Vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy - học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao ( Ngữ văn 11, tập 1) : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 10

Trường nghĩa lại là các tiểu hệ thống ngữ nghĩa nên điều này đảm bảo cho quá trình dạy đọc hiểu văn bản chúng ta hoàn toàn có thể vận dụng đưa lí thuyết trường nghĩa trở thành một thao t

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ MINH HOÀN

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TRƯỜNG NGHĨA VÀO DẠY- HỌC ĐỌC- HIỂU TRUYỆN NGẮN CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO (NGỮ VĂN 11 TẬP

1)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI -2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ MINH HOÀN

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TRƯỜNG NGHĨA VÀO DẠY- HỌC ĐỌC-

HIỂU TRUYỆN NGẮN “CHÍ PHÈO” CỦA NAM CAO

(NGỮ VĂN 11 TẬP 1)

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

( BỘ MÔN NGỮ VĂN)

Mã số : 601410 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS ĐỖ VIỆT HÙNG

HÀ NỘI -2013

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, Cán bộ quản lí của trường Đại học Giáo dục- ĐHQG Hà Nội đã hết lòng ủng hộ, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Đặc biệt tôi xin gửi lời cảm ơn và lòng biết ơn tới thầy giáo, thầy hướng dẫn khoa học của tôi là PGS.TS Đỗ Việt Hùng, người đã tận tình chỉ bảo, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới tất cả bạn bè đồng nghiệp

ở trường THPT Lý Thái Tổ - Từ Sơn- Bắc Ninh – những người đã giúp đỡ tôi

và dành cho tôi những tình cảm tốt đẹp nhất trong suốt khóa học và hoàn thành luận văn

Nhờ có sự giúp đỡ của tất cả mọi người và nỗ lực của bản thân luận văn của tôi đã hoàn thành.Tuy nhiên trong quá trình thực hiện, luận văn của tôi chắc chắn sẽ không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót vì thế tôi mong nhận được những ý kiến đóng góp của tất cả quý thầy cô, bạn bè đồng nghiệp …

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2013

Tác giả

ĐINH THỊ MINH HOÀN

MỤC LỤC

Lời cảm ơn……… i

Danh mục các chữ viết tắt……… ii

Mục lục……… ……….iii

Danh mục các bảng……… iv

MỞ ĐẦU……… 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN……… ….8

1.1 Cơ sở lí luận ……… 8

1.1.1 Trường nghĩa ……… 8

1.1.2 Đọc hiểu văn bản ……… ….15

1.1.3 Nam Cao và truyện ngắn Chí Phèo ……… …… 18

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc- hiểu văn bản văn học ở trương trung học phổ thông 21

1.2 1 Thực tiễn dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở trường trung học phổ thông trung học………21

1.2.2 Khảo sát thực tiễn dạy học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao trong trường THPT……… 25

Chương 2: TRƯỜNG NGHĨA VÀ VIỆC PHÂN TÍCH HÌNH TƯỢNG TRONG TRUYỆN NGẮN CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO……….28

2.1 Trường nghĩa trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao……….28

2.1.1 Trường nghĩa sự vật……… 28

2.1.2 Trường nghĩa chỉ tính chất đặc điểm……… 38

2.1.3 Trường nghĩa hoạt động……….43

2.2 Phân tích các hình tượng trên cơ sở trường nghĩa……….56

2.2.1 Hình tượng làng Vũ Đại……….56

2.2.2 Hình tượng nhân vật Chí Phèo 62

2.2.3 Hình tượng nhân vật Bá Kiến ………70

2.2.4 Hình tượng nhân vật Thị Nở ……….75

Chương 3: TỔ CHỨC HƯỚNG DẪN HỌC SINH CHUẨN BỊ BÀI HỌC VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM………82

3.1 Tổ chức, hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài học vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào đọc hiểu truyện ngắn “ Chí Phèo” của Nam Cao ……… 82

3.1.1 Những yêu cầu khái quát về chuẩn bị kiến thức cho giờ học đọc- hiểu 83

3.1.2 Tổ chức hướng dẫn học sinh vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao………83

3.2 Thực nghiệm sư phạm……… 97

3.2.1.Mục đích thực nghiệm……….97

3.2.2 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm ……… ……… 97

3.2.3 Kế hoạch thực nghiệm………97

3.2.4 Kết quả thực nghiệm………114

3.2.5 Đánh giá thực nghiệm……… 116

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ……….117

1 Kết luận……… 117

2 Khuyến nghị……… 117

TÀI LIỆUTHAM KHẢO ……… 118

PHỤ LỤC……… 120

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát……… 24

Bảng 2.1 Khảo sát trường nghĩa sự vật……… 29

Bảng 2 2 Khảo sát trường nghĩa tính chất đặc điểm……… 39

Bảng 2.3 Khảo sát trường nghĩa hoạt động……….41

Bảng 2.4 Khảo sát trường nghĩa về hình tượng làng Vũ Đại……… 58

Bảng 2.5 Khảo sát trường nghĩa về hình tượng Chí Phèo……… 63

Bảng 2.6 Khảo sát trường nghĩa về hình tượng Bá Kiến………71

Bảng 2.7 Khảo sát trường nghĩa về hình tượng Thị Nở……… 75

Bảng 3.1 Kết quả điểm lớp đối chứng……… 116

Bảng 3.2 Kết quả điểm lớp thực nghiệm……… 116

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Như ta đã biết, giữa ngôn ngữ và văn bản văn học có mối quan hệ hiển

nhiên tất yếu Ngôn ngữ sản sinh ra văn bản văn học vì thế muốn hiểu văn bản

văn học trước hết chúng ta phải hiểu, phải cắt nghĩa được được ngôn ngữ văn

bản đó Tuy nhiên trên thực tế việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học dựa trên

mối quan hệ giữa ngôn ngữ và văn bản văn học ở các cấp học còn tách rời nhau

Ví dụ như người dạy nhiều khi thoát li văn bản, dạy một cách cảm tính… Kết quả là nhiều nhận định chưa thực sự xuất phát từ ngôn ngữ văn bản làm cho tầm cảm thụ tác phẩm văn học bị hạn chế và nhiều khi lệch lạc

Vì thế yêu cầu của việc đọc hiểu văn bản văn học phải xuất phát từ ngôn ngữ là điều thực sự cần thiết.Và nó càng trở nên thực sự cần thiết khi dựa vào đó

ta có thể vận dụng phân tích các biện pháp tu từ, các kiểu câu để từng bước hiểu những tầng lớp ý nghĩa khác nhau của văn bản văn học Đặc biệt khi đọc hiểu văn bản xuất phát từ hệ thống trường nghĩa sẽ tạo ra những hiệu quả tích cực trong xác định đề tài chủ đề, nhất là có giá trị trong xác định đặc điểm nhân vật

và giúp người đọc hiểu được cách hoạt động sử dụng đánh giá nhân vật của tác giả

Trong dạy học ngày nay, xu thế dạy học tích hợp khuyến khích người giáo viên vận dụng các thao tác ngôn ngữ trong phân tích văn bản văn chương Các thao tác ngôn ngữ này phù hợp với cách tiếp cận theo hướng tiếp cận văn bản- một trong các cách tiếp cận chi tiết nhất, thận trọng nhất, kĩ lưỡng nhất trên lĩnh vực văn bản ngôn ngữ Để tăng hiệu quả cho dạy đọc hiểu ta có thể vận dụng tích hợp nhiều các thao tác , biện pháp, phương pháp khác nhau ,song dù vận dụng gì đi nữa đích cuối cùng của giờ đọc hiểu văn bản chính là học sinh giải mã được tín hiệu ngôn ngữ văn bản đúng hướng và tích cực Thế nên các thao tác ngôn ngữ trong phân tích văn bản văn chương luôn chiếm một ưu thế vượt trội Trường nghĩa lại là các tiểu hệ thống ngữ nghĩa nên điều này đảm bảo cho quá trình dạy đọc hiểu văn bản chúng ta hoàn toàn có thể vận dụng đưa lí thuyết trường nghĩa trở thành một thao tác ngôn ngữ để phân tích tác phẩm mà không

sợ mất đi hiệu quả của giờ học và xa rời đặc trưng bộ môn

Ra đời năm 1941, truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao là một thành tựu đặc biệt nổi bật và xuất sắc Biết bao độc giả đã say mê đọc, khám phá và học hỏi theo những cách riêng Bản thân là giáo viên ngữ văn THPT người viết đã

nhiều lần giảng dạy tác phẩm Tuy nhiên với mong muốn tìm hiểu sâu hơn vào ngôn ngữ tác phẩm theo hướng mới trên cơ sở khoa học vững chắc người viết mong muốn có thể vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy đọc hiểu tác phẩm văn học Và “vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu tác phẩm truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao” là đề tài người viết triển khai nghiên cứu và vận dụng trong luận văn này

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1.Tính hệ thống của từ vựng

Như ta đã biết từ vựng không thuần túy chỉ là tập hợp ngẫu nhiên các từ

và các đơn vị tương đương với từ mà còn là một hệ thống với những mối quan

hệ nhất định Mối quan hệ nhất định ở đây có thể hiểu là mối quan hệ về nghĩa giữa các từ trong hệ thống đó Mối quan hệ này vừa có tính tương đồng vừa có tính đối lập

