừa rèn luyện kĩ năng tiếp thu tri thức các môn học khác Có thể hiểu một cách ngắn gọn rằng: người đọc tiếp nhận văn bản Ngữ văn có thể coi là đạt đến cấp độ đọc hiểu nếu khám phá và nắm bắt được nội dung ý nghĩa tư tưởng, phương thức trình bày nghệ thuật của tác phẩm, từ đó

có thể vận dụng những tri thức khoa học, tri thức phương pháp vào hoạt động đọc và tạo lập các văn bản tương đương

Dạy đọc để học sinh có khả năng tự đọc hiểu văn bản không phải là dễ Hiểu không đơn giản chỉ là nắm bắt được nội dung văn bản, hiểu tác giả nói

gì mà hiểu còn là phát hiện được phương thức trình bày văn bản, tiếp thu được những tri thức do văn bản mang lại, từ đó vận dụng tri thức và phương thức vào việc đọc và tạo lập văn bản trong cuộc sống Cần phải lưu ý rằng mục đích của dạy đọc hiểu trong nhà trường phổ thông hiện nay là đào tạo nên những thế hệ bạn đọc hiện đại, bạn đọc tinh tế Dạy đọc hiểu phải tác động đến nhu cầu của học sinh, hướng học sinh đến những vấn đề của cuộc sống, để học sinh biết quan tâm đến những vấn đề thời sự mang hơi thở nóng hổi của cuộc sống hôm nay Đọc sách không phải chỉ đọc những kiệt tác, những tác phẩm hay Phải giúp học sinh trở thành bạn đọc có bản lĩnh, đọc được nhiều loại văn bản nhưng biết lựa chọn, tiếp thu cái hay, cái đẹp và biết phê phán những nội dung trái với nội dung thẩm mĩ của nghệ thuật Dạy học

văn phải làm cho cuộc sống tâm hồn học sinh thêm phong phú, làm cho học sinh trở nên sắc sảo hơn theo cả nghĩa đen và nghĩa bóng để họ trở thành những người đọc tinh tế Theo tinh thần quan điểm dạy học hiện đại thì một trong những yêu cầu của dạy học là đào tạo nên những thế hệ học sinh có đủ bản lĩnh và khả năng sống hòa nhập với xã hội hiện đại mà yêu cầu đầu tiên là biết vận dụng kiến thức được học vào cuộc sống Và đó cũng chính là mục đích cao nhất của dạy đọc hiểu văn bản

1.1.1.3 Đọc hiểu văn bản dựa trên lý thuyết trường nghĩa

Trong lí thuyết đọc hiểu văn bản, bước đầu tiên, quan trong nhất chính

là việc hiểu nghĩa của các từ, tức là “nhận ra kí hiệu và nghĩa của kí hiệu” Nhấn mạnh vai trò của khâu này, trong giáo trình dạy đọc của các trường sư phạm nước ngoài, người ta đánh giá cao khái niệm “đọc” bởi vì “Việc đọc bao gồm sự phát hiện và công nhận các kí hiệu in hoặc viết, có tác dụng khơi gợi nghĩa của từ vốn đã được người đọc thiết lập bằng kinh nghiệm trong quá khứ và xây dựng thêm các ý nghĩa mới mà người đọc tìm ra nhờ những khái niệm tương tự, sẵn có ở người đọc” Điều đó có nghĩa là việc hiểu được nghĩa của từ hiểu được các từ đó liên kết với nhau như thế nào để chuyển tải một bức thông điệp và chúng tác động như thế nào đến tình cảm, nhận thức và hành vi của người đọc là những yếu tố thiết yếu trong quá trình đọc Không

có một quá trình tư duy nào có thể diễn ra nếu người đọc không giải mã được những từ ngữ đã được viết ra

Bước đầu tiên của đọc chính là giải mã những kí hiệu từ ngữ đó Do

đó, giáo viên trước hết cần cung cấp cho học sinh những vốn hiểu biết kĩ càng

về nghĩa của từ (nghĩa đen, nghĩa chuyển, những ý nghĩa hàm ẩn và nghĩa liên hội) để hiểu được sự vận dụng từ ngữ của nhà văn trong tác phẩm Chính vì lí

do này mà việc kết hợp lý thuyết đọc hiểu văn bản với lí thuyết trường nghĩa

sẽ tạo một cơ sở vững chắc, khoa học và logic để học sinh từ từ khám phá ý nghĩa của tác phẩm qua các lớp nghĩa của từ, không chỉ ở trạng thái tĩnh (trong hệ thống) mà còn ở trạng thái động (trong tác phẩm) Cụ thể, giáo viên

phải giúp học sinh có ý thức đọc, phải đọc nhiều lần, đọc thật nhuần nhuyễn tác phẩm, đọc cho vang nhạc sáng hình, đọc để đi sâu và hiểu từng chi tiết, tình huống trong truyện Đọc để hiểu rõ từng nhân vật trong tác phẩm, hiểu được tư tưởng và ý nghĩ của tác giả muốn gửi gắm vào nhân vật của mình Đọc để hiểu phong cách nghệ thuật và phải hiểu về bối cảnh lịch sử lúc tác giả viết tác phẩm đó như thế nào Khi chúng ta đọc kĩ tác phẩm, chúng ta có thể tưởng tượng ra những tình huống, chi tiết trong truyện như đang diễn ra trước mắt chúng ta khiến cho người đọc cũng cảm thấy như gần gũi và am hiểu hơn về những gì mình đang đọc, đang hiểu

