Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạy học chương II: Cảm ứng và chương IV: Sinh sản - sinh học 11, trung học phổ thông : Luận văn ThS. Sinh học: 60 14 10

Bước đầu sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh qua các bài trắc nghiệm về chương Cảm ứng và chương Sinh sản ..... Giả thuyết

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng tới Ban Giám Hiệu, cùng các Thầy, Cô và cán bộ các Phòng – Ban Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình

Hoàn thành bản luận văn này, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS Mai Văn Hưng đã giúp đỡ và hướng dẫn em rất tận tình trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo tại tại các trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai và THPT Nguyễn Gia Thiều tại Hà Nội đã động viên, khích lệ, tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu đề tài của mình

Cuối cùng tác giả xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè luôn động viên,

cổ vũ và giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã có nhiều cố gắng song luận văn không tránh khỏi thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý kiến từ các Thầy, Cô, các bạn đồng nghiệp và những người quan tâm để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2013

Tác giả

Đỗ Thị Thư

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

ĐC

GV

HS KTĐG MCQ

SGK THPT TNKQ

TN

Đối chứng Giáo viên Học sinh Kiểm tra đánh giá Multi-choice-questions Sách giáo khoa

Trung học phổ thông Trắc nghiệm khách quan Thực nghiệm

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng vi

Danh mục các sơ đồ vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 7

1.2 Cơ sở lí luận của câu hỏi trắc nghiệm khách quan 8

1.2.1 Khái niệm trắc nghiệm 8

1.2.2 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 9

1.2.3 Phương pháp xác định chỉ số định lượng câu hỏi TNKQ [13] 12

1.2.4 Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 15

1.2.5 Vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan 16

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 17

1.3.1 Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học chương Cảm ứng và chương Sinh sản Sinh học 11 THPT 17

1.3.2 Nguyên nhân của thực trạng trên 21

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠY HỌC CHƯƠNG II: CẢM ỨNG VÀ CHƯƠNG IV: SINH SẢN - SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 23

2.1 Tiêu chí của câu hỏi trắc nghiệm khách quan 23

2.1.1 Tiêu chí định lượng 23

2.1.2 Tiêu chí định tính 23

2.2 Một số nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 24

2.2.1 Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 24 2.2.2 Các nguyên tắc biên soạn liên quan đến việc cân đối câu hỏi trắc nghiệm với

các mục đích hỏi 24

2.2.3 Một số nguyên tắc trong việc biên soạn các giải pháp trả lời 25

2.3 Các bước cơ bản để xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm MCQ [17] 26

2.3.1 Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra đánh giá 26

2.3.2 Bước 2: Phân tích nội dung để xây dựng bảng trọng số 26

2.3.3 Bước 3: Tuyển chọn và xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm 27

2.3.4 Bước 4: Thực nghiệm kiểm định các câu hỏi 27

2.4 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ chương Cảm ứng và chương Sinh sản, sinh học 11 THPT 29

2.4.1 Nghiên cứu nội dung chương II: Cảm ứng và chương IV: Sinh sản, sinh học 11, THPT 29

2.4.2 Nghiên cứu mục tiêu chương II: Cảm ứng và chương IV: Sinh sản, sinh học 11, THPT 31

2.4.3 Xây dựng bảng trọng số câu trắc nghiệm khách quan 34

2.4.4 Xây dựng và kiểm định các câu hỏi trắc nghiệm khách quan 35

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 59

3.1 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ vào dạy học kiến thức mới 59

3.1.1 Quy trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ trong dạy học kiến thức mới [28] 59

3.1.2 Một số giáo án thực hiện phương pháp sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới (Phụ lục 1) 60

3.1.3 Kết quả thực nghiệm 60

3.2 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 71

3.2.1 Xác định thời gian trả lời cho một câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ, thời gian và số lượng câu hỏi cho một đề kiểm tra [10] 71

3.2.2 Cách tổ hợp hệ thống câu hỏi MCQ đã xây dựng tạo thành các đề trắc nghiệm khách quan 72

3.2.3 Bước đầu sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh qua các bài trắc nghiệm về chương Cảm ứng và chương Sinh sản 72

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 75

1 Kết luận 75

2 Khuyến nghị 75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 77

PHỤ LỤC 80

PHỤ LỤC 1: CÁC ĐỀ KIỂM TRA 80

PHỤ LỤC 2: MỘT SỐ GIÁO ÁN SỬ DỤNG CÂU HỎI TNKQ DẠNG MCQ ĐỂ DẠY KIẾN THỨC MỚI 94

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Trang Bảng 1.1 Kết quả điều tra tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, câu hỏi

TNKQ trong dạy học phần Cảm ứng và Sinh sản 18

Bảng 1.2 Kết quả điều tra việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong các khâu của quá trình dạy học 20

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát thái độ học tập của HS phần Cảm ứng và Sinh sản 21

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung kiến thức phần chương II và chương IV 30

Bảng 2.2 Kết quả phân tích mục tiêu chương II: Cảm ứng và chương IV: Sinh sản 31

Bảng 2.3 Bảng trọng số xây dựng câu hỏi TNKQ Chương II và chương IV Sinh học 11 35

Bảng 2.4 Kết quả xác định độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi trắc nghiệm khách quan 36

Bảng 2.5 Kết quả xác định độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi trắc nghiệm khách quan 37

Bảng 2.6 Điểm trung bình và phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể 38

Bảng 3.2 So sánh kết quả các bài KT trong thực nghiệm giữa lớp TN và ĐC 63

Bảng 3.3 So sánh kết quả các bài KT trong thực nghiệm giữa lớp TN và ĐC 64

3.4 Kết quả các bài KT sau thực nghiệm giữa lớp TN và ĐC 66

Bảng 3.5.Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra số 4 66

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất lũy tiến bài kiểm tra số 4 67

Bảng 3.7 So sánh kết quả các bài KT sau thực nghiệm giữa lớp TN và ĐC 68

Bảng 3.8 Phân loại trình độ HS qua các đợt kiểm tra sau thực nghiệm 68

Bảng 3.9 Kết quả KTĐG 3 lớp của trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai ở 3 bài kiểm tra trắc nghiệm 72

Bảng 3.10 Kết quả KTĐG 3 lớp của trường THPT Nguyễn Gia Thiều ở 3 bài kiểm tra trắc nghiệm 72

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ SƠ ĐỒ

Trang

Sơ đồ 1.1 Quy trình chung về xây dựng câu hỏi TNKQ 16 Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm ĐC và nhóm TN thông qua điểm trung bình trong quá trình thực nghiệm 64 Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm thông qua tỉ lệ điểm khá giỏi 65 Biểu đồ 3.3 So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm thông qua tỉ lệ điểm dưới trung bình 65 Biểu đồ 3.4 Biểu đồ biểu diễn đường tần suất bài kiểm tra số 4 66 Biểu đồ 3.5 Biểu đồ biểu diễn phân phối tần suất tích lũy bài kiểm tra số 4 67 Biểu đồ 3.6 So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm thông qua điểm trung bình 68 Biểu đồ 3.7 So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm thông qua tỉ lệ học sinh đạt điểm khá giỏi 69 Biểu đồ 3.8 So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm ĐC và nhóm TN thông qua tỷ lệ học sinh đạt điểm dưới trung bình 69

