Tường minh hóa mục tiêu bài học để tổ chức dạy học chương 1 và 2: Phần Di truyền học Sinh học 12, trung học phổ thông : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 10

Di truyền học là một trong những lĩnh vực mũi nhọn của khoa học nói chung và của Sinh học nói riêng vì vậy việc tìm hiểu cơ chế và tính quy luật của hiện Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ TUYẾT MAI

TƯỜNG MINH HÓA MỤC TIÊU BÀI HỌC

ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG 1 VÀ 2: PHẦN DI TRUYỀN HỌC SINH HỌC 12,

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

MÃ SỐ: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đinh Quang Báo

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS Đinh Quang Báo, người

thầy kính yêu đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo tham gia giảng dạy chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn sinh học tại Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, những người thầy đã dạy dỗ và và chỉ bảo cho tôi rất nhiều trong suốt thời gian học tập vừa qua

Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau đại học Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu tại Trường

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và giáo viên, học sinh trường THPT Trung Văn Hà Nội, trường THPT Trần Hưng Đạo - Hà Đông

- Hà Nội đã cộng tác và tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè đồng nghiệp

đã luôn khích lệ, động viên và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn

Hà Nội, tháng 12 năm 2013

Tác giả

Lê Thị Tuyết Mai

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC Đối chứng

GV Giáo viên

HS Học sinh NST Nhiễm sắc thể PHT Phiếu học tập PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa

THPT Trung học phổ thông

TN Thực nghiệm

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng v

Danh mục các đồ thị vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn của đề tài 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 3

9 Những đóng góp mới của luận văn 7

NỘI DUNG 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Cơ sở lý luận 8

1.1.1 Khái niệm mục tiêu giáo dục và phân loại mục tiêu giáo dục 8

1.1.2 Vai trò của mục tiêu trong dạy học 13

1.1.3 Khái niệm tường minh và tường minh hoá mục tiêu 13

1.1.4 Vai trò của việc tường minh hoá mục tiêu bài học 14

1.1.5 Kỹ thuật xác định, mô tả mục tiêu bài học 15

1.1.6 Các biện pháp tổ chức thực hiện mục tiêu bài học 18

1.1.7 Quy trình thiết kế các hoạt động học tập (dựa trên việc tường minh hóa mục tiêu bài học theo thang phân loại mức độ nhận thức của Bloom) 25

1.1.8 Kiểm tra đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học 26

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 30

1.2.1 Về giáo án và kỹ năng soạn bài 30

1.2.2 Về phương pháp dạy học của giáo viên và ảnh hưởng của việc xác định mục tiêu bài học 31

CHƯƠNG 2: TƯỜNG MINH HOÁ MỤC TIÊU BÀI HỌC ĐỂ TỔ CHỨC DẠY

HỌC CHƯƠNG 1 VÀ 2 - PHẦN DI TRUYỀN HỌC SINH HỌC 12 THPT 35

2.1 Phân tích nội dung phần Di truyền học trong chương trình Sinh học 12 THPT 35

2.2 Mục tiêu chương trình dạy học chương 1 và 2 phần Di truyền học Sinh học 12 theo chuẩn kiến thức do Bộ ban hành 37

2.3 Tường minh hóa mục tiêu dạy học các chủ đề nội dung chương 1 và 2 phần Di truyền học Sinh học 12 49

2.3.1 Xác định các động từ hành động được sử dụng để mô tả tường minh mục tiêu 49

2.3.2 Xác định mục tiêu dạy học chương 1 và 2 phần Di truyền học sinh học 12 THPT dựa trên chuẩn kiến thức và kỹ năng của Bộ 50

2.4 Tổ chức dạy học theo mục tiêu đã xác định 58

2.4.1 Quy trình chung 58

2.4.2 Giáo án minh họa tổ chức bài học theo mục tiêu đã xác định 59

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Mục đích thực nghiệm 69

3.2 Nội dung thực nghiệm 69

3.3 Phương pháp thực nghiệm 69

3.3.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 69

3.3.2 Phương pháp điều tra quan sát sư phạm 69

3.3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 69

3.3.4 Phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm bảng toán thống kê 70

3.4 Tổ chức thực nghiệm 73

3.4.1 Thời gian thực nghiệm 73

3.4.2 Đối tượng thực nghiệm: 73

3.4.3 Phương pháp thực nghiệm 73

3.4.4 Tổ chức thực nghiệm 73

3.4.5 Kết quả thực nghiệm 74

3.5 Nhận xét rút ra từ thực nghiệm 79

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 82

PHỤ LỤC 84

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 : Tóm tắt các mức độ nhận thức theo quan niệm của Bloom 4

Bảng 1.2: Hành vi được chỉ định trong mục tiêu dạy học và các loại kiểm tra tương ứng 27

Bảng 1.3 Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên sinh học ở các trường THPT 31

Bảng 1.4 : Kết quả điều tra tình hình xây dựng, diễn đạt mục tiêu bài học của giáo viên 32