Đọc tác phẩm là một hoạt động đặc thù của nhận thức văn học Nó được coi như một biện pháp chủ công của quá trình dạy học văn Những năng lực cảm thụ, những rung động thẩm mĩ được hình thành trong lòng người đọc dựa vào hoạt động đầu tiên này Từ đây người thầy dẫn dắt học sinh đi từ lớp

vỏ âm thanh của ngôn từ đến việc chiếm lĩnh toàn bộ giá trị tác phẩm và thâm nhập sâu vào thế giới nghệ thuật Cụ thể hơn đọc văn chính là công cuộc đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của văn bản, để rồi từ đó hiểu được thế giới của cuộc đời,

ý nghĩa nhân sinh qua văn bản văn học Để bắt được nhịp cầu cho người đọc đến với tác phẩm văn chương là một cách đọc “Tôn trọng ngữ cảnh của văn bản, ngữ cảnh của tác giả và thời đại, ngữ cảnh của văn bản đời sống mà người đọc thuộc vào”

Đề cập đến vấn đề hiểu văn bản, các nhà nghiên cứu đều thống nhất việc hiểu có nhiều cấp độ, từ đơn giản đến sâu sắc Nhưng một điều đặc biệt

là đối với văn bản văn học, giáo viên không chỉ giúp cho người học hiểu được giá trị tư tưởng của tác phẩm mà còn phải hiểu cái hay, cái đẹp trong việc sử dụng ngôn ngữ của nhà văn Vẻ đẹp trong nghệ thuật dùng từ, đặt câu, thậm chí những đặc điểm về phong cách nghệ thuật của nhà văn cũng được khám phá một cách kĩ càng dưới ánh sáng của lý thuyết trường nghĩa

Qua những lí thuyết trên, chúng tôi nhận thấy, việc tích hợp kiến thức ngôn ngữ học (trường nghĩa) và lí thuyết đọc hiểu văn bản sẽ tạo ra một con

đường hiệu quả cho quá trình tiếp nhận văn bản văn chương của học sinh

1.1.2 Cơ sở tâm lý và giáo dục học

1.1.2.1 Cơ sở tâm lý tiếp nhận của học sinh THPT

* Cơ sở nhận thức

Các lý thuyết học tập như thuyết hành vi (Behavorism), thuyết nhận thức (thuyết tri nhân- Cognitivism), thuyết kiến tạo (Con strucktivi son)… đã chỉ ra rằng quá trình nhận thức của người học là sự kích thích, phản ứng, học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua sự tương tác giữa người học và nội dung học tập

Học sinh THPT đã có sự phát triển tương đối cao về nhận thức Theo thang bậc nhận thức của B.J Boom (1954), hoạt động nhận thức được chia làm sáu cấp độ: Biết (nhớ); Hiểu – Vận dụng – phân tích – tổng hợp– đánh giá Ở học sinh THPT, ngoài các mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích thì cần phát triển cấp độ nhận thức cao như tổng hợp, đánh giá vấn đề

* Cơ sở tư duy

Khái niệm tư duy và kỹ năng tư duy:

Tư duy là một quá trình tâm lý, phản ánh những thuộc tính bản chất, những mỗi liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng mà trước

đó ta chưa biết Các trạng thái tư duy bao gồm: nắm vấn đề, tự động hóa và chuyển hóa Để phát triển ở người học các mức độ nhận thức cao thì phải trang bị cho họ những kỹ năng tư duy cần thiết Kỹ năng tư duy là khả năng tiến hành các thao tác trí tuệ như: Phân tích, so sánh, suy luận, tổng hợp, đánh giá… tri thức lĩnh hội và các vấn đề của thực tiễn khác quan, từ đó giúp con người giải quyết vấn đề một cách đúng đắn, linh hoạt và sáng tạo

Học sinh THPT cần được trang bị để hình thành các kỹ năng tư duy tương đối toàn diện như: Kỹ năng tư duy phê phán, kỹ năng tư duy sáng tạo,

kỹ năng tư duy đối thoại, kỹ năng giải quyết vấn đề…

* Cơ sở lý luận dạy học hiện đại

Lí luận dạy học hiện đại đề ra yêu cầu dạy học phải nhằm phát triển các hoạt động tư duy, phát triển trí tuệ của học sinh Theo quan điểm dạy học hướng vào học sinh, lấy học sinh là trung tâm của quá trình dạy học, giáo viên cần tăng cường các hoạt động khám phá của học sinh để rèn luyện cho các em các năng lực tư duy, từ đó hình thành khả năng tự học, tự nắm bắt vấn đề