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay cuộc cách mạng khoa học và công nghệ phát triển ngày càng nhanh, kinh tế trí thức có vai trò ngày càng nổi bật trong quá trình phát triển lực lượng sản xuất Trong bối cảnh đó, giáo dục trở thành nhân tố quyết định nhất đối với sự phát triển kinh tế - xã hội Các nước trên thế giới, cả những nước phát triển cũng như những nước đang phát triển đều coi giáo dục là nhân tố quyết định sự phát triển nhanh và bền vững của mỗi quốc gia Đảng và nhà nước ta luôn coi trọng phát triển giáo dục và đào tạo, đặc biệt trong giai đoạn đất nước thực hiện công cuộc đổi mới Trên cơ sở nhận thức rõ vị trí, tầm quan trọng của giáo dục và đào tạo trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa, Nghị quyết Trung ương Hai (khóa VIII) của Đảng đã đề ra một trong những định hướng chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo là “Phải thực sự coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu Giáo dục và đào tạo là nhân tố quyết định sự phát triển của đất nước, đầu tư cho giáo dục là đầu

tư cho phát triển”

Để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục mà Đảng đã đề ra ngoài việc hoàn thiện một khối lượng tri thức khoa học, đổi mới nội dung thì cần thiết phải không ngừng đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá Do đó, trong Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X, Đảng ta đã nêu rõ cần “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều Hoàn thiện hệ thống đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục Cải tiến nội dung và phương pháp thi cử nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức, khả năng học tập Khắc phục những mặt yếu kém và tiêu cực của giáo dục” Kiểm tra - đánh giá có vai trò vô cùng quan trọng, là một biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, đó là khâu mở đầu của quá trình dạy học, đồng thời cũng là khâu kết thúc của quá trình dạy học này để mở ra một quá trình dạy học khác cao hơn đồng thời nó cũng có tác động điều tiết trở lại quá trình đào tạo Thông qua kiểm tra đánh giá giáo viên có thể rút kinh nghiệm quá trình dạy học của mình để từ

đó có những điều chỉnh biện pháp sư phạm hợp lý hơn Tuy nhiên thực tế cho thấy kiểm tra đánh giá đang là một khâu yếu của dạy học tại các trường trung học phổ thông Qua khảo sát sơ bộ hầu hết các giáo viên dạy môn sinh học tại các trường

THPT không sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong kiểm tra đánh giá hoặc các câu hỏi TNKQ được sử dụng chỉ là các câu dạng câu nhiều lựa chọn để kiểm tra mức độ nhận thức ở dạng hiểu, các câu hỏi biên soạn thiếu tính hệ thống,

vi phạm các quy tắc biên soạn câu hỏi TNKQ

Việc sử dụng phương pháp TNKQ trong dạy kiến thức mới sẽ mang lại hiệu quả không nhỏ trong việc khắc phục nhược điểm của nó trong KTĐG Việc này còn phát huy được tính tích cực chủ động của HS, giúp HS dễ dàng hơn trong việc tiếp cận kiến thức mới, đồng thời cũng rèn được kỹ năng vận dụng câu hỏi TNKQ trong việc dạy kiến thức mới và KTĐG

Mặt khác, kiến thức phần cảm ứng và phần sinh sản, sinh học 11, THPT là phần kiến thức hay, hấp dẫn Việc áp dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học giúp HS tự học qua việc tìm hiểu SGK, giúp HS tiếp thu kiến thức tốt hơn Chính vì những lí

do trên mà chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm

khách quan dạy học chương II: Cảm ứng và chương IV: Sinh sản- Sinh học 11, trung học phổ thông”

- Thực nghiệm sư phạm để chứng minh tính khả thi của đề tài

3 Giả thuyết khoa học

Việc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đạt yêu cầu và sử dụng hợp lí trong dạy kiến thức mới và KTĐG sẽ phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, giúp học sinh nắm vững kiến thức chương Cảm ứng, Sinh sản, Sinh học 11 THPT

4 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học kiến thức mới và

trong KTĐG

4.2 Khách thể nghiên cứu

- GV dạy Sinh học lớp 11 ở một số trường THPT trên địa thành phố Hà Nội

- HS lớp 11 ở một số trường THPT trên địa thành phố Hà Nội

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về cách xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ

- Khảo sát thực trạng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy kiến thức mới và KTĐG kết quả học tập môn Sinh học lớp 11 chương Cảm ứng và chương Sinh sản

- Xây dựng qui trình và áp dụng vào biên soạn các câu hỏi TNKQ dạng MCQ chương Cảm ứng, Sinh sản, Sinh học lớp 11

- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi Đánh giá hiệu quả của sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá thường xuyên kết quả học tập môn Sinh học 11

- Xây dựng giáo án có sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy kiến thức mới và KTĐG kiến thức Cảm ứng, Sinh sản Sinh học lớp 11

6 Phạm vi nghiên cứu

- Xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ cho các chương

II, IV sách giáo khoa Sinh học 11

- Sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ trong dạy kiến thức mới và KTĐG cho các chương II, IV sách giáo khoa Sinh học 11

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài:

- Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới KTĐG

- Nghiên cứu lí thuyết về kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ

- Nghiên cứu chương trình SGK Sinh học 11 THPT: Tìm hiểu các mục đích, nội dung, mục tiêu, kiến thức trọng tâm của chương cảm ứng và chương sinh sản

Từ đó xác định tính đặc trưng về tiêu chuẩn kĩ thuật xây dựng các câu hỏi TNKQ sử dụng trong KTĐG

7.2 Phương pháp điều tra

7.2.1 Điều tra học sinh

Thông qua phiếu hỏi, tiến hành điều tra thái độ, nhận thức của HS đối với việc học môn Sinh học và kiến thức về sinh sản, Sinh học 11

7.2.2 Điều tra giáo viên

Sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm, điều tra GV trên diện rộng Dựa vào kết quả điều tra, tìm hiểu được tình hình sử dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn Sinh học 11

7.3 Phương pháp chuyên gia

Sử dụng phương pháp chuyên gia nhằm tổ chức lấy ý kiến của đồng nghiệp

và người làm bài TNKQ về tất cả các khía cạnh của đề tài nghiên cứu

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7.4.1 Thực nghiệm thăm dò

- Thăm dò GV dạy Sinh học các trường THPT và học sinh lớp 11 các trường THPT về những vấn đề còn tồn tại khi dạy học Chương Cảm ứng và chương Sinh sản, Sinh học 11, THPT

- Điều tra và xử lý số liệu sau điều tra, xây dựng phiếu điều tra tìm hiểu về thực trạng việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học môn Sinh học

- Thực nghiệm thử trên học sinh lớp 11 trường THPT để có cơ sở chỉnh lí lại câu dẫn, phương án nhiễu

- Các lớp ĐC kiểm tra theo phương pháp mà GV đang sử dụng

- Các lớp TN kiểm tra theo hình thức TNKQ

7.5 Phương pháp thống kê toán học

- Xác định giá trị của các câu hỏi trắc nghiệm: Độ khó, độ phân biệt, độ giá trị

- Xử lý số liệu sau thực nghiệm sư phạm

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương Cảm ứng, Sinh sản, Sinh học 11 THPT

- Xây dựng được qui trình sử dụng câu hỏi TNKQ có tính khả thi cao

9 Kế hoạch nghiên cứu

- Tháng 01 - 3 /2013: Đăng kí đề tài, lập đề cương nghiên cứu

- Tháng 4/2013: Bảo vệ đề cương

- Tháng 4 - 11/2013: Nhận Quyết định giao đề tài và cán bộ hướng dẫn Tiến hành nghiên cứu và hoàn thành đề tài

- Tháng 12/2013: Bảo vệ đề tài

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài mở đầu, danh mục các kí hiệu viết tắt, tài liệu tham khảo, kết luận khuyến nghị và phụ lục luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạy học chương II: Cảm ứng và chương IV: Sinh sản - Sinh học 11, trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Khoa học về đo lường đánh giá trong giáo dục bắt đầu cách đây hơn một thế

kỷ được bắt đầu ở châu Âu từ đầu thế kỷ 20, cho đến nay đã phát triển mạnh và có nhiều thành công trong lĩnh vực đo lường, đánh giá trong giáo dục