Sự tương đồng hay đối lập về ngữ nghĩa của từ được biểu hiện rõ nét trong các tiểu hệ thống ngữ nghĩa hay còn gọi là trường nghĩa Trên cơ sở những nét nghĩa chung , đồng nhất của tập hợp các từ trong trường nghĩa ta có thể đối lập những nét nghĩa chung với nhau để tìm ra nét nghĩa khu biệt của từ này so với từ khác trong cùng trường nghĩa Việc làm này có thể coi là quá trình phân tích ngữ nghĩa của từ vựng trong hệ thống và việc thiết lập trường nghĩa trở thành một thao tác phân tích từ ngữ trong hệ thống một cách hữu dụng Vì thế muốn tìm hiểu rõ tính hệ thống của từ vựng ta không thể không nghiên cứu trường nghĩa

2.2 Lịch sử nghiên cứu lí thuyết trường nghĩa

2.2.1 Trên thế giới

Lí thuyết trường nghĩa ra đời vào những thập kỉ 20 và 30 của thế kỉ XX do các nhà ngôn ngữ học người Đức và Thụy Sĩ đưa ra Nhưng tư tưởng về mối quan hệ

ngữ nghĩa giữa các từ trông ngôn ngữ đã được W Humboldt khởi xướng và phát biểu trước đó

Năm 1896, M Pokrovxkij cho rằng từ và ý nghĩa khồn tồn tại tách rời mà liên kết với nhau trong tư tưởng … Cơ sở để tập hợp những nhóm như vậy là sự đồng nhất hay trái ngược trực tiếp giữa chúng về nghĩa … Chúng ta cũng biết rằng những từ này chúng được dùng trong những tổ hợp cú pháp giống nhau [3, tr 75- 82] Năm 1900 H.Osthoff cũng viết có những hệ thống nhất định những

ý nghĩa phụ thuộc lẫn nhau và vị trí ngữ pháp chỉ có thể được hiểu rõ nhờ vào cấu trúc của từng hệ thống đó Năm 1910 Meyer xuất bản công trình nghiên cứu các thuật ngữ chỉ các chức vụ trong quân đội nước Phổ và kết luận mỗi thuật ngữ chỉ xác định được giá trị theo vị trí trong toàn hệ thống danh pháp

Tuy nhiên phải đến F.De.Saussure mới quyết định hình thành lên lí thuyết

về các trường khi ông cho rằng “ giá trị của bất cứ yếu tố nào cũng do những yếu

tố xung quanh quy định”[19 tr202] và xuất phát “ phải có tập thể mới có thể xác lập được những giá trị mà lí do tồn tại duy nhất là sự thông dụng và sự thỏa thuận của mọi người; riêng một cá nhân thôi thì không tài nào xác định lấy đươc một giá trị”[19.tr 198]

Ở Đức lí thuyết về trường từ vựng gắn với tên tuổi của J Trier và L Weisgerber khi cả hai cùng có quan niệm trường nghĩa là toàn bộ những khái niệm mà các từ trong ngôn ngữ biểu hiện Ipsen và Konradt- Hicking cũng cố gắng xây dựng lí thuyết trường nghĩa trên cơ sở tiêu chí ngôn ngữ học Như vậy trường nghĩa không phải là phạm vi khái niệm nữa mà là phạm vi tất cả các từ có quan hệ lẫn nhau về nghĩa

Ta thấy rằng từ F.De Sausure đến Trier, Weisgerber, Ipsen, Konradt- Hickinh…lí thuyết trường nghĩa đã được hình thành và phát triển hoàn chỉnh Sự phát triển của lí thuyết trường nghĩa đã tạo cơ sở cho sự ra đời và phát triển của chuyên ngành ngôn ngữ học ở nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt Nam

2.2.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam người đầu tiên nghiên cứu lí thuyết trường nghĩa là Đỗ Hữu Châu Trên cơ sở nghiên cứu, chọn lọc và tiếp thu quan điểm về lí thuyết trường nghĩa tiến bộ trên thế giới năm 1973 trên tạp chí ngôn ngữ số 3 ông đã cho đăng bài “ trường từ vựng ngữ nghĩa và hiện tượng đồng nghĩa trái nghĩa” và năm

1981 ông đã cho ra đời cuốn “Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt” tiếp đến ông viết cuốn “Cơ sở ngữ nghĩa học từ vựng”, và một loạt các sách ngôn ngữ khác…Với công trình nghiên cứu công phu của mình về trường nghĩa Đỗ Hữu Châu đã phát

biểu: trường nghĩa “ là tập hợp từ đồng nhất với nhau về ngữ nghĩa”[2 tr171]

Sau Đỗ Hữu Châu các nhà ngôn ngữ học khác cũng nghiên cứu về trường nghĩa nhưng nhìn chung đều đồng tình với quan điểm của ông về trường nghĩa Ta có thể kể đến tên của một số nhà khoa học ngôn ngữ khác sau này góp phần hoàn thiện lí thuyết trường nghĩa ở nước ta như: Nguyễn Thiện Giáp, Bùi Minh Toán, Nguyễn Thị Ngân Hoa và Đỗ Việt Hùng…

Nhìn chung về mặt lí luận lí thuyết trường nghĩa ở Việt Nam đã được đề cao và có nhiều công trình nghiên cứu có giá trị tuy nhiên về mặt ứng dụng trong dạy học ngữ văn đặc biệt là dạy học đọc hiểu văn bản văn học vẫn còn những hạn chế nhất định Cụ thể mới có vài công trình nghiên cứu tác phẩm văn học dựa trên lí thuyết trường nghĩa: ví dụ như luận văn thạc sĩ của Phạm Minh Diện (1985), Phạm Thị Mĩ Lệ(2008), Phạm Thị Hà, Vũ Quỳnh Nga… Tất cả các luận văn này đều cho thấy tính khả thi của việc vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy đọc hiểu văn bản văn học song do số lượng đề tài nghiên cứu ứng dụng còn

ít so với các phương pháp ứng dụng dạy học khác nên nhiều giao viên giảng dạy

bộ môn chưa quan tâm chưa chú ý vận dụng

2.3 Các hướng chính trong tiếp cận trường nghĩa

Tính hệ thống của từ vựng được biểu hiện rõ nét nhất trong mối quan hệ ngữ nghĩa Nói như Đỗ Hữu Châu trong cuốn từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt thì “

tính hệ thông về ngữ nghĩa của từ vựng thể hiện qua các tiểu hệ thống ngữ nghĩa” “Mỗi tiểu hệ thống ngữ nghĩa gọi là trường nghĩa”[2.tr171] Vì nghĩa của

từ tồn tại ở hai trạng thái tĩnh và trạng thái động nên khi tiếp cận nghĩa ta phải tiếp cận ở hai trạng thái này Trường nghĩa lại là tiểu hệ thống ngữ nghĩa “tập hợp các từ đồng nhất với nhau về nghĩa” nên khi tiếp cận trường nghĩa của ngôn ngữ ta cũng phải tiếp cận ở cả hai trạng thái tĩnh và trạng thái động

Tiếp cận trường nghĩa ở trạng thái tĩnh là hướng tiếp cận trường nghĩa của ngôn ngữ trong hệ thống Khi tiếp cận trường nghĩa của ngôn ngữ trong hệ thống

ta có tập hợp đồng nhất các nghĩa từ vựng( từ điển) Ngược lại khi tiếp cận trường nghĩa ở trạng thái động (trong hoạt động hàng chức) ta có tập hợp các nghĩa ngữ pháp( vừa đồng nhất vừa đối lập) Các nét nghĩa đối lập của nghĩa ngữ pháp nảy sinh trong quá trình hoạt động thích ứng của các từ về mặt nghĩa trong văn bản Điều này tạo ra sự chuyển nghĩa trong sử dụng hay xuất hiện hiện tượng chuyển trường nghĩa của từ

Hai hướng tiếp cận trường nghĩa này tuy khác nhau nhưng chúng có mối quan hệ biện chứng bổ sung hỗ trợ cho nhau cùng xuất hiện và tồn tại Chúng ta

“chỉ có thể biết được khả năng hoạt động của từ trong khi biết được ý nghĩa từ vựng của từ , ngược lại nhờ hoạt động ngữ pháp của các từ trong câu ta có thể xác định được đặc điểm ý nghĩa từ vựng của từ”[1.tr.51]và xác định được trường nghĩa của nó trong các văn cảnh khác nhau

Vì những lẽ trên nên trong quá trình nghiên cứu người viết sẽ tiếp cận trường nghĩa trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao ở cả hai hướng : trường nghĩa của ngôn ngữ trong hệ thống và trường nghĩa của ngôn ngữ trong hoạt động

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích

Thứ nhất: sau khi nghiên cứu vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao chúng tôi chỉ ra được mối quan hệ giữa văn bản văn học với hệ thống từ vựng ngữ nghĩa

Thứ hai : Góp phần khẳng định hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản văn học từ vận dụng lí thuyết trường nghĩa

3.2 Nhiệm vụ

Nhiệm vụ chính của luận văn này là nghiên cứu cách thức vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao Nhiệm vụ cụ thể:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của lí thuyết trường nghĩa, của lí thuyết đọc hiểu, của tác giả tác phẩm Chí Phèo, của thực tiễn dạy học đọc hiểu tác phẩm …

- Nghiên cứu thiết lập, phân tích hệ thống trường nghĩa của truyện ngắn Chí Phèo…

- Nghiên cứu vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu văn bản văn học

- Xây dựng giáo án dạy học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo

- Tiến hành thực nghiệm

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu: Lí thuyết trường nghĩa và việc vận dụng dạy học

đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao

4.2 Phạm vi nghiên cứu: Học sinh lớp 11- trường trung học phổ thông Lí Thái

Tổ - Từ Sơn- Bắc Ninh

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp khảo sát thống kê phân loại