Khái niệm phương pháp: Phương pháp hiểu theo nghĩa chung nhất được bắt nguồn từ hoạt động và là khái niệm luôn sóng đôi với hoạt động, là cách thức, biện pháp để thực hiện, con đường dẫn đến mục đích đề ra Khái niệm phương pháp (theo từ điển Britannica, thuật ngữ này xuất hiện từ tiếng

La tinh năm 1541 có nhiều tài liệu dẫn xuất xứ là từ tiếng Hylạp): Methodos

-“con đường dẫn đến chân lý có nội hàm chỉ cách thức dẫn đến mục tiêu” Theo ngôn ngữ nay thì Methodos gồm hai yếu tố ghép lại: “Meta”: Có nghĩa

là sau, theo sau “Odos”: Có nghĩa là con đường Có thể đưa ra một định nghĩa tổng quát về PPDH như sau:

“PPDH là tổ hợp các cách thức, biện pháp thực hiện hoạt động hợp tác, tương tác giữa người dạy và người học nhằm đạt mục tiêu dạy học”

* Đặc điểm tâm lý tiếp nhận văn bản tự sự của học sinh THPT

Nhìn chung, ở lứa tuổi này, mức độ nhận thức của các em đã tương đối phát triển Học sinh THPT đã biết vận dụng, phân tích các loại thể văn bản tự

sự và hình thành năng lực nhận thức tổng hợp, đánh giá vấn đề

Tuy nhiên, tâm lý ngại học bộ môn Ngữ văn vẫn tồn tai ở không ít các

em học sinh Tâm lý này có thể lý giải từ góc độ đặc thù môn học: tư duy văn học là tư duy trừu tượng, để cảm hiểu được cạ hay, cái đẹp của văn chương còn cần đến sự nhạy cảm của tâm hồn; bài làm văn thường dài, việc chấm bài phải vừa trên cơ sở định tính lại vừa kết hợp với định lượng nên độ chênh lệch giữa người chấm cùng một bài, thậm chí ngay trong cùng người chấm ở các bài khác nhau cũng cao hơn các môn tự nhiên Mặt khác, khi học môn Ngữ văn, nhất là đọc hiểu các tác phẩm tự sự, đại bộ phận hoc sinh thường có tâm lý ngại ngần do văn bản thường dài, các em ngại đọc, ngại học dẫn

chứng, không như thơ Vì thế, trong quá trình đọc hiểu văn bản tự sự, khi phân tích nhân vật hoặc giá trị tư tưởng của truyện, các em chủ yếu dừng lại ở việc tìm chi tiết, thuật lại diễn biến sự việc, phân tích giá trị của các chi tiết… Việc tìm hiểu ngôn ngữ trong tính hệ thống hầu như bị bỏ qua, dẫn đến việc cảm thụ tác phẩm ở người học đôi khi còn mang tính chủ quan, hời hợt…

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực tiễn dạy học văn ở trường phổ thông

Trần Đình Sử, trong bài viết: Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn đăng trên trang webside cá nhân, tháng 9 năm 2013 đã chỉ ra: từ

nhiều năm nay đã và vẫn còn các hiện tượng dạy học như: Dạy học đọc chép, dạy nhồi nhét khiến học sinh học một cách thụ động, thiếu sáng tạo, HS không biết tự học Bên cạnh đó, thực trạng dạy học văn như nhà nghiên cứu văn học với cách phân tích sâu về tâm lí, về kĩ thuật ngôn từ, về phương pháp sáng tác… trong khi đó đối với HS môn Ngữ văn chỉ cần dạy cho HS đọc hiểu, tiếp nhận tác phẩm như một độc giả bình thường là đủ, nghĩa là chỉ cần nắm bắt đúng ý nghĩa, tư tưởng của tác phẩm, một vài nét đặc sắc về nghệ thuật đủ để thưởng thức và gây hứng thú cũng gây cảm giác nặng nề, mệt mỏi, cảm giác quá sức đối với học sinh

Về nguyên nhân của những thực trạng này: có nguyên nhân xã hội do thời đại chúng ta đang sống là thời đại khoa học công nghệ, đại đa số HS chỉ muốn học các ngành khoa học tự nhiên, kĩ thuật, kinh tế…ít có HS hứng thú học văn, bởi phần đông HS nghĩ rằng năng lực văn là năng lực tự nhiên của con người xã hội, không học vẫn biết đọc, biết nói; học văn không thiết thực, Văn có kém một chút, ra đời vẫn không sao, vẫn nói và viết được, còn không học ngoại ngữ, không học khoa học, kĩ thuật thì coi như chịu phép… Bên cạnh đó, còn phải kể đến nguyên nhân do phương pháp dạy học văn hiện đang còn nhiều bất cập Trước hết là phương pháp dạy học cũ, chỉ dựa vào giảng, bình, diễn giảng Dạy văn hầu như chỉ có một đường là “giảng”, “bình”,

“luận”, “phân tích” Giáo án soạn ra là để cho GV “giảng”, biểu diễn trên lớp

Trong khi môn học tác phẩm văn học phải là môn dạy HS sinh đọc văn, giúp

HS hình thành kĩ năng đọc văn, trưởng thành thành người đọc có văn hoá, chứ không phải chỉ là người biết thưởng thức việc giảng bài của thầy Khái niệm