Năm 1904 Alfred Binet – một nhà tâm lí học người Pháp cùng với cộng sự

đã phát minh ra bài trắc nghiệm về chỉ số thông minh (IQ) và tiếp tục được hoàn thiện vào năm 1916 khi Alfred Binet và Lewis Terman (Người Mĩ) kết hợp với nhau Bài trắc nghiệm nhằm xác định chỉ số IQ của họ nhanh chóng được phổ biến

áp dụng ở nhiều quốc gia

Ở Mỹ, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào năm 1923 Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy năm 1935, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục, những phê bình, đóng góp đối với khoa học này xuất hiện thường xuyên làm cho nó tự điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn Hiện nay ở Mỹ ước tính mỗi năm số lượt trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỷ và trắc nghiệm do giáo viên soạn lên đến con số 5

tỷ

Đến những thập niêm 30, 40 của thế kỉ XX, các nhà xuất bản trắc nghiệm ra đời ở các nước phát triển, tại Hoa Kỳ xuất hiện nhiều hệ thống TNKQ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS

Vào đầu thế kỉ XX, E Thormdile là người đầu tiên dùng TNKQ như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để xác định trình độ của học sinh ở môn Số học, rồi sau đó tới các môn khác Giữa thế kỉ XX, TNKQ còn được thiết kế

ở những bài chuyên ngành có tính kinh doanh

Cuối thế kỉ XX, nhờ những tiến bộ của công nghệ thông tin mà người ta đã kết hợp cài đặt nên các chương trình xử lý kết quả TNKQ Năm 1964 xuất hiện công trình nghiên cứu của Gerberich dùng máy tính điện tử xử lý các bài trắc nghiệm trên diện rộng.Vào thời điểm đó ở Anh đã có Hội đồng quốc gia, hàng năm

quyết định các trắc nghiệm chuẩn trong trường Đề thi cho các kỳ thi tuyển đại học được Mỹ, Nhật, Thái Lan sử dụng toàn bộ bằng phương pháp TNKQ, Trung Quốc cũng đã sử dụng phương pháp TNKQ vào các kỳ thi tuyển sinh từ nhiều năm nay

Trong lĩnh vực Sinh học cũng có các tác giả chủ biên về từng lĩnh vực Ví dụ như tác giả Doulags Sawyer chủ biên về Tế bào học, đề cập tới cấu trúc hay chức năng của màng tế bào, sự vận chuyển các chất qua màng… Trong lĩnh vực Di truyền học đáng chú ý là các ông trình của Janice Finkelstein, Golder Wilson về bài trắc nghiệm trước khi vào học giáo trình (pre-test) dùng cho sinh viên y khoa tự ôn tập, tự đánh giá khi học Di truyền người

Trong nhiều năm qua, để đo mức độ hiểu biết của học sinh phần lí thuyết và thực hành, người ta cũng áp dụng TNKQ trong các kì thi Olympic quốc tế về Sinh học (IBO) Với hình thức này đã thu hút được sự hưởng ứng của đông đảo các nước tham gia và nó đã tỏ ra có nhiều ưu điểm trong khi chấm bài, làm bài

Với nhiều ưu điểm nổi bật của hình thức TNKQ, hình thức này đã được phổ biến ở nhiều nước, đặc biệt trong trường học nó đã trở thành một công cụ để kiểm tra trên lớp, để học sinh tự kiểm tra kiến thức, ngay cả ở các chương trình đào tạo từ xa khi mà người học nhận và gửi thông tin bài làm qua vi tính

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta trong tình

trạng lạc hậu và phát triển chậm hơn một số nước đang phát triển khác Trước năm

1975, ở Miền Nam nước ta có một vài người được đào tạo về khoa học này từ các nước phương Tây Vào năm 1974, kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ chức ở Miền Nam bằng phương pháp TNKQ

Tuy nhiên từ năm 1990 trở lại đây, TNKQ thực sự nhận được sự quan tâm Năm 1994, Bộ GD&ĐT đã phối hợp với Viện công nghệ hoàng gia Melbourne (Australia) tổ chức hội thảo với chủ đề “Kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại Thành phố Hồ Chí Minh, Huế và Hà Nội Năm 1995, trường Đại học Tổng hợp cũng đã mở lớp tập huấn cho nhiều giảng viên về phương pháp xây dựng TNKQ Tại các trường ĐH, việc sử dụng câu hỏi TNKQ diễn ra rộng rãi, đặc biệt là ĐH Huế vào năm 1993 triển khai soạn thảo câu hỏi TNKQ cho từng chuyên ngành, đồng thời có các nghiên cứu cho sự kiểm định các câu hỏi đó ví dụ như các đóng

góp của GS Nguyễn Phụng Hoàng (ĐH Sư phạm Huế) Vào những năm này, TS

Lê Đình Trung với nghiên cứu về “Sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để kiểm tra hiệu quả của phương pháp giảng dạy tích cực ở trường phổ thông bằng bài toán nhận thức” đã khẳng định được tác dụng lớn lao của TNKQ trong đánh giá kết quả học tập Năm 1996, 1997 trong các tài liệu “ Đánh giá trong giáo dục”,

“Tài liệu bồi dưỡng dạy SGK lớp 12 cải cách giáo dục môn Sinh học”, ông đã nhiều lần nhắc đền TNKQ, soạn các câu hỏi với 3 phương án lựa chọn giúp GV có ngân hàng câu hỏi giúp HS ôn tập, củng cố kiên thức Các tác giả Lê Đình Trung, Trịnh Nguyên Giao (ĐH Sư phạm Hà Nội), Nguyễn Viết Nhân (ĐH Y khoa TP Hồ Chí Minh), Trần Hồng Hải đã cho ra đời những bộ sách với những câu hỏi soạn sẵn tạo nhiều thuận lợi cho GV và HS áp dụng trong KTĐG [10]

TNKQ dần được đưa vào sử dụng ở nhiều bộ môn ngoại ngữ, hóa học, vật lý, sinh học….trong các kì thi lớn

Có rất nhiều công trình liên quan đến đề tài như: “Luận án tiến sĩ: Xây dựng

và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lượng dạy học môn di truyền ở trường Cao đẳng Sư phạm” (Vũ Đình Luận, 2005), “Vấn đề xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong đo lường kết quả học tập môn Sinh 10” (Phạm Thị Phương, 2008), “Nghiên cứu, xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 12” (Tạ Thị Hiền, 2009),… Các công trình nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau về xây dựng câu hỏi TNKQ, song chưa có công trình nào nghiên cứu có hệ thống về cơ sở lí luận, qui trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dùng trong dạy học kiến thức mới và đánh giá kết quả học tập môn Sinh học 11

1.2 Cơ sở lí luận của câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.2.1 Khái niệm trắc nghiệm

Trắc nghiệm là một loại công cụ đo lường, là phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi của một người nào đó, trong một lĩnh vực nào đó Theo tác giả Lâm Quang Thiệp [24], có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm theo các hình thức sau: Trắc nghiệm quan sát, trắc nghiệm viết, trắc nghiệm vấn đáp

- Trắc nghiệm quan sát: Giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô thức, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

- Trắc nghiệm vấn đáp: Có tác dụng tốt khi nêu lên các câu hỏi phát sinh trong một tình huống cần kiểm tra Trắc nghiệm vấn đáp thường được dùng khi tương tác giữa người chấm và người học là quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái

độ phản ứng khi phỏng vấn,…

- Trắc nghiệm viết: Thường được sử dụng nhiều nhất vì nó có những ưu điểm sau:

+ Cho phép kiểm tra cùng lúc nhiều học sinh

+ Cho phép học sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời

+ Đánh giá được khả năng tư duy ở mức độ cao

+ Dễ quản lý hơn vì bản thân người chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm tra

Trắc nghiệm viết thường được chia thành hai nhóm: Trắc nghiệm tự luận (Essay) và trắc nghiệm khách quan (Objective test)