- Phương pháp phân tích thành tố ngữ nghĩa

- Phương pháp hệ thống

- Phương pháp so sánh

- Phương pháp thực nghiệm( phân tích tổng hợp)

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu kết luận và khuyến nghị tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày trong ba chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Trường nghĩa và việc phân tích truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao Chương 3: Tổ chức hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài học và Thực nghiệm sư phạm

Trường từ vựng ngữ nghĩa được tạo nên bởi mối quan hệ đồng nhất về nghĩa giữa các từ ngữ trong hệ thống Vì vai trò liên kết quan trọng như vậy nên mối quan hệ đồng nhất trong ngôn ngữ luôn là vấn đề được các nhà ngôn ngữ học Việt Nam quan tâm Một trong những tác giả có công giới thiệu khái niệm

“trường nghĩa” đối với ngôn ngữ học Việt Nam là Đỗ Hữu Châu Theo ông,

“Những quan hệ về ngữ nghĩa giữa các từ sẽ hiện ra khi đặt được các từ vào những hệ thống con thích hợp Nói cách khác, tính hệ thống về ngữ nghĩa của từ vựng thể hiện qua những tiểu hệ thống ngữ nghĩa trong lòng từ vựng và quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ riêng lẻ thể hiện qua quan hệ giữa những tiểu hệ thống ngữ nghĩa chứa chúng (2, tr 156) Từ đó Đỗ Hữu Châu đưa ra định nghĩa về trường

từ vựng – ngữ nghĩa như sau: “Mỗi tiểu hệ thống ngữ nghĩa được gọi là một trường nghĩa Đó là những từ đồng nhất với nhau về ngữ nghĩa” (2, tr 157”)

Mối quan tâm về trường từ vựng – ngữ nghĩa như biểu hiện của tính hệ thống trong từ vựng đã được nhiều thế hệ các nhà nghiên cứu sau này tiếp tục nghiên cứu Song, việc nghiên cứu trường từ vựng – ngữ nghĩa đã không còn bị

bó hẹp trong nội bộ hệ thống từ vựng mà đã được mở rộng ra cả lĩnh vực hoạt động của ngôn ngữ với những biểu hiện đa dạng Điều này cho thấy các quan hệ ngữ nghĩa giữa các đơn vị từ vựng đã được quan tâm từ nhiều góc độ khác nhau,

cả từ bình diện hệ thống đến bình diện hoạt động của ngôn ngữ

1.1.1.2 Phân loại trường nghĩa

Chúng ta biết rằng từ vựng của bất cứ ngôn ngữ nào cũng là một hệ thống Tính hệ thống của chúng được biểu hiện qua các mối quan hệ cơ bản giữa các đơn vị đồng loại của ngôn ngữ đó Các mối quan hệ này đã được F.De.Saussure

đã chỉ ra trong cuốn “Giáo trình ngôn ngữ học đại cương” Cụ thể, mối quan hệ

cơ bản đó là – quan hệ ngang (hay quan hệ tuyến tính, quan hình tuyến hay quan

hệ ngữ đoạn) và quan hệ dọc ( hay quan hệ trực tuyến, quan hệ hệ hình) Theo hai mối quan hệ này trường từ vựng ngữ nghĩa cũng được phân loại thành các

trường từ vựng ngữ nghĩa theo quan hệ ngang( trường tuyến tính) và trường từ vựng ngữ nghĩa theo quan hệ dọc ( trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu niệm) Ngoài ra trong ngôn ngữ còn tồn tại một loại trường nghĩa khác nữa đó là trường nghĩa liên tưởng Sau đây là một số đặc trưng riêng của các loại trường nghĩa này

a Trường nghĩa ngang(trường tuyến tính)

Trong cuốn “từ vựng ngữ nghĩa” và trong cuốn “ cơ sở ngữ nghĩa học từ vựng” của Đỗ Hữu Châu có nhắc tới trường nghĩa ngang và cho rằng: “Các từ trong một trường tuyến tính là những từ thường xuất hiện với từ trung tâm trong các loại ngôn bản” Điều này có nghĩa trong một ngôn bản khi xuất hiện một từ trung tâm thì liền sau nó sẽ xuất hiện các các từ có quan hệ gắn kết với từ trung tâm đó Ví như trong ngôn bản mùa thu câu cá của Nguyễn Khuyến khi ta lấy từ

“Câu cá” làm từ trung tâm ta sẽ thiết lập được trường tuyến tính của từ “Câu cá”

là: thuyền câu, cần, nước, sóng, buông, cá, đớp …

Từ ví dụ, khái niệm trên cho thấy việc xác lập một trường nghĩa tuyến tính phụ thuộc vào việc chúng ta lựa chọn từ trung tâm như thế nào Theo chúng tôi

“Để xác lập nên các trường nghĩa tuyến tính, chúng ta chọn một từ làm gốc rồi tìm tất cả các từ có thể kết hợp với nó thành những chuỗi tuyến tính (cụm từ, câu) chấp nhận được trong ngôn ngữ.”[12,tr192 ]

Ví dụ như ta chọn từ Cây là từ gốc ta có thể thiết lập được trường nghĩa tuyến

tính của từ Cây là : cao, thấp, thẳng, leo, tươi, héo, to, nhỏ, trồng, nhổ, tưới,

bón… Khi chúng ta tiến hành phân tích ý nghĩa của các từ trong trường tuyến

tính ta sẽ “phát hiện được những nội dung ngữ nghĩa của các quan hệ cú pháp và tính chất của các quan hệ đó” [1, tr 186]

b Trường nghĩa dọc

Đối lập với trường nghĩa ngang là trường nghĩa dọc Trong trường nghĩa dọc ta lại chia ra thành hai loại trường nghĩa là trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu niệm

Trường nghĩa biểu vật

Nói về trường nghĩa biểu vật Đỗ Hữu Châu trong cuốn từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt cho rằng “trường nghĩa biểu vật là tập hợp những từ đồng nghĩa về ý nghĩa biểu vật”[2, tr.172] Đây là một khái niệm tương đối chính xác, dễ hiểu về trường nghĩa biểu vật Thực sự chúng tôi cũng cho rằng “Trường nghĩa biểu vật

là tập hợp các từ ngữ đồng nhất với nhau về nghĩa biểu vật (về phạm vi biểu vật)” [12, tr 192]

Nghĩa là các từ trong hệ thống trường nghĩa biểu vật sẽ phải có chung

chiếu vật Ví dụ như các từ : nhắm, mở, đen, xanh, nâu, đỏ, nhìn, liếc, lườm, bồ

câu, một mí, hai mí, chúng được liên kết với nhau bởi chúng cùng chung nghĩa

biểu vật là “Mắt” Vậy nên để xác lập trường nghĩa biểu vật không cách nào khác là “người ta chọn một danh từ biểu thị sự vật làm gốc, rồi trên cơ sở đó thu thập các từ ngữ có cùng phạm vi biểu vật với danh từ được chọn làm gốc đó

Ví dụ như ta lấy từ CHÓ làm gốc ta sẽ thu được các từ đồng nhất về phạm

vi biểu vật với CHÓ như: các loài chó: chó đen, chó vàng, chó xù, chó ngao, chó

vện ; đặc tính của chó: khôn, ngu, dại, điên,… hoạt động của chó: sủa, cắn, ngoạm, săn,…; hình dáng kích thước của chó: to, nhỏ, béo, lùn…

Chú ý : -Tùy theo mục đích của việc huy động vốn từ mà ta có thể lựa chọn số lượng các tiêu chí để xác lập trường nghĩa

-Các trường nghĩa khác nhau có thể có một số lượng từ ngữ nhất định chung nhau

Như vậy, theo quan hệ với trường nghĩa, có thể phân chia từ vựng thành các từ đơn trường nghĩa và các từ đa trường nghĩa…[12, tr192-193]

Trường nghĩa biểu niệm

Nếu trường nghĩa biểu vật là tập hợp các từ ngữ đồng nhất với nhau về nghĩa biểu vật thì cũng theo Đỗ Hữu Châu trường nghĩa biểu niệm “trường nghĩa biểu niệm là tập hợp các từ ngữ có chung một cấu trúc nghĩa biểu niệm.”[2, tr 178] Nghĩa là các từ được gọi là chung trường nghĩa biểu niệm khi

nó có chung nét nghĩa hoạt động, tính chất nào đó Ví dụ : ta chọn cấu trúc biểu

niệm ( hoạt động ) (A tác động vào B)( B thay đổi màu sắc) làm gốc , ta có thể thu được nhóm từ ngữ có chung cấu trúc biểu niệm như: trang điểm, sơn, vẽ, tô,

thoa, bôi, tẩy, xóa,…

Tóm lại, ta dễ dàng có thể xác lập trường nghĩa biểu niệm bằng cách

“chọn một cấu trúc biểu niệm làm gốc rồi trên cơ sở đó thu thập các từ có chung cấu trúc biểu niệm gốc đó.”