“đọc” chỉ được hiểu là đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, mà không thấy nói là đọc – hiểu Do chưa có khái niệm đọc cho nên cũng chưa có hệ thống biện pháp dạy đọc văn hữu hiệu và hoàn chỉnh Ngoài việc đọc thành tiếng và đọc diễn cảm, chúng ta hầu như chỉ có các khái niệm giảng, bình, phân tích, bình chú, nêu câu hỏi…

Những tồn tại nêu trên trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông đã

có những cải thiện đáng kể trong những năm gần đây, nhất là khi có những chỉ đạo sát sao của Đảng về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục nhằm phát triển năng lực người học để thích ứng với yêu cầu đổi thay của thời đại mới

Sự thay đổi hình thức kiểm tra, đánh giá buộc người dạy cũng phải có những thay đổi về phương pháp Nhìn vào cấu trúc đề thi trong hai năm gần đây (năm 2015, 2016) với 30% điểm kiểm tra năng lực đọc hiểu với hai văn bản ngoài chương trình, 30% kiểm tra năng lực làm văn nghị luận xã hội, câu hỏi nghị luận văn học chỉ còn chiếm 40%, hình thức hỏi cũng dần hạn chế việc học thuộc, học vẹt, học tủ, học một cách máy móc, thiếu sự linh hoạt, sáng tạo trong cách xử lý đề càng thấy không thể cứ khư khư với lối dạy cũ, học cũ Năm 2017, Bộ Giáo dục lại tiếp đổi mới cấu trúc và hình thức kiểm tra đánh giá Môn Ngữ văn trở thành môn duy nhất được kiểm tra dưới hình thức tự luận Cấu trúc đề thi cũng có sự thay đổi Với thời lượng 120 phút, phần đọc hiểu rút bớt đi một văn bản nhưng vẫn giữ nguyên số điểm là 3/10, chiếm 30% Như vậy, vai trò của phần đọc hiểu không những không giảm mà còn nâng lên Nếu để mất điểm ở phần này, bài làm của học sinh khó có thể đạt điểm cao Bởi vậy, để giúp học sinh có thể đạt điểm cao ở câu đọc hiểu hay tự tin xử lý linh hoạt các đề nghị luận, việc rèn cho các em kĩ năng đọc hiểu văn bản càng trở nên cần thiết Theo đó, việc vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào giờ dạy học đọc hiểu nếu được thực hiện thường xuyên sẽ góp phần giúp các

em đạt được mục đích học tập bộ môn Ngữ văn một cách dễ dàng hơn

1.2.2 Khảo sát thực trạng ứng dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học văn ở trường THPT Giao Thủy, Nam Định

- Địa điểm trường khảo sát: Trường THPT Giao Thủy, Giao Thủy Nam Định

- Đối tượng khảo sát: Toàn bộ giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn Ngữ văn tại trường THPT THPT Giao Thủy – Giao Thủy – Nam Định (gồm 11 GV)

- Nội dung khảo sát: hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản văn học

- Cách thức khảo sát: Sử dụng phiếu điều tra về thực trạng dạy – học đọc hiểu văn bản văn học

- Tiến trình khảo sát: Phát phiếu điều tra cho 11 giáo viên dạy bộ môn Ngữ văn và thu thập, nhận xét kết quả điều tra.(Đính kèm phần phụ lục 2)

Sau khi trực tiếp phỏng vấn và đưa ra phiếu hỏi, chúng tôi đã nhận được kết quả như sau:

Có tới 11/11 GV (chiếm 100%) cho rằng, khi dạy học văn bản văn học, họ luôn có ý thức xuất phát từ cơ sở ngôn ngữ học, cụ thể như: phân tích

từ ngữ, tập hợp từ ngữ Trong đó, mức độ thường xuyên là 9/11 GV, chiếm 81,8 %, còn lại 2 GV, chiếm 19,2 % mới chú ý khai thác ngôn ngữ khi dạy học đọc hiểu các văn bản thơ (chưa chú ý khai thác ngôn ngữ ở những văn bản văn học thuộc các thể loại khác)

Có tới 11/11 (chiếm 100%) GV cho rằng trường nghĩa rất có ích đối với việc dạy học văn bản văn học do đó nên thường xuyên vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu văn bản Trong giờ dạy học đọc hiểu văn bản văn học, GV tổ chức, dẫn dắt HS tìm hiểu từng từ ngữ trong văn bản Tiếp đến, khi đã khai thác được hệ thống từ ngữ trong văn bản, GV hướng dẫn HS tập hợp chúng thành các nhóm và từ đó khái quát theo các nội dung chính của bài Cách làm này giúp HS phát huy được năng lực đọc hiểu nhiều hơn, học tập tích cực và hiệu quả hơn

Có tới 11/11 GV chiếm 100% đều nhận thấy đọc hiểu văn bản dựa trên

cơ sở khai thác trường nghĩa sẽ giúp HS dễ dàng nắm được chủ đề, đề tài, nhân vật, hình tượng tiêu biểu trong tác phẩm văn học