1.2.2 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

a Trắc nghiệm loại “Đúng - Sai”

Câu "đúng - sai" được trình bày dưới dạng câu phát biểu và thí sinh sẽ trả lời bằng cách lựa chọn đúng hoặc sai

Ưu điểm:

- Cho phép kiểm tra phổ kiến thức rộng trong một thời gian ngắn

- Khó dùng với các môn khoa học xã hội nhân văn

- Khuyến khích học thuộc lòng hơn là thông hiểu

b Trắc nghiệm có nhiều phương án trả lời cho mỗi câu hỏi (MCQ)

Đây là loại trắc nghiệm thông dụng nhất Loại này thường có hai phần: phần đầu được gọi là phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi; phần sau là các phương án để chọn thường được đánh dấu bằng các chữ cái

A, B, C, D hoặc các số 1, 2, 3, 4 Trong các phương án đã chọn chỉ có duy nhất một phương án đúng hoặc một phương án đúng nhất còn các phương án khác được đưa vào với tác dụng gây nhiễu, còn gọi là câu mồi Do vậy khi các câu lựa chọn được chuẩn bị tốt thì một người không có kiến thức chắc chắn về vấn đề đó sẽ không thể nhận biết được trong tất cả các phương án đã chọn đâu là phương án đúng, đâu là phương án nhiễu

Ưu điểm:

- Đo được nhiều khả năng tư duy khác nhau

- Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò may rủi giảm đi so với loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên

- Tính giá trị cao hơn

- Đảm bảo tính khách quan khi chấm

Nhược điểm:

- Khó soạn câu hỏi

- Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề

- Thí sinh có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phương án đúng đã cho, nên họ có thể không thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu

c Trắc nghiệm loại ghép đôi (xứng – hợp)

Câu hỏi loại ghép đôi gồm hai cột, mỗi cột gồm một danh sách được đánh thứ tự bằng chữ hay bằng số Dựa trên một hệ tiêu chuẩn định trước học sinh làm bài bằng cách ghép các ý ở các cột với nhau

Ưu điểm:

- Dễ biên soạn, dễ dùng đặc biệt thích hợp với các kiến thức liên quan tới quan hệ cấu tạo – chức năng, phân loại

- Độ tin cậy khá cao

- Người ta có thể dùng trắc nghiệm loại ghép đôi để đo các mức trí năng khác nhau Loại ghép đôi thường được xem như hữu hiệu nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập những mối tương quan

Nhược điểm:

- Không thích hợp cho kiểm tra đánh giá khả năng sắp đặt và vận dụng kiến thức

- Nếu danh sách trong một cột quá dài học sinh sẽ mất nhiều thời gian để đọc

cả một cột mỗi lần muốn ghép một đôi

d Trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn

Dạng này còn được gọi là trả lời ngắn (short answer), đây là dạng TNKQ có câu trả lời tương đối tự do Thường chúng ta nêu ra một mệnh đề có khuyết một bộ phận, HS nghĩ ra nội dung trả lời thích hợp để điền vào chỗ trống, thường là những câu trả lời có nội dung ngắn gọn hoặc một vài từ Tuy nhiên trong một vài trường hợp cũng đòi hỏi óc suy luận hay sáng kiến

Câu điền khuyết có hai loại: Câu trả lời rất ngắn hoặc một câu với một hoặc nhiều chỗ trống để thí sinh điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn

Ưu điểm:

- Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác

- Độ tin cậy rất cao

- Độ giá trị thường bị ảnh hưởng bởi cách ra câu hỏi, lựa chọn từ ngữ của học sinh

- Giáo viên thường có khuynh hướng trích nguyên văn các câu từ sách giáo khoa

1.2.3 Phương pháp xác định chỉ số định lượng câu hỏi TNKQ [13]

B: Số học sinh trả lời

Độ khó của câu hỏi tỉ lệ nghịch với số người trả lời đúng Câu hỏi càng dễ,

số người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp Thang phân loại độ khó được quy ước theo giá trị FV như sau:

b Độ phân biệt

Độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi: Độ phân biệt của câu hỏi là để đo khả năng của câu hỏi, phân biệt khả năng trả lời câu hỏi của các nhóm học sinh có năng lực khác nhau, tức là phân biệt năng lực HS giỏi và năng lực HS kém

DI = a b 100%

c

 

( công thức 2) Trong đó :

a là số học sinh khá làm đúng

c là tổng số học sinh khá và yếu

Quy ước thang phân loại độ phân biệt :

+ DI < 0 : Không đạt yêu cầu (loại bỏ)

+ 0 < DI < 0,2 : Kém cần loại bỏ hoặc điều chỉnh

+ 0,2 < DI < 0,3 : Tạm được, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện thêm

+ 0,3 < DI < 0,4 : Khá tốt nhưng có thể làm tốt hơn

c Độ tin cậy

Độ tin cậy cho biết kết quả đo của một bài trắc nghiệm đáng tin cậy đến đâu,

ổn định đến mức nào Độ tin cậy của đề trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức

độ chính xác của phép đo nhờ để trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao, khi dùng cho những nhóm đối tượng giống nhau trong hoàn cảnh giống nhau sẽ cho kết quả như nhau hoặc với sai số cho phép, hay nói cách khác kết quả điểm số phản ánh trung thực trình độ hiểu biết của

HS

Có nhiều cách khác nhau để tính độ tin cậy, nếu bài trắc nghiệm các câu hỏi MCQ có độ khó khác nhau thì độ tin cậy tính theo công thức Kuder - Richardson 20 (KR20), nhưng trong trường hợp độ khó của các câu hỏi không khác nhau nhiều, ta

có thể biến đổi công thức Kuder – Richardson 20 thành công thức Kuder – Richardson 21 dễ tính toán hơn:

Công thức Kuder – Richardson 20 như sau :

r = [ 1- ] (Công thức 3) Công thức Kuder – Richardson 21 như sau :

Trong đó:

+ p : là tỷ lệ các câu trả lời đúng, q là tỷ lệ các câu trả lời sai

+ r : Độ tin cậy của bài trắc nghiệm

+ M : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm

+ k : Tổng số câu hỏi của bài trắc nghiệm

+ : Phương sai của bài trắc nghiệm, là biến lượng của các điểm số các bài kiểm tra, được tính theo công thức:

(Công thức 5 )

Độ tin cậy nằm trong khoảng từ 0 => 1, thang phân loại độ tin cậy được quy ước như sau:

+ Độ tin cậy từ 0 => 0,6 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp

+ Độ tin cậy từ 0,6 => 0,9 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình

+ Độ tin cậy từ 0,9 => 1 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao

Độ tin cậy tổng thể của bộ câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ:

Xác định điểm trung bình tổng thể từ các bài trắc nghiệm con ( ) Điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ 1 bài trắc nghiệm được tính theo công thức : = (Công thức 6 )

Trong đó :

+ : Điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ 1 bài trắc nghiệm con i + K : số câu hỏi của bài trắc nghiệm tổng thể

+ : số câu hỏi của bài trắc nghiệm con i

+ : điểm trung bình của bài trắc nghiệm con i

Xác định phương sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ các bài trắc nghiệm

Trong đó:

+ : Là phương sai tổng thể từ bài trắc nghiệm con i

+ : Là phương sai tổng thể từng bài trắc nghiệm con i

+ K : Là tổng số câu hỏi trắc nghiệm

+ : là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm con i

+ : Là số thí sinh dự thi bài trắc nghiệm con i

Phương sai tổng thể từng bài trắc nghiệm con i ( ) được tính theo công thức : (Công thức 8)

Trong đó :