Chú ý: -Tùy mục đích xác lập trường nghĩa biểu niệm, người ta có thể bổ sung nét nghĩa

-Số lượng nét nghĩa trong cấu trúc biểu niệm được chọn làm gốc quyết định số lượng từ ngữ thu thập được Cấu trúc nghĩa biểu niệm được chọn làm gốc chứa càng ít nét nghĩa thì số lượng từ ngữ thu thập được càng nhiều Ngược lại, số lượng nét nghĩa trong cấu trúc nghĩa biểu niệm gốc càng nhiều thì số lượng từ ngữ thu thập được càng ít

-Các từ cùng một trường nghĩa biểu niệm có thể khác nhau về trường nghĩa biểu vật.[12, tr.193-195]

c Các trường nghĩa liên tưởng

Các sự vật, hoạt động, tính chất… được phản ánh trong nhận thức của con người theo những mối quan hệ nhất định Các sự vật, hiện tượng… có quan hệ liên tưởng với nhau là các sự vật, hiện tượng mà từ một sự vật, hiện tượng… này người ta nghĩ đến các sự vật, hiện tượng, hoạt động, tính chất… khác

Trường nghĩa liên tưởng là trường nghĩa tập hợp các từ biểu thị các sự vật, hiện tượng, hoạt động, tính chất… có quan hệ liên tưởng với nhau

Khác với hai trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu niệm, trường nghĩa liên tưởng có sự khác biệt nhất định giữa các cá nhân sử dụng ngôn ngữ

Do đó, người ta có thể xây dựng các từ điển trường nghĩa đối với các trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu niệm nhưng khó có thể có từ điển các trường nghĩa liên tưởng, vì trường nghĩa liên tưởng có tính chủ quan cao, nó phụ thuộc vào điều kiện, môi trường sống, thời đại sống, kinh nghiệm sống… của mỗi cá nhân Có những liên tưởng có ở người này nhưng không tồn tại hoặc xa lạ đối với người khác và ngược lại Tuy nhiên, mỗi thời đại, mỗi ngành nghề, mỗi địa phương lại có thể có một điểm liên tưởng chung nhau Ví dụ, cùng sự việc “ăn sáng” (điểm tâm), những người sống ở thành thị thường liên tưởng đến một số món nhất định khác với những người sống ở nông thôn, những người ở thời đại này liên tưởng khác với những người ở thời đại khác Do đó, nắm được những điểm chung trong liên tưởng cho mỗi thời đại, mỗi nhóm xã hội… là điều kiện cần thiết để lý giải những hiện tượng “ý tại ngôn ngoại”, “mượn mây để tả trăng” hay các biểu tượng, biểu trưng văn học.[12, tr.195-196]

1.1.1.2 Các hiện tượng chuyển trường nghĩa của từ ngữ

Thực tế từ ngữ khi đi vào hoạt động chúng luôn phát sinh thêm nghĩa Vì thế một từ sẽ có nhiều nghĩa ( đa nghĩa) và một từ sẽ cùng ở trong nhiều trường khác nhau Hiện tượng này gọi là hiện tượng chuyển di trường nghĩa của từ Tác dụng của hiện tượng chuyển trường này là tạo ra cách cách diễm đạt mới, độc đáo sáng tạo và làm cho ngôn ngữ thêm giàu đẹp Tuy nhiên để hiểu được các nghĩa phát sinh và xếp từ đúng trong trường của nó đòi hỏi chúng ta phải nắm được nghĩa gốc( nghĩa hạt nhân) của từ Dựa vào nghĩa gốc này chúng ta có thể xét từ thuộc trường nghĩa nào và biết chiều hướng chuyển nghĩa của từ và hướng từ chuyển sang trường sẽ chứa nó

Nhìn chung hiện tượng chuyển trường của từ ngữ luôn tạo ra sự bất ngờ trong tiếp nhận vì nét nghĩa phát sinh của nó rất đa dạng mới mẻ Tuy nhiên dù

phức tạp đến đâu các từ khi được chuyển cũng phải đi theo những phương thức chuyển nghĩa nhất định Ta có thể thống kê được ba phương thức chuyển trường nghĩa là : phương thức ẩn dụ; phương thức hoán dụ và phương thức kết hợp từ…

Chuyển trường bằng phương thức ẩn dụ là chúng ta lấy từ vốn chỉ sự vật hiện tượng này chuyển sang gọi tên sự vật hiện tượng khác vì giữa chúng có sự giống nhau nào đó Ví dụ như từ Muỗi (chỉ con vật kí sinh nhỏ bé hút máu người)là trường động vật kí sinh trùng Khi từ Muỗi đặt vào trường chỉ lượng: to, nhỏ,lớn bé, nhiều, ít thì nó lại có nghĩa là “nhỏ” Sự giống nhau giữa muỗi với nhỏ là muỗi có hình dáng trọng lượng “nhỏ” xíu nên Muỗi có thể chuyển sang nghĩa là Nhỏ

Chuyển trường bằng phương thức hoán dụ là chúng ta lấy từ vốn chỉ sự vật hiện tượng này để gọi tên sự vật hiện tượng khác vì giữa chúng có mối quan

hệ tương cận thường đi đôi với nhau Các mối quan hệ phổ biến giữa các hiện tượng chuyển trường là: quan hệ bộ phận- tổng thể; quan hệ phương tiện- người dùng; quan hệ vật chứa- vật bị chứa …Ví dụ như “ bàn tay ta làm lên tất cả” BÀN TAY là chỉ bộ phận thay thế gọi tên toàn thể người CHÚNG TA Đây là hiện tượng chuyển trường dựa trên mối quan hệ bộ phận – tổng thể của phương thức hoán dụ

Phương thức thứ ba là phương thức chuyển trường dựa vào kết hợp từ

“Các từ ngữ được phân bổ thành các từ ngữ trung tâm (hướng tâm) và các từ ngữ ngoại vi (hướng biên) Các từ ngữ trung tâm của trường nghĩa là các từ ngữ biểu thị các sự vật, hoạt động, tính chất, quan hệ… đặc trưng cho trường nghĩa

đó Các từ ngữ ngoại vi là các từ ngữ biểu thị các sự vật, hoạt động, tính chất, quan hệ… không chỉ thuộc về trường nghĩa đó mà còn có thể thuộc về trường nghĩa (những trường nghĩa) khác.”[12, tr196- 200] Dựa vào sự phân bổ từ ngữ này ta sẽ có ba cách kết hợp từ ngữ là:

(1)-Kết hợp giữa các từ ngữ trung tâm của trường nghĩa với nhau

(2)- Kết hợp với từ ngữ trung tâm của trường với từ ngoại vi

(3)- Kết hợp giữa từ ngữ trung tâm của trường này với từ ngữ trung tâm của trường khác

Trong ba cách kết hợp từ trên thì cách kết hợp (1), (2) có tác dụng tạo ra

sự cộng hưởng ngữ nghĩa ở mức độ cao tuy nhiên nó không thực sự tạo ra hiện tượng chuyển trường Chỉ có cách kết hợp thứ ba (Kết hợp giữa từ ngữ trung tâm của trường này với từ ngữ trung tâm của trường khác) là tạo ra hiện tượng chuyển trường từ ngữ.Ví dụ như:

“Thầy Lý vội sủa lên mấy tiếng Anh chồng bèn lấy thước phang cho một trận

(Truyện cười dân gian)

Dễ dàng nhận thấy sủa là động từ trung tâm của trường nghĩa “chó” được

sử dụng kết hợp với “thầy Lý”.Đối với những trường hợp như vậy, có hai khả năng xử lý:

- Hoặc là câu đó phải bị coi là câu sai

- Hoặc phải được giải thích lại để ý nghĩa của chúng không mâu thuẫn nhau Việc sử dụng từ ngữ như vậy được coi là hiện tượng sử dụng từ ngữ chuyển trường nghĩa Đây là một trong những hiện tượng phổ biến để tạo các hiệu quả tu

từ trong diễn đạt, có thể gặp khá nhiều trong văn chương.” [12, tr 199]

1.1.1.3 Ý nghĩa hoạt động của trường nghĩa trong văn bản văn chương

Việc xác lập trường nghĩa ở các tác phẩm văn học có ý nghĩa quan trọng đối với việc tìm hiểu đề tài, nội dung được nói đến trong tác phẩm Đặc biệt, việc xác lập trường nghĩa trong các tác phẩm cho thấy tính chất “đặc trưng” của tác phẩm Chẳng hạn, sau khi thiết lập các trường nghĩa thiên nhiên xứ Huế trong kí của Hoàng Phủ Ngọc Tường, Phạm Thị Hà đã chỉ ra sự phong phú, đa dạng về các loài thực vật của thiên nhiên xứ Huế như sau :“Dường như thế giới thực vật của cả bốn vùng đều quy tụ hết ở nơi đây Có tới 99 loài hoa xuất hiện trong văn ông Mỗi loài hoa đều mang một hương sắc riêng, đều có tiếng nói riêng của

mình Dân dã như các loài: nhài, lý, thạch lựu, mặt trời, tường vi và các giống

hồng bản địa, quý phái như các loài thổ lan và phong lan… Hoa hải đường thì

“phơi phới như một lời chào hạnh phúc”, “màu đỏ thắm hân hoan, say đắm” là

hình ảnh của những người đẹp vương giả, hoa trà mi đỏ tươi, màu đỏ rất sâu, cứ

cuốn hút cái nhìn của người xem… hoa trắng thì đẹp lạ, trong và tinh khôi như một miếng ngọc thạch…

Bên cạnh tác dụng của trường nghĩa trong các định đề tài, chủ đề của tác phẩm, việc xác lập trường nghĩa, đặc biệt phân tích các hiện tượng chuyển di trường nghĩa trong hoạt động cụ thể, còn có ý nghĩa lớn trong phân tích giá trị biểu trưng, phân tích quan niệm của tác giả văn học, quan niệm của cộng đồng…Ví dụ, qua phân tích trường nghĩa núi rừng trong thành ngữ, tục ngữ, Nguyễn Diệu Hiền đã chỉ ra các ý nghĩa biểu trưng của “núi”, ví dụ:

- Núi rừng biểu trưng cho khó khăn, thử thách: Rừng xanh núi đỏ, Rừng thiêng

nước độc, Thâm sơn cùng cốc, Đèo heo hút gió…

Như vậy việc xác lập trường nghĩa khi tìm hiểu, phân tích các tác phẩm văn chương là cơ sở khoa học cho những nhận xét về nội dung, chủ đề tác phẩm Xác lập trường nghĩa trong phân tích văn học là một trong những điều kiện để tránh những nhận xét chung chung, thiếu căn cứ từ văn bản.”[12,tr 201- 206]

Hòa, Đỗ Ngọc Thống, Trần Đình Sử…Các nhà nghiên cứu này đã đưa ra những khái niệm đọc rất xác đáng

Tuy nhiên theo chúng tôi “ Đọc là sự thu nhận thông tin có nội dung ý nghĩa nào đó Vì thế đọc lại liên quan đến khả năng nhận thức, đến nhu cầu sống

và giao tiếp của con người với sự sáng tạo cuộc sống ngày càng cao.” Trong khi đọc mọi bộ phận phát âm, thỉnh âm, trí tuệ , tình cảm được phát huy hết hết mức Từ đó tạo nên nguồn nhận thức vô giá về cuộc sống và quy luật đấu tranh trong cuộc sống

b Khái niệm đọc hiểu

Ngay từ khi nói về khái niệm đọc chúng tôi đã thấy xuất hiện khái niệm đọc hiểu Đọc văn bản đặc biệt là đọc tác phẩm văn chương phải gắn liền với năng lực đọc hiểu những ý nghĩa nhân sinh, ý nghĩa thẩm mĩ có trong tác phẩm văn học Theo GS-TS Nguyễn Thanh Hùng “đọc hiểu là quá trình hình thành và phát triển sự nhận thức những giá trị đích thực của tác phẩm văn chương”

Vì thế hành động đọc là cơ bản và có tầm quan trọng hết sức to lớn cần phải giải quyết thấu đáo Còn hiểu là kết quả mong muốn và tất yếu của hoạt động đọc Hiểu cũng là mục đích cuối cùng và cao nhất của bất cứ hành động đọc nào

Tuy nhiên trong quá trình đọc hiểu chúng ta cũng phải chú ý đến nhân tố

“cái để đọc” tức văn bản đọc Vì văn bản sẽ quy định cách thức đọc, phép đọc, tiến trình đọc Tùy theo đặc điểm phong cách văn bản việc đọc sẽ mang đậm tích chất đặc thù của nó trong các kiểu đọc

Từ nhận đinh trên ta thấy đọc chính là tiền đề của hiểu Đọc và hiểu có quan hệ phụ thuộc vào nhau và phối hợp với nhau để hiểu trọn vẹn tác phẩm trong quá trình đọc.Tuy nhiên đọc hiểu liên quan tới nhiều kĩ năng nằm trong trường hành động đọc vì thế những vấn đề như năng lực đọc, hành động đọc, kĩ

năng đọc cần được đề cao mới có thể nắm vững được ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ

Cụ thể như khi tiến hành hoạt động đọc cần phải đáp ứng được yếu cầu: Đọc chính xác( để hiểu đúng),đọc kĩ, đọc phân tích( để hiểu sâu), đọc trải nghiệm thẩm mĩ( để hiểu được vẻ đẹp nhân tính), đọc sâu , đọc sáng tạo ( để hiểu được cái mới…

Tóm lại có vô vàn cách hiểu khác nhau và ở các mức độ khác nhau từ không hiểu đến hiểu, từ hiểu nông đến hiểu sâu… để đánh giá hoạt động đọc Song ngày nay để đánh giá khách quan và chính xác hoạt động đọc, chúng ta đã vân dụng hệ thống các nấc thanh nhận thức của Bloom vào kiểm tra hiệu quả đọc hiểu tác phẩm văn chương Đây là cách kiểm tra tốt nhất xem mức độ hiểu tác phẩm đến đâu

Khi đạt đến mức đọc hiểu đích thực một tác phẩm văn chương có nghĩa chủ thể đọc phải “ hiểu một người khác trong mối liên hệ người đọc biết có đi có lại” Như vậy đọc hiểu tác phẩm văn chương không dừng lại ở mức độ hiểu nắm vững kiến thức mà phải hiểu ở mức độ biết vận dụng và vận dụng được Để đạt được sự hiểu đích thực như trên là một điều khó và càng khó hơn đối với đối tượng là học sinh Vì thế trong quá trình đọc hiểu cũng tùy đối tượng học sinh

mà ta đưa ra những yêu cầu khác nhau cho hoạt động đọc hiểu

Tóm lại đọc hiểu vừa là hoạt động vừa là kết quả của việc đọc Đọc hiểu bao hàm sự kết nối những biểu hiện khác nhau về ý nghĩa tác phẩm và là kết quả

cụ thể của sự lí giải mới nhờ tính mở của tác phẩm

c Đọc hiểu trên cơ sở vận dụng lí thuyết trường nghĩa

Đọc hiểu trên cơ sở vận dụng lí thuyết trường nghĩa là trong tiết học đó giáo viên phải tổ chức cho học sinh đọc hiểu trên cơ sở phát hiện hệ thống từ ngữ văn bản Từ hệ thống từ ngữ phát hiện trong quá trình đọc đó học sinh phân tích nghĩa và hiểu được hệ thống tư tưởng, chủ đề, đề tài, giá trị của tác phẩm

Tuy nhiên để có thể tổ chức cho học sinh đọc hiểu theo hướng vận dụng lí thuyết trường nghĩa đòi hỏi giáo viên phải biến thao tác từ ngữ thông thường trở thành một phương pháp để học sinh tiếp cận khám phá tác phẩm Để làm được điều này giáo viên phải đưa ra những câu hỏi chủ chốt mang tính định hướng để học sinh phát hiện hệ thống từ ngữ và khám phá tác phẩm trong quá trình đọc hiểu.Ví dụ giáo viên khi giảng về Chí Phèo của Nam Cao có thể đưa ra các câu hỏi như:

- Hãy đọc kĩ đoạn văn đầu tiên của tác phẩm, sau đó hãy tìm các danh từ động từ tính từ … miêu tả tiếng chửi của nhân vật Chí Phèo? Các từ ngữ đó có đặc điểm gì và nó cho ta hiểu ra điều gì về đối tượng bị chửi, chủ thể chửi?Từ

đó rút ra ý nghĩa tiếng chửi của nhân vật Chí ở đầu truyện ?

- Hãy đọc kĩ đoạn văn từ “ hắn về lớp này … ồ hắn kêu!” sau đó tìm các

từ ngữ miêu tả con người Chí khi đi tù về? Qua các từ ngữ đó cho ta hiểu ra điều

gì mới về con người Chí Phèo? Ý nghĩa của truyện qua những biến đổi của con người Chí?

Tóm lại với một tiết dạy học đọc hiểu theo hướng vận dụng lí thuyết trường nghĩa như thế này sẽ giúp cho học sinh bám chắc vào văn bản tác phẩm

và hiểu nó một cách thấu đáo mà không võ đoán Từ đó sẽ giúp bồi đắp, phát huy năng lực cảm thụ tác phẩm văn chương và năng lực ngôn ngữ của học sinh

1.1.3 Nam Cao và truyện ngắn Chí Phèo

1.1.3.1 Tác giả Nam Cao

Tác giả Nam Cao ( 1917- 1951) tên khai sinh là Trần Hữu Tri, sinh ra trong một gia đình nông dân ở làng Đại Hoàng, tổng Cao Đà, Huyện Nam Sang, phủ Lí Nhân , Tỉnh Hà Nam Ông từng học hết bậc Thành chung, vào Sài Gòn kiếm sống và bắt đầu sáng tác Sau hơn ba năm vì ốm đau, ông phải trở về quê Sau đó ông dạy học ở trường tư thục ở ngoại ô Hà Nội Nhưng khi quân nhật

vào Đông Dương trường học phải đóng cửa, ông phải sống lay lắt bằng nghề viết văn và làm gia sư Đầu năm 1943, ông tham gia nhóm Văn hóa cứu quốc ở Hà Nội Bị địch khủng bố gắt gao ông phải lánh về quê rồi tham gia khởi nghĩa tháng Tám ở phủ Lí Nhân Năm 1946, với vai trò là phóng viên mặt trận, ông có mặt trong đoàn quân Nam tiến vào đến Nam Trung Bộ Mùa thu 1947, ông lên Việt Bắc làm công tác báo chí tuyên truyền phục vụ kháng chiến; năm 1950 ông tham gia chiến dịch Biên Giới Tháng 11-1951 trên đường vào công tác vùng đich hậu liên khu III ông bị giặc phục kích và sát hại

Con người Nam Cao nhìn bề ngoài có vẻ lạnh lùng, vụng về, ít nói nhưng đời sống nội tâm rất phong phú, luôn sôi sục và có khi căng thẳng

Nam Cao sáng tác nhiều thể loại như: truyện ngắn, truyện dài, ký, kịch và tiểu thuyết với Trong số các thể loại trên thể loại truyện ngắn trong các sáng tác của Nam Cao có số lượng tác phẩm lớn hơn cả là trên dưới 50 truyện Trong đó tiêu biểu là các tác phẩm như “ Chí Phèo, Lão Hạc, Dì Hảo, Đời thừa, Một đám cưới, Lang Rận, Điếu văn, Trẻ con không được ăn thịt chó, Nửa đêm…” và tiểu thuyết “sống mòn”…