Tuy nhiên, khi hỏi anh/chị có vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học văn bản và vận dụng thường xuyên không thì chỉ có 3/11 GV (chiếm 11,1%) thường xuyên vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học văn bản văn học cụ thể; 5/11 GV có áp dụng nhưng không thường xuyên và 3/11 GV chưa áp dụng bao giờ Mặc dù không phủ nhận vai trò của việc vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu văn bản nhưng do phải chuẩn bị nhiều hơn, vất vả hơn cả với giáo viên và học sinh so với cách dạy thông thường nên ít GV chọn lựa vận dụng trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu thường xuyên Đa phần, GV vẫn lựa chọn cách dạy vẫn bám vào hệ thống ngôn từ của văn bản song điểm xuất phát để phân tích không phải là từ ngôn ngữ mà dựa vào các ý của văn bản để khai thác và phân tích Cách dạy này, theo họ khái quát được nội dung ngay mà đi phân tích cũng dễ dàng, không

phải tốn nhiều khâu trong quá trình chuẩn bị bài

Khi được hỏi: “Anh/Chị có vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu thường xuyên vào hầu hết các văn bản không?” thì thực tế cho thấy lý thuyết trường nghĩa chỉ được vận dụng vào một số văn bản có hệ

thống từ ngữ độc đáo và nổi bật như tác phẩm Vội vàng – Xuân Diệu, Chí Phèo – Nam Cao, Người lái đò Sông Đà – Nguyễn Tuân, Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường…

Như vậy sau quá trình khảo sát và phỏng vấn chúng tôi rút ra những nhận xét về thực trạng dạy học tác phẩm dựa trên lí thuyết trường nghĩa như sau: Hầu hết các ý kiến đều cho rằng dạy học dựa trên lí thuyết trường nghĩa

là rất có ích và đạt hiệu quả cao Tuy nhiên, việc vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học một tác phẩm cụ thể thì còn ít được áp dụng

Do vậy, với việc đưa ra hệ thống lí thuyết này, chúng tôi mong muốn đây sẽ là định hướng cho việc vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu văn bản tự sự, mong muốn lí thuyết trường nghĩa được vận dụng nhiều hơn và đạt hiệu quả cao hơn trong quá trình giảng dạy

1.2.3 Khảo sát thực trạng dạy học đoạn trích Vợ chồng A Phủ ở trường THPT

Để thu được kết quả tin cậy, chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế dạy

học đọc hiểu đoạn trích Vợ chồng A Phủ bằng phương pháp phỏng vấn giáo

viên và học sinh của trường THPT Giao Thủy cùng một số trường lân cận khu vực huyện Giao Thủy, tỉnh Nam Định năm học 2015-2016 và phương pháp thực nghiệm (dự giờ và đánh giá giờ dạy) Sau khi tiến hành khảo sát, chúng tôi thu được một số kết quả như sau:

1.2.3.1 Kết quả phỏng vấn

* Về phía giáo viên

Khi được hỏi: “Thầy/Cô gặp những thuận lợi, khó khăn gì trong quá

trình dạy học đọc hiểu đoạn trích Vợ chồng A Phủ?”, đa số các thầy cô giáo

đều trả lời là khá hứng thú khi dạy đoạn trích này Bởi lẽ:

Thứ nhất: Vợ chồng A Phủ là một truyện ngắn đặc sắc của nhà văn Tô

Hoài Truyện hấp dẫn người đọc bởi lối trần thuật linh hoạt; màu sắc Tây Bắc đậm đà; nghệ thuật khắc họa nhân vật, đặc biệt nghệ thuật miêu tả tâm lý nhân vật hết sức độc đáo; ngôn ngữ giàu màu sắc và hình ảnh…

Thứ hai: Sau nhiều lần thay đổi chương trình, Sách giáo khoa, đoạn

trích Vợ chồng A Phủ vẫn được giữ lại Bởi vậy, nguồn tài liệu nghiên cứu

phục vụ cho việc giảng dạy cộng thêm kinh nghiệm giảng dạy giúp giáo viên

dễ dàng hơn trong việc tìm ra phương pháp dạy học đọc hiểu phù hợp nhất, hiệu quả nhất

Thứ ba: Lối viết trau chuốt nhưng không cầu kỳ, khó hiểu của Tô Hoài

trong Vợ chồng A Phủ giúp người dạy tổ chức cho HS tìm hiểu, chiếm lĩnh

tác phẩm, đáp ứng những yêu cầu của bài học một cách dễ dàng và hiệu quả

Tuy nhiên, dạy đoạn trích Vợ chồng A Phủ không hẳn chỉ là lợi thế

Giáo viên cũng gặp không ít những khó khăn, trở ngại

Thứ nhất: Dạy mãi một trích đoạn đã quá quen thuộc, bản thân người

dạy cũng sẽ mất dần hứng thú Học sinh có thể tìm tài liệu về đoạn trích Vợ

chồng A Phủ từ nhiều nguồn khác nhau Đây vừa là thuận lợi song cũng là một

thử thách đối với giáo viên, buộc họ phải tìm được phương pháp dạy học đọc hiểu phù hợp, mới mẻ nếu không muốn giờ dạy kém hấp dẫn, kém hiệu quả