+ n : tổng số học sinh tham gia khảo sát

+ : điểm số theo thang điểm 10

+ : Số bài kiểm tra có điểm số là

+ : Điểm trung bình của các bài trắc nghiệm

Khi chấm điểm các bài trắc nghiệm dạng MCQ chỉ có hai loại điểm: đúng (1 điểm) và sai (0 điểm), ứng với câu hỏi j sẽ là Trong đó là tỉ số thí sinh trả lời đúng câu hỏi j Vì vậy :

1.2.4 Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Theo Vũ Đình Luận thì quy trình xây dựng câu trắc nghiệm khách quan MCQ được sơ đồ hóa như sau [17]

Sơ đồ 1.1 Quy trình chung về xây dựng câu hỏi TNKQ

1.2.5 Vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.2.5.1.Vai trò trong đổi mới giáo dục

TNKQ có tác dụng tích cực trong đổi mới giáo dục, cụ thể là có tác dụng tích cực trong thi cử, trong kiểm tra đánh giá hiện nay Bởi vì áp dụng lối thi trắc nghiệm khách quan sẽ làm giảm thiểu sự gian lận trong thi cử, vì một bài trắc nghiệm gồm rất nhiều câu hỏi (cụ thể như môn sinh học với đề thi 40 câu) HS phải hoàn thành trong một thời gian xác định (60 phút) Như vậy với lượng kiến thức dàn trải, liên hệ đến rất nhiều kiến thức của chương trình học, một HS trung bình và trung bình khá chỉ có đủ thời gian đọc và làm hết các câu hỏi trắc nghiệm, sẽ không

có thời gian để hỏi hay chỉ người khác nếu không muốn điểm số của mình bị hạ thấp vì không kịp giờ Mặt khác, HS sẽ không thể mang tài liệu vào phòng thi vì

Nghiên cứu chương trình môn học và

các giáo trình sử dụng

Xác định mục tiêu nội dung

Viết câu hỏi và lấy ý kiến của đồng

nghiệp và chuyên gia

không có thời gian sử dụng và không sử dụng được nhất là đối với những câu hỏi đặt ra ở mức độ hiểu, vận dụng không phải là những câu chép nguyên văn từ sách giáo khoa

1.2.5.2 Vai trò cho tự học

Với câu hỏi tự luận, học sinh có thể trả lời tự do theo ý mình Còn câu hỏi

mở nếu trong điều kiện tự học một mình thì mỗi người học thường chỉ có một vài phương án trả lời do suy nghĩ chủ quan, người viết câu hỏi TNKQ viết được nhiều lựa chọn hay do đó có khả năng gợi mở cho học sinh tự học nhiều hướng trả lời khác ngoài suy nghĩ riêng của mình do đó khả năng hiểu vấn đề trở nên thấu đáo hơn

1.2.5.3 Trắc nghiệm khách quan là công cụ để kiểm tra đánh giá

Sử dụng TNKQ trong dạy học GV có thể kiểm soát, đánh giá được động lực học tập của HS thông qua kết quả hoàn thành TNKQ, thông qua báo cáo kết quả cá nhân, thảo luận trong tập thể, từ đó chỉnh sửa uốn nắn những lệch lạc trong hoạt động nhận thức của HS Do đó, TNKQ trở thành phương tiện giao tiếp nhanh chóng giữa GV và HS Như vậy, TNKQ là một công cụ để KTĐG nhằm cung cấp thông tin phản hồi cho quá trình dạy học Đối với GV, kết quả của việc KTĐG sẽ giúp cho

họ biết được HS của mình nắm bắt kiến thức được ở mức độ nào, mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp và có đạt được hay không, việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không, từ đó hoàn thiện phương pháp dạy học của bản thân Đối với HS, việc KTĐG giúp họ tự nhận xét bản thân, tạo động lực thúc đẩy họ trong quá trình học tập tiếp theo Đánh giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình dạy và học để tạo thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy

và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc để tổng kết

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học chương Cảm ứng và chương Sinh sản Sinh học 11 THPT

Để tìm hiểu thực trạng về việc dạy và học kiến thức Cảm ứng và Sinh sản sinh học 11, THPT, chúng tôi sử dụng phiếu điều tra với một số GV và HS của một

số trường THPT Chúng tôi đã gặp gỡ 25 GV dạy Sinh học của một số trường

THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội Chúng tôi tiến hành khảo sát bằng phiếu với mẫu thiết kế với các nội dung chủ yếu:

+ Khảo sát tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, câu hỏi TNKQ trong dạy học phần Cảm ứng và Sinh sản

+ Khảo sát việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ trong các khâu của quá trình dạy học

+ Khảo sát thái độ, phương pháp học tập của HS (240 HS) khi học phần Cảm ứng và Sinh sản

Kết quả điều tra có thể tóm tắt như sau:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, câu hỏi

TNKQ trong dạy học phần Cảm ứng và Sinh sản

STT Nội dung điều tra

Thường xuyên

Không thường xuyên

Rất ít sử dụng

dùng

SGK

ở nhà

để:

Nghiên cứu trước nội dung

bài mới theo câu hỏi GV

3 GV có sử dụng thêm tài liệu

tham khảo để lấy tư liệu

Sử dụng câu hỏi tự luận để

- Nhìn chung đại bộ phận GV chưa chú ý tới chiến lược dạy học mới Thời gian các tiết học chủ yếu là GV trình bày, HS ít có cơ hội bộc lộ, tham gia đóng góp

ý kiến của mình Điều này sẽ làm cho HS ngày càng ỷ lại, lười phát biểu, khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống mới hay vào thực tế sẽ gặp nhiều khó khăn Đôi khi dự giờ, chúng tôi nhận thấy nhiều giờ học GV không sử dụng phương tiện tranh ảnh, tư liệu…minh họa cho bài giảng, HS hầu như không có các hoạt động trong giờ nên hiệu quả giờ học chưa cao, còn mang nặng tính lý thuyết

- Phần lớn GV sử dụng SGK để hướng dẫn HS học bài cũ , hoàn thành các câu hỏi bài tập trong SGK, tự đọc trước bài mới Rất hiếm khi GV chuẩn bị hệ thống câu hỏi để hướng HS nghiên cứu trước nội dung bài mới Trên lớp, SGK chủ yếu được HS dùng để đọc, nhớ lại kiến thức cũ, ghi nhớ định nghĩa, khái niệm, sự

kiện, số liệu SGK chưa được GV yêu cầu HS xử lý số liệu, phân tích thông tin, sơ

đồ, hình vẽ, trả lời các câu hỏi của GV theo ý đồ dạy học

- Ngoài SGK và sách giáo viên, GV hầu như chưa hoặc rất ít khi sử dụng các tài liệu tham khảo làm tư liệu minh họa cho bài giảng

- Về nội dung kiểm tra thì phần lý thuyết chiếm nội dung tương đối nhiều (khoảng 65 % - 70%), các câu hỏi vận dụng và liện hệ thực tiễn cũng chưa nhiều Phần nội dung bài tập đôi khi chưa ăn nhập với mục tiêu bài học Hình thức kiểm tra đa số được GV áp dụng là tự luận, đặc biệt những GV có thâm niên công tác Một số GV trẻ, mới ra trường đã áp dụng câu hỏi TNKQ, tuy nhiên các câu hỏi TNKQ đôi khi chưa đảm bảo độ khó, độ giá trị…

Trong đề tài này, chúng tôi đã tìm hiểu thực tế việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong các khâu của quá trình dạy học, đặc biệt trong khâu dạy kiến thức mới và KTĐG kết quả học tập của HS của 25 GV ở các trường THPT đã chọn Kết quả cụ thể trình bày ở bảng sau:

Bảng 1.2 Kết quả điều tra việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong các khâu của quá

thường xuyên Đôi lúc

Không bao giờ

SL % SL % SL % SL % SL % SL % 1.Trong khâu dạy kiến

thức mới 23 92 2 8 0 0 2 8 5 20 18 72 2.Trong khâu ôn tập,

dụng câu hỏi TNKQ trong mỗi khâu dạy học Chỉ có khoảng 20 % GV sử dụng câu hỏi TNKQ trong khâu KTĐG