Các sáng tác của Nam Cao chủ yếu xoay quanh hai đề tài nông dân và người trí thức nghèo Ở đề tài nào các nhân vật trong sáng tác của Nam Cao cũng mắc phải tấn bi kịch của cảnh nghèo đe dọa, xâm hại đến nhân cách và phẩm giá của con người Ta có thể thấy rõ điều này trong các tác phẩm đã nêu ở trên

Qua các sáng tác của mình như “ Giăng sáng, Đời thừa, sống mòn …” Nam Cao cũng thể hiện rõ quan điểm sáng tác văn chương vô cùng đúng đắn và

có trách nhiệm ví dụ như “ văn chương không cần đến những người bạn khéo tay làm theo một kiểu mẫy đưa cho.Văn chương chỉ dung những ai biết đào sâu tìm tòi khơi những nguồn chưa ai khơi và sáng tạo những gì chưa có” hay “ văn chương chỉ có thể là những tiếng đau khổ kia thoát ra từ những kiếp lầm than”…

Tóm lại đánh giá về Nam Cao, Trần Đăng Suyền trong cuốn “ Chủ nghĩa hiện thực trong văn học Việt Nam nửa đầu thế kỉ XX” đã cho rằng Nam Cao là “ Đại biểu ưu tú nhất cho trào lưu văn học hiện thực ở chặng đường cuối cùng này” Trần Đăng Suyền cũng cho rằng trong số các sáng tác của Nam Cao

“truyện ngắn Chí Phèo xứng đáng là một kiệt tác đem lại vinh quang cho nền truyện ngắn Việt Nam.”[20, tr 48]

1.1.3.2 Truyện ngắn Chí Phèo

Truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao được in thành sách lần đầu vào năm 1941tại nhà xuất bản Đời mới- Hà Nội Ban đầu nó có tên là “ Cái lò gạch cũ” sau khi in thành sách nhà xuất bản tự đổi têm là “ Đôi lứa xứng đôi” Đến khi in lại trong tập “ Luống cày” tác giả đặt lại tên là Chí Phèo

Truyện ngắn kể về số phận của nhân vật anh nông dân Chí Phèo hiền lành

ở làng Vũ Đại lớn lên đi ở cho nhà Bá Kiến rồi bị Bá ghen ghét ngấm ngầm cho

đi tù Đi tù về Chí Phèo tha hóa biến chất, làm tay sai cho Bá Kiến tác hại dân lành và trở thành con quỷ dữ của làng Vũ Đại, Ai cũng sợ Chí Một đêm rượu say, trăng thanh gió mát Chí gặp Thị Nở yêu Thị rồi sống với Thị Trong năm ngày sống chung với Thị con người lương thiện của Chí đã trở lại Chí thèm lương thiện Đang hạnh phúc và tràn ngập hi vọng thì Thị Nở đến ngày thứ sáu

đã từ chối tình yêu của hắn Cùng quẫn Chí Phèo vác dao đâm chết Bá Kiến…

Tóm lại dung lượng tác phẩm không dài chỉ 30 đến 40 trang ,nội dung cốt truyện đơn giản nhưng với những giá trị lớn lao chứa đựng trong đó nó đã trở thành tác phẩm xuất sắc nhất của dòng văn học hiện thực phê phán 1930- 1945

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc- hiểu văn bản văn học ở trương trung học phổ thông

1.2 1 Thực tiễn dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở trường trung học phổ thông trung học

1.2.1.1 Khảo sát hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở trường trung học phổ thông

- Địa điểm trường khảo sát: trường trung học phổ thông Lý Thái Tổ - Từ Sơn-

Bắc Ninh

- Đối tượng khảo sát : 20 giáo viên giảng dạy bộ môn Ngữ Văn trong trương

trung học phổ thông Lý Thái Tổ - Từ Sơn - Bắc Ninh

- Nội dung khảo sát: Hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản văn học

- Cách thức khảo sát: Sử dụng phiếu câu hỏi trắc nghiệm về hoạt động dạy học

đọc hiểu

- Tiến trình khảo khảo sát:

+ Tập hợp giáo viên: Tập hợp đủ 20 giáo viên văn tại địa điểm phòng họp tổ

chuyên môn để tiến hành khảo sát Thời gian khảo sát là 5 đến 10 phút

+ Phát phiếu trắc nghiệm:Gửi phiếu trắc nghiệm đến 20 giáo viên dạy bộ môn

ngữ văn

Nội dung phiếu trắc nghiệm như sau :

Phụ lục 1 : Phiếu trắc nghiệm hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản văn học

( chọn một đáp án trả lời cho mỗi câu hỏi)

stt

D

1 Thầy (cô) thường dạy đọc

hiểu văn bản theo hướng

nào sau đây?

Quan điểm lịch

sử

Theo loại thể

hướng

Không hướng nào

nghĩa trong dạy đọc hiểu

văn bản văn học không ?

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

bao giờ

4 Khi sử dụng kiến thức

ngôn ngữ trong dạy học

đọc hiểu văn bản văn học

các thầy cô thấy tác dụng

của nó như thế nào đối với

việc cảm thụ tác phẩm văn

học của học sinh ?

Cảm thụ chắc và sâu

Cảm thụ bình

thường

Khó cảm thụ

Không cảm thụ được

5 Theo thầy (cô) nếu vận

Cảm thụ bình

thường

Khó cảm thụ

Không cảm thụ được

+ Tổng hợp ý kiến từ các phiếu trắc nghiệm: Sau khi phát phiếu trắc nghiệm

đến các thầy cô chúng tôi thu được kết quả các câu trả lời như sau:

và mang tính chủ quan

Thứ hai : Trong câu hỏi 2 kết quả khảo sát 100% số giáo viên chọn đáp án

A cho thấy thực tiễn rằng dạy học đọc hiểu văn bản văn học luôn gắn liền với vận dụng kiến thức ngôn ngữ học Điều này là tất yếu vì văn bản văn học là sản

phẩn ngôn ngữ hoàn chỉnh Muốn chiếm lĩnh được giá trị văn bản văn học người đọc phải giải mã được hệ thống tín hiệu ngôn ngữ đó Muốn giải mã được tín hiệu ngôn ngữ người đọc phải nắm bắt được các kiến thức ngôn ngữ học Từ đây ta thấy trong dạy học đọc hiểu văn bản ở trường trung học phổ thông thao tác ngôn ngữ được đánh giá cao

Nguyên nhân của việc các giáo viên đề cao thao tác ngôn ngữ này được trả lời bằng kết quả khảo sát ở câu hỏi thứ 4 Với 15/ 20 số phiếu chọn đáp án A (Cảm thụ chắc và sâu) và 5/ 20 phiếu chọn đáp án B (Cảm thụ bình thường) cho thấy vận dụng kiến thức ngôn ngữ học trong dạy học đọc hiểu luôn đạt được hiệu quả cao: Học sinh cảm thụ tác phẩm chắc và sâu hơn những thao tác ngôn ngữ khác Vậy nên thao tác ngôn ngữ chính là thao tác bản nề trong dạy học đọc hiểu tác phẩn văn chương và là thao tác phù hợp với đặc trưng bộ môn

Tuy nhiên ở câu hỏi 3 khi hỏi về việc vận dụng lí thuyết trường nghĩa ( một trong lí thuyết thuộc kiến thức ngôn ngữ học ) vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trương thì đạt được kết quả không mấy khả thi Có tới 19/ 20 phiếu chọn đáp án D tức là đáp án chưa bao giờ vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu văn bản văn học Điều này cho thấy cách thức các giáo viên vận dụng kiến thức ngôn ngữ học từ trước đến nay đều mang tính chủ quan, cảm tính thiếu tính khoa học thực sự Có lẽ vì thế làm cho quá trình dạy học đọc hiểu văn bản văn học giảm đi hiệu quả cảm thụ

Thứ ba: Mặc dù ở câu hỏi thứ 3 kết quả khảo sát không khả quan nhưng ở câu thứ 5 khi hỏi về dự đoán tác dụng của vận dụng lí thuyết trường nghĩa trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học chúng tôi lại thu về được kết quả khả quan Trong 20 phiếu thu về có tới 15/ 20 phiếu chọn đáp án A (Cảm thụ chắc và sâu) Cũng không có gì mâu thuẫn trong kết quả khảo sát của hai câu hỏi vì lí thuyết trường nghĩa cũng là một trong những lí thuyết ngôn ngữ học Các giáo viên sử dụng kiến thưc ngôn ngữ học hàng ngày vào giảng dạy đã đạt được kết quả cao

và chắc chắn đã từng ít nhiều vận dụng lí thuyết trường nghĩa nhưng ở mức độ cảm tính hoặc chưa bao giờ coi nó là một thao tác chính Điều này cho thấy các giáo viên dạy bộ môn ngữ văn mặc dù chưa bao giờ hoặc ít khi vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu văn bản văn học nhưng họ đã tin tưởng

và thừa nhận ích lợi to lớn của nó đôi với việc dạy học này

1.2.2 Khảo sát thực tiễn dạy học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao trong trường THPT

1.2.2.1.Vị trí của truyện ngắn Chí Phèo trong trường THPT

Truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao trong trường phổ thông được dạy tổ chức dạy học ở sách giáo khoa tập 1 lớp 11 Nó là một trong các tác phẩm thuộc kiến thức trọng tâm để thi tuyển đại học Lượng tiết dành cho tác phẩm này theo phân phối chương trình hiện nay là 4 tiết, bao gồm 1 tiết học về tác giả Nam Cao còn lại ba tiết dành đọc hiểu tác phẩm Tất cả các yếu tố trên cho thấy trong trường THPT Chí Phèo có vị trí vô cùng quan trọng Cũng vì thế việc tổ chức dạy học tác phẩm này cũng được đề cao và quan tâm đúng mức