Thứ hai: Tâm lý tự hài lòng khiến giáo viên ngại đầu tư, tìm tòi những hướng dạy học đọc hiểu mới Chưa kể áp lực điểm số của HS vẫn ảnh hưởng không nhỏ tới việc dạy của giáo viên Yêu cầu kiểm tra đánh giá tuy đã thay đổi trong nhiều năm trở lại đây, song trên thực tế câu hỏi đọc hiểu vẫn chiếm một tỷ lệ khiêm tốn trong cấu trúc bài thi Đó là nguyên nhân tại sao đa số giáo viên vẫn thiên về lối dạy cung cấp tri thức hơn là phát huy năng lực học sinh, đặc biệt năng lực tự học

Thứ ba: Cho đến nay, chưa có công trình nghiên cứu nào chỉ ra cách dạy học đọc hiểu tác phẩm tự sự trên cơ sở lý thuyết trường nghĩa nói chung

mà chỉ là những tìm tòi, thể nghiệm của riêng mỗi tác giả trong từng tác phẩm

cụ thể Đỗ Hữu Châu cũng đã từng đề xuất cách phân tích các trường nghĩa trong tác phẩm văn học theo hướng: phân tích trường nghĩa biểu vật, trường biểu niệm, trường tuyến tính và trường liên tưởng Tuy nhiên, nếu áp dụng cách phân tích này trong giờ dạy học đọc hiểu văn bản, với kiến thức nền rất

sơ đẳng mà học sinh được trang bị từ lớp 7 về trường nghĩa : “là tập hợp các

từ có chung một nét nghĩa giống nhau”, GV sẽ là người làm việc chủ yếu: từ việc củng cố kiến thức về trường nghĩa, giảng cho HS hiểu thế nào là trường biểu vật, trường biểu niệm, trường tuyến tính, trường liên tưởng, hiện tượng chuyển di trường nghĩa… đến việc nghiên cứu, thiết lập hệ thống trường nghĩa trong đoạn trích tác phẩm để yêu cầu HS khảo sát và miêu tả, nhận xét… Đây là điều khó có thể thực hiện, chưa kể cách làm việc này sẽ đi ngược với tinh thần đổi mới phương pháp dạy học hiện hành: lấy học sinh làm trung tâm và phát huy vai trò tự học của học sinh

* Về phía học sinh

Khi được hỏi: Anh/Chị thích hay không thích học đoạn trích Vợ chồng

A Phủ, chúng tôi nhận được ý kiến trả lời của đa số học sinh là vừa thích vừa

không thích

Các em thích học Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài bởi những lý do sau:

Thứ nhất: Cái tên Tô Hoài đã trở nên hết sức quen thuộc đối với bao thế hệ học trò Tô Hoài đặt dấu ấn đầu tiên trong lòng HS với tác phẩm viết

cho tuổi thơ: Dế mèn phiêu lưu kí được giới thiệu trong chương trình Ngữ văn

THCS (lớp 8) Ấn tượng tốt đẹp về những trang viết của Tô Hoài trước kia

khiến các em thấy hào hứng khi tiếp cận đoạn trích tác phẩm Vợ chồng A Phủ,

SGK chương trình Ngữ văn 12, tập II - truyện ngắn đạt Giải Nhất giải thưởng hội Văn nghệ Việt Nam

Thứ hai: Trong các thể loại văn học được đưa vào giảng dạy trong chương trình, cùng với thơ, truyện ngắn là một trong hai thể loại được yêu thích hơn cả so với các thể loại khác Các em thích truyện ngắn bởi truyện thường có cốt truyện, có nhân vật, tình tiết, sự kiện … dễ nhớ và hấp dẫn Các em thích

truyện Vợ chồng A Phủ bởi qua những trang viết của nhà văn Tô Hoài, các em

được biết đến một Tây Bắc trước cách mạng qua bức tranh thiên nhiên vùng cao, qua số phận và vẻ đẹp của những con người lao khổ miền núi Tây Bắc dưới ách thống trị bạo tàn của phong kiến và thực dân Những trang truyện của Tô Hoài còn đưa đến những hiểu biết về phong tục, tập quán, văn hóa miền Tây Bắc rất thú vị, chưa kể đến sức hấp dẫn còn ở nghệ thuật xây dựng nhân vật, lối trần thuật khéo léo, có duyên, bởi giọng văn trữ tình giàu chất thơ…

Khi học các truyện ngắn, nhất là khi phân tích nhân vật, qua cách kể của tác giả, qua hành động, ngôn ngữ, suy nghĩ của nhân vật, HS đã có thể nhận biết đó là kiểu nhân vật nào, nhân vật tư tưởng hay nhân vật số phận, tính cách… và có những hình dung, cảm nhận ban đầu về nhân vật từ ngoại hình đến nội tâm, tính cách, phẩm chất… Với thơ, việc cảm nhận khó khăn hơn, đòi hỏi sự tinh tế, nhạy cảm cao hơn Xác định được kiểu nhân vật, HS

sẽ dễ dàng làm các kiểu đề nghị luận văn học về nhân vật - kiểu đề thường gặp khi hỏi về các tác phẩm tự sự