Bên cạnh việc khảo sát, trao đổi, dự giờ GV, chúng tôi còn tiến hành điều tra thái độ học tập của HS thông qua 250 HS lớp 11 của các trường THPT khảo sát bằng phiếu số 3, kết quả thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát thái độ học tập của HS phần Cảm ứng và Sinh sản

Nội dung điều tra

Mức độ Thường

- Phần đông học sinh chưa có ý thức tìm hiểu bài trước khi tới lớp

- Có khoảng 35% HS chú ý nghe giảng để lĩnh hội kiến thức, phần lớn HS chú ý nghe giảng vì sợ GV ghi sổ đầu bài

- Đa số HS cho rằng việc chuẩn bị bài cũ ở nhà chỉ là học thuộc lòng, trả lời các câu hỏi trong SGK

- Có rất ít HS tìm hiểu các tài liệu hay sách tham khảo về môn sinh

1.3.2 Nguyên nhân của thực trạng trên

1.3.2.1 Về phía giáo viên

- Công tác bồi dưỡng và tự bồi dưỡng GV về mặt lí luận và các kĩ năng tổ chức dạy học bằng phương pháp tích cực còn yếu Việc vận dụng các phương pháp dạy tích cực còn hạn chế, một số lý thuyết GV còn chưa chính xác hóa, sự thay đổi SGK cũng là một trở ngại…

- Hầu hết GV chưa nắm vững về các lí thuyết xây dựng và sử dụng các loại câu hỏi, nên thường sử dụng những câu hỏi có sẵn trong SGK vào quá trình dạy học

mà chưa có sự thay đổi, sáng tạo câu hỏi cho phù hợp với từng đối tượng HS

1.3.2.2 Về phía HS

- Do tâm lý HS đa số các em còn coi môn Sinh học là môn phụ, vì thế không dành nhiều thời gian và công sức cho việc học tập môn này, việc học tạp chỉ mang tính đối phó

- Phần lớn các em vẫn học theo cách thụ động, chưa tích cực, chủ động trong việc tìm tòi kiến thức mới và các thông tin liên quan tới nội dung bài học Các em chỉ học thuộc lòng chứ không thấy rõ bản chất của vấn đề mình đang nói tới dẫn tới khi gặp các tình huống vận dụng các em còn lúng túng, đa phần bỏ qua không làm, không suy nghĩ

- Các câu hỏi của GV đưa ra còn chưa đòi hỏi tư duy HS, không kích thích

sự sáng tạo của các em, hạn chế sự tổng hợp, phán đoán, đánh giá… nên HS không

có thói quen tự học, tự tư duy

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Qua điều tra, thống kê, phân tích các tài liệu thu được, chúng tôi nhận thấy hầu hết các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về sử dụng câu hỏi TNKQ tập trung ở khâu ôn tập, củng cố kiến thức, cũng có những công trình nghiên cứu sử dụng câu hỏi TNKQ để kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Sinh học nhưng chủ yếu dành cho đối tượng sinh viên các trường đại học, cao đẳng và học sinh THPT Còn ít tài liệu nghiên cứu sử dụng câu hỏi TNKQ trong khâu dạy kiến thức mới và KTĐG chương Cảm ứng và Sinh sản - Sinh học 11, THPT

Việc KTĐG kết quả học tập chương Cảm ứng và Sinh sản - Sinh học 11 chưa có một bộ câu hỏi đúng chuẩn, chưa bao quát được toàn bộ kiến thức

Việc sử dụng câu hỏi TNKQ vào các khâu của quá trình dạy học đặc biệt là khâu dạy kiến thức mới và KTĐG còn chưa được quan tâm đúng mức, còn mang tính tự phát của GV Vì thế việc nghiên cứu xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực chủ động của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy môn Sinh học ở các trường THPT là một việc làm thiết thực

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠY HỌC CHƯƠNG II: CẢM ỨNG VÀ CHƯƠNG IV: SINH SẢN

SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Tiêu chí của câu hỏi trắc nghiệm khách quan

2.1.1 Tiêu chí định lượng [17], [19]

- Độ khó trong khoảng 25% đến 75%

- Độ phận biệt từ 0,2 trở lên

- Độ tin cậy từ 0,6 trở lên

- Nội dung các câu hỏi phải bao phủ 100% các mục tiêu và nội dung cần đánh giá

2.1.2 Tiêu chí định tính

- Tiêu chuẩn về nội dung khoa học:

+ Tính giá trị: Phải đánh giá được đúng điều cần đánh giá, đo lường được cái

mà nó dự kiến đo lường

+ Tính tin cậy: Kết quả phải được lặp lại trong cùng điều kiện

+ Tính khả thi: Phải thực hiện được trong điều kiện thực tiễn ở trường phổ thông

+ Tính định lượng: Kết quả phải biểu diễn được bằng số đo

+ Tính lý giải : Kết quả phải giải thích được những điều cần nhận định + Tính chính xác: Các kiến thức được trắc nghiệm phải có tính chính xác và đúng đắn

+ Tính công bằng: Toàn bộ HS có cơ hội như nhau để tiếp cận với các kiến thức được trắc nghiệm

+Tính đơn giản, dễ hiểu: Đảm bảo sự rõ ràng của ngôn ngữ trình bày

+ Tính hệ thống, logic: Nội dung các câu hỏi phải nằm trong hệ thống kiến thức nhất định, bao phủ được khối lượng kiến thức đủ rộng trong mục tiêu KTĐG

+ Tính kinh tế: Triển khai ít tốn kém

- Tiêu chuẩn về mặt sư phạm:

+ Tính giáo dục: Bồi dưỡng năng lực trí tuệ cho HS, tạo được sự hào hứng trong học tập, tăng cường khả năng tự học, tự KTĐG, tự nghiên cứu

+ Tính phù hợp: Phải có sự phù hợp về mặt tâm lý, trình độ nhận thức của đối tượng được KTĐG

+ Tính linh hoạt và mềm dẻo: Bài trắc nghiệm phải được gia công sư phạm

để dùng vào nhiều mục đích khác nhau trong quá trình dạy học

2.2 Một số nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ

2.2.1 Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Nguyên tắc 1: Câu hỏi cần phải tuân thủ đúng những nguyên tắc về mặt lí luận và bám sát vào nội dung của chương trình cần KTĐG Nguyên tắc này là nhân

tố cần thiết đảm bảo cho tính chính xác và khoa học của các câu hỏi TNKQ khi được xây dựng để đánh giá kết quả học tập của HS trong nhà trường

Nguyên tắc 2: Cần phải đưa ra các mệnh đề chính xác về mặt cú pháp Đây là quy tắc chuẩn cho quá trình xây dựng tất cả các loại câu hỏi trong KTĐG Đảm bảo chính xác về mặt cú pháp cũng là cơ sở đảm bảo cho sự chính xác và khoa học của đáp án, tránh gây sự tranh cãi, hiểu nhầm của HS trong quá trình hiểu câu hỏi và lựa chọn các đáp án

Nguyên tắc 3: Không được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràng nhằm mục đích đánh đố tư duy HS Câu trắc nghiệm nhằm mục đích kiểm tra kiến thức trên

cơ sở nhận thức và tư duy khoa học của các em chứ không nhằm đánh đố HS bằng những thủ thuật của từ ngữ Hiện tượng này thường xảy ra khi xây dựng các câu điền thế

Nguyên tắc 4: Tránh các hình thức câu phủ định (cả về mặt cú pháp lẫn ngữ nghĩa) và việc đặt nhiều mệnh đề phủ định trong câu hỏi Sự xuất hiện nhiều mệnh