1.2.2.2 Khảo sát thực tiễn dạy học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao trong trường trung học phổ thông

Nhìn vào kết quả khảo sát hoạt động dạy học đọc hiểu ở trường trung học phổ thông Lý Thái Tổ - Từ Sơn- Bắc Ninh ta thấy rằng xu thế dạy học đọc hiểu văn bản văn học hiện nay chủ yếu theo hai hướng là : Dạy theo quan điểm lịch

sử và dạy theo loại thể Giáo viên bộ môn ngữ văn linh hoạt trong vận dụng hai

xu hướng này : có khi vận dụng đơn lẻ một xu hướng có khi kết hợp cả hai…

Từ đây ta thấy quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo trong trường

phổ thông cũng không tách rời hai xu hướng này Tác phẩm có thể dạy theo

“quan điểm lịch sử nhằm hướng đến cho học sinh những giá trị nhân văn cao cả

và đúng đắn” Hướng dạy này được Giáo sư Phan Trọng Luận nghiên cứu và thể hiện trong cuốn “Văn học – xã hội – nhà trường” (NXB ĐHQG „HN – 1996)

Hướng dạy thứ hai cũng được nhiều giáo viên tổ chức dạy học là dạy học Chí Phèo theo đặc trưng thể loại Phương pháp này được nghiên cứu và thể hiện rõ trong cuốn “Phương pháp giảng dạy tác phẩm văn chương theo loại thể” của Nguyễn Viết Chữ (NXB ĐHSP 2002) Nhìn chung đây là hai phương pháp được

sử dụng nhiều nhất trong khi tổ chức dạy học đọc hiểu Chí Phèo ở trường phổ thông hiện nay

Tuy nhiên vài năm gần đây đáp ứng chủ trương đổi mới phương pháp dạy học, nhiều giáo viên đã mạnh dạn nghiên cứu và tổ chức dạy học tác phẩm Chí Phèo theo các phương pháp mới Ví dụ như Nguyễn Văn Thắng với đề tài luận văn : “Một số biện pháp hướng dẫn học sinh tiếp nhận ngôn ngữ người kể chuyện trong truyện ngắn Nam Cao ở trường THPT” đã đưa ra hướng tổ chức dạy học truyện ngắn này theo hướng “tiếp nhận ngôn ngữ người kể chuyện”; Hoàng Huyền Thương với đề tài “ vận dụng văn học so sánh trong dạy học truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao” đã hướng người đọc đến phương pháp vận dụng văn học so sánh để dạy học Chí Phèo; Nguyễn Kim Lăng trong đề tài của mình cũng đã đưa ra phương pháp tổ chức dạy học Chí Phèo theo hướng mới là hướng “thi pháp truyện ngắn” Ngoài ra Chí phèo còn được tổ chức dạy theo nhiều phương pháp khác như tích hợp các hướng tiếp cận trong dạy học, hướng khai thác các phương tiện và biện pháp tu từ cú pháp trong truyện

Ở đây chúng tôi không đi đánh giá tính tích cực hay hạn chế của các phương pháp tiếp cận dạy học Chí Phèo việc đa dạng các hướng tiếp cận Chí Phèo sẽ cho người dạy và người học có nhiều lựa chọn và có nhiều cách lĩnh hội giá trị tác phẩm hơn Tuy nhiên dù phương pháp nào đi nữa chúng ta cũng phải chú ý rằng Chí Phèo là một tác phẩm nghệ thuật ngôn từ Muốn hiểu được trọn vẹn các giá trị của nó người đọc phải giải mã tín hiện ngôn ngữ( từ, ngữ, ý, nghĩa, giá trị …) Lí thuyết trường nghĩa là lí thuyết ngôn ngữ học sẽ giúp đắc lực cho việc giải mã tín hiệu ngôn ngữ trong văn bản vì thế chúng tôi mong rằng

có thể vận dụng lí thuyết này vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao Từ đây truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao sẽ phong phú thêm nhiều cách dạy học mới và giúp cho quá trình cảm thụ tác phẩm của học sinh được nâng cao

Tiểu kết chương 1

Tóm lại ở chương 1 chúng tôi đã tiến hành xây dụng được hệ thống cơ sở

lí luận và thực tiễn vững chắc cho việc đưa thao tác ngôn ngữ vào dạy học đọc hiểu văn bản văn học nói chung và dạy học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo nói riêng ở cấp THPT Những cơ sở lý luận này sẽ là cở sở khoa học vững chắc để chúng tôi tôi tiến hành nghiên cứu tiếp đề tài luận văn này và tiến hành thực nghiệm đạt hiệu quả

CHƯƠNG 2 TRƯỜNG NGHĨA VÀ VIỆC PHÂN TÍCH HÌNH TƯỢNG TRONG

TRUYỆN NGẮN CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO 2.1 Trường nghĩa trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao

Trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 588 từ với tần số xuất hiện là 4352 lần, bao gồm cả danh từ, động từ , tính từ, đại từ … Các từ ngữ ở đây được phân bổ thành ba trường nghĩa chính là trường nghĩa hoạt động, trường nghĩa tính chất đặc điểm, trường nghĩa hoạt động Sau khi thiết lập trường nghĩa chúng tôi tiến hành nhận xét khái quát cách sử dụng từ ngữ trong các trường và khái quát giá trị sử dụng của chúng đối với việc thể hiện

27 15.3 143 7.6

Nhân dạng tính cách 13 7.3 23 1.2

Danh từ khác 16 9.0 761 40.3

Tiểu trường chỉ chức vụ, nghề nghiệp 29 16.5 57 3.0

Tiểu trường chỉ tầng lớp giai cấp 11 6.2 16 0.9

Tiểu trường danh từ chỉ bộ phận cơ thể 36 20.3 449 23.8

2.1.1.2 Nhận xét hoạt động của trường nghĩa sự vật

a Gọi tên cảnh quan

Số lượng từ của trường nghĩa quang cảnh nông thôn Vũ Đại rất khiêm tốn chỉ 24 từ và tần số xuất hiện là 218 lần tất cả Sở dĩ lượng từ ngữ trong trường này không nhiều vì trong truyện ngắn Chí Phèo hình tượng về làng Vũ Đại không phải hình tượng chính Tuy nhiên, làng Vũ Đại là không gian xã hội cần

có để con người(nhân vật) tồn tại, thể hiện tính cách, tâm tư tình cảm, hành động

số phận và rộng hơn thể hiện cái nhìn của tác giả về con người, cuộc đời, thế giới một cách hàm súc nhất Việc tác tối thiểu hóa ngôn ngữ trong miêu tả quang cảnh nông thôn Vũ Đại vừa góp phần thu hẹp không gian sinh sống của con người như ý muốn, vừa tạo điều kiện cho tác giả có thể đi sâu hơn vào đời sống

cá nhân của từng con người,từng nhân vật trong tác phẩm một cách chi tiết nhất, chân thực nhất

Các danh từ chỉ sự vật tự nhiên và nhân tạo

Trong trường nghĩa về quang cảnh nông thôn Vũ Đại có 12(17.6%) danh

từ chỉ quang cảnh sự vật tự nhiên Vũ Đại Miêu tả không gian thiên nhiên rộng lớn có các danh từ “sông, trăng ,mặt trời, đất” Miêu tả các hiện tượng tự nhiên

có “ nắng, gió” Miêu tả các sự vật tự nhiên có “ muỗi, chó, thế( đất), chuối” Các từ ngữ trên gợi cho người đọc liên tưởng đến một miền quê vùng đồng bằng Bắc Bộ thuần nông, đơn sơ, hoang dại Trong tần số 76 lần xuất hiện của tiểu trường thì hai danh từ “trăng”(17) và “sông”(14) có tần số tái xuất cao nhất Sông hiện ra với không gian rộng lớn mênh mông của “con sông, bờ sông, bãi

sông” Trăng bừng lên với không gian ánh sáng nhiệm màu của “ trăng rằm, mặt trăng, ánh trăng, đường trăng” Đôi nét đẹp thanh nhã được Nam Cao phát hiện