Tuy nhiên, điều khiến các em không thích khi học đoạn trích Vợ chồng

A Phủ cũng như các văn bản văn xuôi khác là văn bản dài, dẫn chứng khó

thuộc hơn thơ… Chúng tôi đã tiến hành khảo sát độ dài các văn bản thơ và truyện được học trong chương trình Ngữ văn 12 để lấy minh chứng

Bảng 1.2 Khảo sát độ dài một số văn bản thơ và truyện ngắn

Qua bảng khảo sát trên, có thể thấy, văn bản thơ có độ dài ngắn nhất là

2 trang (bằng 1/3 văn bản truyện ngắn ngắn nhất); văn bản thơ có độ dài dài nhất: 5 trang (bằng ½ độ dài văn bản truyện ngắn dài nhất) Vì thế, việc theo dõi văn bản thơ trong quá trình đọc hiểu thuận lợi hơn so với văn bản truyện, chưa kể việc phải thuộc được một số dẫn chứng trong quá trình làm bài cũng tạo nên tâm lí ngại học các tác phẩm văn xuôi ở học sinh

1.2.3.2 Kết quả dự giờ

Thông qua dự giờ giáo viên, chúng tôi nhận thấy:

Về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học: phần lớn giáo viên dạy học đọc hiểu văn bản văn học theo đặc trưng thể loại, rất ít giáo viên vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học văn bản văn học, nếu có cũng không bài bản và mức độ vận dụng cũng không thường xuyên Dạy học theo thể loại

là con đường tiếp cận tác phẩm bằng phương pháp văn học dưới góc độ thi pháp Con đường này cũng giúp giáo viên và học sinh khám phá những nét đẹp của tác phẩm, những giá trị nghệ thuật tinh vi và toàn bộ tư tưởng chủ đề của tác phẩm Tuy nhiên cũng như nhiều phương pháp văn học khác, sự tiếp cận từ góc độ loại thể cũng không tránh khỏi việc coi những giá trị tư tưởng của tác phẩm là những điểm tương đối trọn vẹn và gần như không muốn bị

chia cắt Theo hướng này, người phân tích cũng bám vào ngôn từ của văn bản nhưng điểm xuất phát để phân tích không phải là từ ngữ mà dựa vào các ý của văn bản mà đi phân tích, đối chiếu, chứ không tuần tự chỉ ra các lớp nội dung của tác phẩm Cách làm này linh hoạt, nhạy bén nhưng không tránh khỏi sự suy diễn, gán ghép

Khi dự giờ dạy học đọc hiểu đoạn trích truyện ngắn Vợ chồng A Phủ,

tôi còn nhận thấy một tình trạng khá phổ biến Đó là GV hướng dẫn phân tích nhân vật bằng cách gợi ý cho HS tìm đặc điểm của nhân vật, sau đó tìm, phát hiện, phân tích các chi tiết, hình ảnh, hành động, lời nói… của nhân vật Rất ít

GV chú ý đến việc khai thác các yếu tố từ ngữ, chưa nói gì đến việc đặt ngôn ngữ nghệ thuật trong tính hệ thống để làm cơ sở tìm hiểu giá trị tư tưởng và nghệ thuật của truyện Vì thế, giờ dạy đọc hiểu ít nhiều còn tạo cảm giác khiên cưỡng, áp đặt; hiệu quả dạy học chưa cao; học sinh mới chỉ hiểu chứ chưa thể tự đọc hiểu

Về không khí giờ dạy: Nhìn chung, các giờ dạy học đọc hiểu văn bản thơ thường sôi nổi hơn giờ học văn bản văn xuôi Các câu hỏi trong giờ dạy học đọc hiểu văn bản truyện có phần đơn điệu, chủ yếu là câu hỏi tìm và phát hiện ý

* Tiểu kết

Dạy học từ hệ thống lý thuyết trường nghĩa là việc tiếp cận tác phẩm từ góc độ ngôn ngữ học, có thể coi là hướng đi từ nghệ thuật đến nội dung tư tưởng Với phương pháp này, người học bao giờ cũng phải bắt đầu từ hệ thống từ ngữ với những ý nghĩa rõ ràng của nó, trên cơ sở đó mới tuần tự chỉ

ra các lớp nghĩa có được do sự phối hợp hay đối lập với ngữ cảnh Với phương pháp này, tác phẩm được khám phá như một cấu trúc có hệ thống rõ ràng, có thể lí giải một cách logic

So với phương pháp văn học, phương pháp ngôn ngữ học cụ thể là tiếp cận tác phẩm dưới hệ thống lý thuyết trường nghĩa sẽ giúp cho giáo viên và học sinh bóc tách lớp nghĩa của tác phẩm một cách dễ dàng, logic, chính xác