đề phủ định sẽ gây phức tạp cho HS khi trả lời câu hỏi Việc tích tụ nhiều mệnh đề phủ định có thể gây khả năng hiểu nhầm trong việc lựa chọn các câu trả lời

Nguyên tắc 5: Cần phải tách biệt rõ ràng phần dữ kiện và phần câu hỏi trong câu Cần tránh trường hợp dùng từ nối giữa phần hỏi và phần dữ kiện trả lời, hoặc các phần dữ kiện với nhau

2.2.2 Các nguyên tắc biên soạn liên quan đến việc cân đối câu hỏi trắc nghiệm với các mục đích hỏi

Nguyên tắc 1: Phải xác định nội dung cần kiểm tra trước khi xây dựng câu hỏi Đây chính là nhân tố cơ bản nhất để đảm bảo hiệu quả của việc KTĐG Nội

dung kiểm tra chính là những kiến thức cơ bản HS cần phải nắm thông qua các bài

đã học Hay nói cách khác các câu hỏi phải đại diện cho nội dung cần KTĐG, đảm bảo tính vừa sức và phân hoá được HS trong một môi trường đánh giá

Nguyên tắc 2: Câu hỏi trắc nghiệm phải gắn liền với mục đích kiểm tra và phù hợp với cách đánh giá Như vậy tuỳ theo trường hợp mà chúng ta lựa chọn loại câu hỏi cho phù hợp với nội dung cần đánh giá Ví như khi đánh giá các kiến thức mang tính chất tổng quát có thể sử dụng loại câu điền thế dưới hình thức điền đầy đủ thông tin vào bảng cho sẵn theo những yêu cầu nhất định

Nguyên tắc 3: Các yếu tố gây ra sự sao nhãng trong câu hỏi cần phải chỉ rõ các lỗi hoặc các lối tư duy không chính xác của HS Đây chính là một trong những hình thức giáo dục tốt nhất giúp HS tránh dần được những lỗi chủ quan của mình, rèn luyện một khả năng tư duy chắc chắn Do đó GVcần phải có sự lựa chọn kĩ càng các phương án lựa chọn sao cho HS phải thực sự là người nắm chắc chắn kiến thức mới có thể trả lời đúng Cần tránh trường hợp đưa ra những câu lựa chọn mà học sinh có thể dễ dàng nhìn thấy được sự khác nhau giữa đáp án đúng và các phương

án còn lại

2.2.3 Một số nguyên tắc trong việc biên soạn các giải pháp trả lời

Nguyên tắc 1: Các phương án trả lời phải độc lập với nhau về mặt ngữ pháp Nguyên tắc này đòi hỏi mỗi phương án là một câu hoàn chỉnh hoặc chưa hoàn chỉnh nhưng giữa các câu không được sử dụng các từ nối như “và”, “bên cạnh”,

“cùng với” Sự liên hệ về ngữ pháp vừa vi phạm tính khoa học của một câu trắc nghiệm đồng thời không thể nào giúp HS chọn ra được một câu đúng nhất

Nguyên tắc 2: Các giải pháp đưa ra phải độc lập với nhau về mặt ngữ nghĩa Người biên soạn ít kinh nghiệm hoặc không để ý thường vi phạm nguyên tắc này, nhất là trong việc đưa ra các chỉ số, mốc thời gian hoặc các đặc điểm

Nguyên tắc 3: Không được đưa ra những phương án không có nghĩa phù hợp với nội dung câu hỏi để đánh lạc hướng người trả lời

Nguyên tắc 4: Tránh dùng chung từ cho phần câu hỏi và phần giải pháp trả lời

Nguyên tắc 5: Không được biên soạn câu trả lời đúng một cách chi tiết và đầy đủ nhất còn các phương án khác qua loa sơ sài Các giải pháp trả lời phải có độ phức tạp như nhau

Nguyên tắc 6: Các dữ kiện trong phần câu hỏi phải có cùng mức độ tổng quát Các từ như “tất cả”, “luôn luôn”, “không bao giờ” mang tính chất tuyệt đối

và dứt khoát Đây là những trường hợp thường được HS đề phòng và tránh lựa chọn những giải pháp có sử dụng các loại từ trên Tâm lí HS thường chọn những câu có các từ ở mức độ vừa phải như “đôi khi”, “một vài”, “có thể là” Chính vì thế các giải pháp phải có mức độ phức tạp như nhau mới có thể gây nhiễu hiệu quả

Nguyên tắc 7: Trong một bài kiểm tra cần lưu ý không để cho câu dẫn của câu hỏi này là gợi ý đúng cho giải pháp lựa chọn của câu hỏi khác Trong ngân hàng câu hỏi có thể có những câu như thế, những khi lựa chọn để sắp xếp các câu hỏi trong một

đề kiểm tra thì GV phải lưu ý tránh vi phạm quy tắc này

2.3 Các bước cơ bản để xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm MCQ [17]

2.3.1 Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra đánh giá

Giai đoạn đầu tiên và quan trọng nhất là xác định các mục tiêu dưới dạng những hành vi, cử chỉ, kiến thức, thái độ chúng ta mong HS đạt được hay thể hiện được vào cuối một bài, một chương hay một chương trình giảng dạy Chú ý rằng điều quan trọng nhất là HS biết gì, có thể làm gì, nghĩ gì, giải quyết gì chứ không phải GV hay người khác muốn gì Xác định và phát biểu mục tiêu của chương trình giảng dạy là một điều khó nhưng tối cần thiết trong công việc soạn một bài trắc nghiệm Bộ câu hỏi phải đo được những điều cần đo - những điều xác định trong mục tiêu môn học để đảm bảo tính giá trị của một bài trắc nghiệm

2.3.2 Bước 2: Phân tích nội dung để xây dựng bảng trọng số

* Phân tích nội dung môn học: Nhằm tìm ra những nội dung chính của chương trình, bao gồm chủ yếu công việc xem xét và phân biệt 4 loại nội dung học tập Đó là:

- Những thông tin mang tích chất sự kiện mà HS phải nhớ, nhận ra

- Những khái niệm và ý tưởng mà HS phải giải thích hay minh họa

- Những ý tưởng phức tạp cần giải thích hay giải nghĩa

- Những thông tin, ý tưởng và kỹ năng cần được ứng dụng hay chuyển dịch

vào một tình huống hay hoàn cảnh mới

Để làm được điều này cần phải nghiên cứu kỹ cấu trúc chương trình sinh học phổ thông nói chung và chương trình Sinh học lớp 11 nói riêng, đặc biệt là chương

II và chương IV Trước tiên phải xác định mục tiêu chung của chương trình Sinh học 11, nghiên cứu nội dung từng chương, từng bài, chủ đề của từng bài, nội dung kiến thức chủ yếu của từng chủ đề để từ đó xây dựng câu hỏi bám sát với thực tiễn nội dung dạy học Tóm lại việc phân tích nội dung môn học gồm 4 công việc chính:

+ Tìm những ý tưởng chủ yếu của môn học, ví dụ như các nguyên lý, các mối liên hệ, các điều khái quát hóa…

+ Lựa chọn từ, nhóm từ, kí hiệu mà HS phải giải nghĩa được HS cần hiểu rõ khái niệm và mỗi liên hệ giữa các khái niệm

+ Phân loại thông tin trình bày trong môn học thành 2 hạng: Hạng thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa và những khái niệm quan trọng của môn học

+ Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi HS phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết trong những tình huống mới

* Xây dựng bảng trọng số:

Bảng trọng số thể hiện mục tiêu của từng phần và của toàn bài trắc nghiệm Đối với bài trắc nghiệm thành quả học tập, để phân bổ trọng số cần dựa vào mục tiêu môn học và xác định rõ phần kiến thức nào là cốt lõi, phần nào bổ trợ, phần nào chỉ là nhắc lại, phần kiến thức nào dùng để tiếp thu các môn học sau, phần nào chỉ dùng để mở rộng…