đã làm cho vùng quê Vũ Đại có chút thi vị ngọt ngào

Nếu tiểu trường các danh từ chỉ sự vật tự nhiên Vũ Đại khiêm tốn ở 12 lượng từ thì như để cân xứng lượng từ của tiểu trường các danh từ chỉ sự vật nhân tạo cũng chỉ có 12 Tuy nhiên tần số tái xuất của các từ ở tiểu trường này

có sự vượt trội hơn hẳn là 142 lần chiếm 40% tần số xuất hiện của cả trường Từ đây ta có thể khẳng định rằng đời sống xã hội chính là không gian tác giả chú trọng đi sâu khám phá và quan tâm chứ không phải không gian tự nhiên Nhìn vào 12 từ ta có thể thấy con người đã tạo dựng cho mình những không gian sống rất đặc trưng Không gian đời sống cá nhân có “ nhà , mái lều”; không gian công cộng có “miếu con, đình, chợ, lối, xóm, ngõ, đường vắng,con đê”; không gian lao động có “ lò gạch, vườn, ruộng”…Tóm lại, nếu cảnh vật tự nhiên Vũ Đại gợi lên vẻ hoang dại, đơn sơ thì cảnh sắc nhân tạo do con người tạo ra lại mang một

vẻ sơ sài, nghèo túng, mờ nhạt

Trong 12 từ trên tần số tái xuất của danh từ “nhà” là nhiều nhất chiếm tới 80/ 142 lần “Nhà” trong truyện được sử dụng lúc gắn với các từ chỉ loại như “ cổng nhà, nhà tre, nhà thổ, nhà quê” lúc lại gắn với các từ chỉ người mang chỉ sự

sở hữu như “ nhà mày, nhà nó, nhà Bá Kiến, nhà này, nhà nọ, nhà nào”… Điều này có nghĩa “nhà” chính là không gian nghệ thuật quan trọng nhất trong truyện ngắn Chí Phèo Tác giả đã cố tình thu hẹp không gian để chú trọng phản ánh không gian cá nhân , không gian đời sống “nhà” Vì chỉ trong không gian đó mọi góc gách của đời sống con người mới được mục kích toàn diện và sắc nét

b Trường nghĩa gọi tên người

Trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao có khoảng 30 nhân vật gồm cả nhân vật đám đông quần chúng và nhân vật cá nhân cụ thể Tuy nhiên cách định

danh nhân vật của tác giả lại rất phong phú Qua khảo sát chúng tôi tìm được khoảng 77 danh từ, cụm danh từ… gọi tên nhân vật

Đối với nhân vật đám đông, nhìn chung trong truyện tác giả chỉ điểm làm nền để tôn nhân vật cá nhân vì thế lượng danh từ định danh về chúng hạn chế chỉ khoảng 13 đơn vị từ Định danh nhân vật đám đông tác giả thường kết hợp giữa danh từ chỉ số nhiều, danh từ chỉ giới tính với các cụm danh từ, tính từ, động từ chỉ nghề nghiệp, tầng lớp, giai cấp, tính chất, hoạt động…Cụ thể như các từ “ Bọn đàn anh, bọn kì hào, lũ con em, bọn dân đinh, kẻ anh hùng, kẻ cố cùng, dân lưu tán, thằng có tóc, thằng trọc đầu, đàn ông, đàn bà, bọn đầy tớ, những thằng trai trẻ” Các danh từ chỉ số lượng nhiều là “ bọn, lũ, kẻ,” và danh từ chỉ giới tính “ thằng” bản thân chúng đã mang sắc thái nghĩa thiếu thiện cảm Vì thế khi kết hợp chúng với các danh từ, tính từ, động từ như “ đàn anh, kì hào, con em, dân đinh, cố cùng…” chúng càng biểu thị sắc thái nghĩa coi thường, miệt khinh với chủ thể được định danh dù đó là người sang hay người hèn Điều này tạo cho Chí Phèo có giọng văn lạnh, thầm trầm sâu sắc mà khách quan

Đối với nhân vật cá nhân, đặc biệt là những nhân vật chính, trong truyện, tác giả đã có những cách kết hợp kì công để gọi tên nhân vật Vì thế lượng từ ngữ của nhóm định danh này có số lượng tới 64 đơn vị từ ngữ Trong 64 đơn vị

từ này có 27 đơn vị từ định danh nhân vật theo chức vụ nghề nghiệp, tầng lớp,

số thứ tự.Cụ thể có 10 đơn vị từ là sự kết hợp giữa danh từ chỉ chức vụ nghề nghiệp, tầng lớp, số thứ tự, với danh từ riêng như “ Bá Kiến, Lí Kiến, Lí Cường, Đội Tảo, Binh Chức, Tự Lãng, Tư Đạm, Năm Thọ, Bát Tùng” Cách định danh này tạo cho từ ngữ có sắc thái nghĩa tích cực thể hiện sự khính trọng của xã hội đối với chủ thể được định danh Còn 17 đơn vị từ ngữ định danh trong nhóm này có kiểu kết hợp giữa danh từ chỉ giới tính, tuổi tuổi tác với danh

từ chỉ nghề nghiệp chức vụ, tầng lớp, số thứ tự Ví dụ kết hợp với các danh từ chỉ giới tính nam như “ ông Phó, ông Lí, cụ Lí, cụ Bá, thằng Trương Tuần,

thăng Hương Điền, anh canh điền, anh thả ống lươn, thầy địa lí”, kết hợp với danh từ chỉ giới tính nữ có các từ như “ Mụ hàng rượu, con nhà thổ, cô hàng xén, bà cả, bà hai, bà ba, bà tư”, cuối cùng kết hợp với từ chỉ chung hai giới có hai cụm từ “ Cụ tiên chỉ, người trông coi vườn bách thú” Nhìn chung trong 17 đơn vị từ ngữ định danh này từ nào kết hợp với các danh từ chỉ giới tính như “ ông,bà, cụ” đều mang sắc thái nghĩa kính trọng, từ nào kết hợp với danh từ chỉ giới „cô, anh” thì cụm từ định danh mang sắc thái nghĩa trung tính, còn lại từ nào kết hợp với danh từ chỉ giới “ mụ, con” thì danh từ định danh đó có sắc thái nghĩa tiêu cực là miệt khinh

Chẳng những thế trong nhóm danh từ gọi tên nhân vật cá nhân có 13 đơn

vị danh từ, ngữ danh từ định danh nhân vật theo nhân dạng tính cách Trong 13 đơn vị từ ngữ này để định danh được nhân vật tác giả đã kết hợp giữa danh từ chỉ giới tính với các danh từ, tính từ, động từ chỉ đặc điểm nhân dạng, tính cách thành một ngữ danh từ gọi tên nhân vật Cụ thể kết hợp với danh từ chỉ giới tính nam có các từ ngữ “ lão cáo già, thằng mọt già, thằng sắng cá, thằng trời đánh không chết, thằng liều lĩnh, Chí Phèo”, kết hợp với các danh từ chỉ giới tính nữ

có “ con quỷ cái, con đĩ, con khọm già,bà góa mù, quỷ cái”, kết hợp với các danh

từ chỉ giới tính chung có “ con quỷ dữ, con vật lạ, con người khốn nạn” Trong

13 từ ngữ định danh này chỉ có ngữ định danh “ bà góa mù” có sắc thái đánh giá trung tính tích cực hơn cả Còn tất cả 12 từ, ngữ còn lại sắc thái biểu cảm đều là phê phán, ghét bỏ, hằn thù, ghê tởm đối với chủ thể được định danh Vì danh từ chỉ giới của chúng đều màn sắc thái coi thường “ thằng, lão, con” còn các danh

từ động từ, tính từ cũng đều chỉ nhân dạng tính cách không chỉ lạ , xấu mà còn đáng khinh, đáng kinh bất hảo Ví dụ như “ cáo già , sắng cá , quỷ cái, đĩ…” Tóm lại cách gọi nhân vật theo nhân dạng tính cách này là cách đánh giá trực tiếp của xã hội đối với nhân vật và cũng là cách đánh giá mang nặng tính thành kiến

Trong tác phẩn nhân vật cá nhân không chỉ được gọi tên theo nhân dạng tính cách mà còn được gọi tên theo các mối quan hệ khác nhau Các từ, cụm danh từ định danh được tạo bởi sự kết hợp giữa danh từ chỉ giới tích cực như “ ông, cha, chị, bà, vợ chồng” và danh từ chỉ giới tiêu cực như “ thằng” với các danh từ chỉ quan hệ thân thuộc gia đình Từ đó tạo thành các cụm định danh “ thằng không cha không mẹ, thằng con, thằng bố, bà cô, chị binh, ông cha, vợ chồng” Nhìn chung các cụm ngữ định danh này sắc thái biểu cảm tích cực rất hạn chế còn sắc thái biểu cảm tiêu cực lộ rõ

Cuối cùng là 16 danh từ chung và riêng có chức năng định danh nhân vật Trong đó các danh từ mang sắc thái tình cảm tích cực dành cho chủ thể có các từ

“ ông, bà, bác, cô, anh, cháu, anh Chí, cụ” Các danh từ định danh mang sắc thái tình cảm tiêu cực có các từ như “ hắn, mụ, con mẹ, Thị Nở, thị, hổ, báo, tre, măng” Nhóm định danh nhân vật này đứng độc lập làm bộ phận câu Tuy nhiên tần số sử dụng của chúng lớn nhất trong trường gọi tên nhân vật Nguyên nhân

do sử dụng dễ và làm cho câu văn hàm súc hơn, dễ hiểu hơn

Trong số 77 từ, ngữ gọi tên nhân vật trên ta thấy, lượng từ ngữ định danh mang sắc thái tiêu cực lớn hơn rất nhiều so với lượng từ ngữ định danh mang sắc thái tích cực Điều này cho thấy nhân vật tha hóa chính là nhân vật chính của truyện

và Nam Cao không phải đang viết về miền quê thanh bình mà đang viết về miền quê bị tha hóa

Trong các nhân vật của truyện ta phải nói tới Bá Kiến Nói về nhân vật này Nam Cao có 12 cách để gọi nhân vật Sở dĩ nhân vật này có nhiều cách định danh vì đây là nhân vật chính của truyện Gọi một cách kính trọng đối với nhân vật có các từ “cụ, ông, cụ Bá, cụ Lí, Cụ tiên chỉ, cụ Bá Kiến” Đặc biệt trong truyện từ “cụ” là cách gọi kính trọng dành cho người cao tuổi Nam Cao chỉ dành riêng để gọi cụ Bá Điều này cho thấy uy quyền sức ảnh hưởng của nhân vật được tuyệt đối hóa như thế nào Tuy nhiên cụ Bá cũng bị gọi một cách rất khinh