Mặt khác, do xuất phát từ chính các đơn vị ngôn ngữ nên giáo viên có cơ hội chỉ cho người học thấy được những đặc sắc về nghệ thuật của tác phẩm, những đặc trưng về nội dung, cái hay, cái lạ trong việc dùng từ và kết hợp từ ngữ của nhà văn Tuy nhiên, dạy học theo phương pháp này cũng không thể tách ra khỏi việc phải định hướng tác phẩm thuộc thể loại nào, kết hợp các biện pháp và thủ pháp dạy học khác như tích hợp, sử dụng các hệ thống câu hỏi để dẫn dắt, khơi gợi, hoặc chia nhóm họ sinh để làm việc

Kế thừa những thành quả về phương pháp dạy học hiện đại nói chung

và phương pháp dạy học văn nói riêng, ở Chương II, chúng tôi sẽ đề xuất

hướng dạy học đọc hiểu đoạn trích Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài từ lý thuyết

trường nghĩa theo các bước và cách thức tiến hành các bước cụ thể

CHƯƠNG 2

ĐỀ XUẤT HƯỚNG VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TRƯỜNG NGHĨA VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU ĐOẠN TRÍCH VỢ CHỒNG A PHỦ

Chúng tôi quyết định đề xuất hướng vận dụng trường nghĩa vào dạy

học đọc hiểu đoạn trích Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài theo các bước như sau:

2.1 Khảo sát, thiết lập và miêu tả trường nghĩa

2.1.1 Cơ sở để khảo sát, thiết lập trường nghĩa

- Xuất phát từ mục tiêu nghiên cứu của luận văn là góp phần vào việc đề xuất hướng dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh trên

cơ sở tích hợp tiếng Việt và văn học, mục đích phát huy năng lực tự học của HS

- Căn cứ vào mục tiêu cần đạt của bài học Trong Chuẩn kiến thức kỹ năng Ngữ văn 12, mục tiêu cần đạt là: làm nổi bật nỗi thống khổ của người

dân miền núi Tây Bắc dưới ách thống trị của bọn phong kiến và thực dân, vẻ đẹp tâm hồn, sức sống tiềm tàng mãnh liệt và qúa trình vùng lên tự giải phóng của đồng bào miền cao; làm nổi bật nét đặc sắc nghệ thuật của tác phẩm: nghệ thuật xây dựng nhân vật sinh động, chân thực, miêu tả và phân tích tâm lí nhân vật sắc sảo, tinh tế; lối kể chuyện hấp dẫn, ngôn ngữ mang phong vị và màu sắc dân tộc, giàu tính tạo hình và đầy chất thơ

- Căn cứ vào thực tế vốn kiến thức về trường nghĩa mà HS đã được trang bị ở cấp THCS; căn cứ vào thời lượng dạy học đoạn trích theo phân phối chương trình (2 tiết); căn cứ vào đặc điểm tâm lý tiếp nhận của HS

2.1.2 Mục đích khảo sát, thiết lập trường nghĩa

- Việc hướng dẫn HS khảo sát các trường nghĩa phục vụ cho giờ dạy học đọc hiểu giúp phát huy một số năng lực cần thiết như: năng lực tự quản, năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ… HS bước đầu nắm vững tác phẩm, cũng có thể bước đầu nhận định về tác phẩm mà chưa cần đến sự phân tích, giảng giải của GV

- Từ việc phân tích kết quả khảo sát, HS sẽ tự phát hiện ra đề tài, hình tượng nhân vật trung tâm, đặc điểm văn phong, dụng ý nghệ thuật và tài năng

nghệ thuật của nhà văn cũng như những tâm tư tình cảm nhà văn gửi gắm trong đó…

2.1.3 Miêu tả các trường nghĩa chính được khảo sát

2.1.3.1 Các trường nghĩa chính trong đoạn trích

Từ những hiểu biết về trường nghĩa, chúng tôi tiến hành thống kê,

phân loại từ ngữ, xác định các trường nghĩa chính Qua quá trình tiến hành khảo sát, tìm hiểu từ ngữ trong đoạn trích, chúng tôi thấy có thể thiết lập các trường nghĩa chính sau đây: Trường nghĩa thiên nhiên Tây Bắc, trường nghĩa con người Tây Bắc, trường nghĩa văn hóa Tây Bắc

Bảng 2.1 Khảo sát các trường nghĩa chính trong đoạn trích

STT Trường nghĩa Số lượng

từ ngữ

TS xuất hiện

2.1.3.2 Miêu tả các trường nghĩa chính được khảo sát

Trong số các trường nghĩa chính được khảo sát, có thể dễ dàng nhận thấy trường nghĩa chỉ người được thiết lập bởi số lượng từ ngữ nhiều nhất (249/331), chiếm 75,2% tổng số từ ngữ của ba trường nghĩa Đây cũng là trường nghĩa có tần số xuất hiện của từ ngữ cao nhất : 520 lần, chiếm 77,7% Hai trường nghĩa còn lại có số lượng từ ngữ và tần số xuất hiện của từ ngữ không chênh nhau đáng kể

Việc thống kê kết quả khảo sát các trường nghĩa này chính là căn cứ,

cơ sở để xác định đề tài, chủ đề, hình tượng nhân vật trung tâm; là cơ sở để phân tích nhân vật; cơ sở để nhận ra đặc sắc phong cách nghệ thuật cũng như hiểu hơn về tài năng, tâm hồn của nhà văn Tô Hoài