2.3.3 Bước 3: Tuyển chọn và xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm

Việc thiết kế và tuyển chọn các câu hỏi cần bám sát mục tiêu, dựa vào phần phân tích nội dung và bảng trọng số để xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm Để có được những câu hỏi với số lượng dự định, thì việc tuyển chọn và xây dựng phải nhiều hơn Vì việc kiểm định chất lượng câu hỏi qua thực nghiệm sẽ giúp ta lựa chọn được những câu hay nhất, đạt yêu cầu nhất và loại bỏ những câu không đạt yêu cầu mà vẫn đảm bảo tính hệ thống của nội dung đánh giá

2.3.4 Bước 4: Thực nghiệm kiểm định các câu hỏi

* Thực nghiệm chỉnh lý :

Khi các câu hỏi trắc nghiệm đã được viết ra và tập hợp thành các đề thử nghiệm thì bước quan trọng tiếp theo là trắc nghiệm thử Để thực hiện công việc này, các đề trắc nghiệm được đưa cho các nhóm mẫu đã được chọn, các nhóm này cần có đặc điểm giống với đặc điểm của nhóm HS dự kiến sẽ tiến hành trắc nghiệm chính thức sau này

Khi phân tích các câu hỏi chúng ta cần xem có khuyết điểm trong chính câu hỏi hay trong phương pháp giảng dạy bằng cách thảo luận với HS sau khi kiểm tra những câu hỏi đáng ngờ Nếu lối hành văn hoặc từ dùng trong câu sai thì cần chỉnh sửa lại hoặc loại bỏ Còn trong trường hợp câu hỏi tạm ổn, nhưng nội dung dạy trên lớp có vấn đề nào chưa rõ, chưa kỹ thì chúng ta phải chỉnh lại phương pháp dạy

Để xác định giá trị của câu nhiễu, chúng ta dựa vào số HS chọn phương án nhiễu Nếu có nhiều HS của nhóm kém chọn câu nhiễu hơn so với nhóm giỏi thì đó

là các câu nhiễu hay Nếu chỉ có ít HS trong nhóm kém chọn câu nhiễu và không người nào trong nhóm giỏi lựa chọn thì cần thảo luận với HS xem xét độ khó của câu hỏi, hoặc vì lý do nào mà HS có thể đoán được đáp án đúng

Để xác định giá trị của bài trắc nghiệm, cần tiến hành các công việc sau:

- Phân tích câu hỏi: Chúng ta thường so sánh câu trả lời của HS ở mỗi câu so với điểm số chung của toàn bài Điều chúng ta mong muốn là có nhiều HS ở nhóm giỏi và ít HS ở nhóm kém trả lời đúng mỗi câu hỏi Nếu kết quả không như mong muốn, chúng ta cần hoàn chỉnh câu hỏi hoặc vấn đề đó chưa được giảng dạy đúng mức Khi phân tích, chúng tôi áp dụng các công thức thống kê để đánh giá: Mức độ khó của câu hỏi, mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi, mức

độ lôi cuốn HS của các câu nhiễu

- Xác định hệ số tin cậy: Một công cụ đo lường được gọi là hữu hiệu khi nó đáp ứng hai chỉ tiêu là độ giá trị và độ tin cậy Mức độ phù hợp nhau trong kết quả

đo lường ở những thời điểm khác nhau với cùng một dụng cụ có thể được biểu thị bằng một hệ số tương quan giữa các số đo Đây là hệ số tin cậy của dụng cụ, thường

có giá trị từ 0 đến 1 Nếu điểm số của HS ở những lần thi khác nhau của cùng một bài trắc nghiệm phân bố giống hệt nhau, và vị trí mỗi HS trên đường phân bố không đổi thì hệ số tương quan sẽ bằng 1,0 và bài trắc nghiệm hoàn toàn tin cậy Để tránh kết quả của những lần thi ảnh hưởng nhau, chúng ta thường chọn hai bài trắc nghiệm tương đương, đều được chọn ngẫu nhiên trong bộ câu hỏi thay vì chỉ dùng một bài trắc nghiệm

- Sử dụng những câu đạt vào các mục đích khác nhau trong việc dạy kiến thức mới, KTĐG, …

2.4 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ chương Cảm ứng

và chương Sinh sản, sinh học 11 THPT

2.4.1 Nghiên cứu nội dung chương II: Cảm ứng và chương IV: Sinh sản, sinh học 11, THPT

Để xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ có giá trị sử dụng trong các khâu của quá trình dạy học, trước tiên GV cần phân tích được cấu trúc nội dung, kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài học Đồng thời GV phải phân chia được các nội dung cơ bản, trọng tâm ra các đơn vị kiến thức, tiến hành lập dàn ý bài học theo cấu trúc hợp lý

Trong việc phân tích mục tiêu nội dung kiến thức, chủ yếu phân biệt 4 loại nội dung học tập:

+ Những thông tin mang tính sự kiện mà HS phải nhớ hay nhận ra

+ Những khái niệm và ý tưởng mà HS phải giải thích hay minh họa

+ Những ý tưởng phức tạp cần được giải thích hay giải nghĩa

+ Những thông tin, ý tưởng và kỹ năng cần được ứng dụng hay chuyển dịch vào một tình huống hay hoàn cảnh mới

Trong chương trình Sinh học 11 - THPT, kiến thức phần Chương II và Chương IV nằm trong chương trình học kỳ II bao gồm 19 bài dạy trong đó có 15

bài lý thuyết, 3 bài thực hành và 1 bài ôn tập

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung kiến thức phần chương II và chương IV

Bài 29 Điện thế hoạt động và sự lan truyên xung

thần kinh Bài 30 Truyền tin qua xinap Bài 31 Tập tính của động vật Bài 32 Tập tính của động vật (tiếp theo) Bài 33 Thực hành: Xem phim về tập tính của

bằng giâm, chiết, ghép

B – SINH SẢN Ở ĐỘNG VẬT

Bài 44 Sinh sản vô tính ở động vật Bài 45 Sinh sản hữu tính ở động vật Bài 46 Cơ chế điêu hòa sinh sản

Bài 47 Điều khiển sinh sản ở động vật và sinh đẻ

có kế hoạch ở người Bài 48 Ôn tập chương II, III và IV

2.4.2 Nghiên cứu mục tiêu chương II: Cảm ứng và chương IV: Sinh sản, sinh học 11, THPT

Bảng 2.2 Kết quả phân tích mục tiêu chương II: Cảm ứng và chương IV: Sinh

- Trình bày được vai trò của ứng động trong đời sống thực vật

- Nêu được khái niệm cảm ứng ở động vật

- Trình bày được cảm ứng ở động vật chưa

- Nêu được khái niệm điện thế nghỉ

- Nêu được cơ chế hình thành điện thế nghỉ

Bài 29: Điện thế hoạt

động và sự lan truyền

xung thần kinh

- Vẽ được đồ thị điện thế hoạt động và giải thích rõ từng giai đoạn xuất hiện điện thế hoạt động

- Trình bày được cơ chế hình thành điện thế hoạt động

- Rèn luyện kĩ năng quan sát, phân tích,

so sánh

Bài 30: Truyền tin qua

xinap

- Nêu được cấu tạo của xináp

- Trình bày được quá trình truyền tin qua xináp

- Rèn luyện kĩ năng quan sát, phân tích, so sánh

Bài 31: Tập tính của

động vật

- Nêu được định nghĩa tập tính

- Phân biệt được tập tính bẩm sinh với tập tính học được

- Nêu được cơ sở thần kinh của tập tính Bài 32:

Tập tính của động vật

(tiếp theo)

- Nêu được một số tập tính học tập ở động vật

- Ứng dụng hiểu biết về tập tính của động vật trong thực tiễn