Bảng 2.1 Các động từ hành động có thể dùng để phân loại mục tiêu theo thang bậc nhận thức của Bloom 50

Bảng 3.1 Bảng phân phối tần số kết quả kiểm tra trong thực nghiệm 74

Bảng 3.2 Phân phối tần suất kết quả kiểm tra tổng hợp trong thực nghiệm 74

Bảng 3.3: Các tham số đặc trưng kết quả kiểm tra trong thực nghiệm 75

Bảng 3.4 Phân loại trình độ kết quả kiểm tra trong thực nghiệm 76

Bảng 3.5: Bảng phân phối tần số kết quả kiểm tra sau thực nghiệm 77

Bảng 3.6 Phân phối tần số kết quả kiểm tra tổng hợp sau thực nghiệm 77

Bảng 3.7 Các tham số đặc trưng kết quả kiểm tra sau thực nghiệm 77

Bảng 3.8 Phân loại trình độ kết quả kiểm tra sau thực nghiệm 78

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ

Đồ thị 3.1 Phân phối tần suất tổng hợp kết quả kiểm tra trong thực nghiệm 75

Đồ thị 3.2 So sánh kết quả kiểm tra trình độ trong thực nghiệm 76

Đồ thị 3.3: Phân phối tần suất tổng hợp kết quả kiểm tra sau thực nghiệm 78

Đồ thị 3.4: So sánh kết quả kiểm tra trình độ sau thực nghiệm 78

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong giai đoạn hiện nay ở mỗi quốc gia, giáo dục đóng vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị nguồn nhân lực có chất lượng, năng động sáng tạo cho đất nước Con người được vũ trang bằng những tri thức hiện đại sẽ là động lực cơ bản của sự phát triển kinh tế, xã hội Vì vậy đổi mới phương pháp để nâng cao chất lượng dạy học trở thành một nhu cầu tất yếu Trong dạy học mục tiêu quyết định phương pháp Vậy những phương pháp dạy học có thích hợp hay không là tùy thuộc mục tiêu có chính xác hay không Không có mũi tên nào bắn trúng hồng tâm khi mục tiêu còn lờ

mờ đối với dạy học cũng vậy sự đánh giá cho phép chúng ta xác định: một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không; hai là việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không Mục tiêu giảng dạy của môn học sẽ đồng thời là mục tiêu dạy học và mục tiêu học tập của học sinh Tuy nhiên, thường là rất khái quát, có tính định hướng mà chưa tường minh mức độ để đánh giá kết quả giáo dục Vì thế cần phải phân tích mục tiêu và cụ thể hoá chúng rõ ràng Sự cụ thể hoá rõ ràng của mục tiêu được thể hiện bởi việc chỉ

ra mục tiêu hành động cụ thể mà người học thực hiện được với kết quả mô tả được

Đề ra mục tiêu dạy học rất có giá trị, làm cho mục tiêu của học sinh được cụ thể hoá là điều kiện quan trọng để học tập thành công nhưng trên thực tế nhiều giáo viên chưa chú trọng điều này nên việc thiết kế mục tiêu còn mơ hồ, trừu tượng, hình thức Khi chuẩn bị cho một tiết dạy giáo viên thường chú trọng nhiều đến tiến trình

tổ chức dạy - học vì đó là phần trọng tâm của một giáo án lên lớp Tuy nhiên, đó không phải là khâu duy nhất bởi đằng sau nó còn có nhiều “miếng lót” để tạo nên vôi vữa cho “ngôi nhà” tri thức được dựng lên Trong đó phần “mục tiêu bài dạy” tuy không lộ diện trong giờ lên lớp nhưng đó chính là “đích” cuối cùng mà thầy trò đều phải hướng tới, nó phải được coi là “sợi chỉ dài” xuyên suốt từ đầu đến cuối trong thời gian 45 phút của tiết học

Cần thay việc viết mục tiêu giảng dạy (cho thầy) bằng viết mục tiêu học tập (cho học sinh) Khi viết mục tiêu bài học, giáo viên phải hình dung rõ là sau khi học xong bài đó, học sinh của mình phải có được những kiến thức, kỹ năng, thái độ gì và ở mức

độ như thế nào Theo hướng phát huy vai trò chủ thể tích cực chủ động của người học thì mục tiêu đề ra là cho học sinh, do học sinh thực hiện Chính học sinh thông qua các hoạt động học tập tích cực phải đạt được những mục tiêu ấy Giáo viên là người chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn trợ giúp học sinh đạt tới đích dự kiến của bài học Từ việc mở rộng tầm nhìn về kiến thức cho người học, giáo viên tìm cách lồng ghép và hướng tới những định hướng về tư tưởng tình cảm Và cũng từ đó học sinh sẽ lớn khôn hơn về thao tác rèn luyện kỹ năng phân tích, đánh giá, thực hành

Di truyền học là một trong những lĩnh vực mũi nhọn của khoa học nói chung

và của Sinh học nói riêng vì vậy việc tìm hiểu cơ chế và tính quy luật của hiện

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về mục tiêu bài học, kĩ thuật xác định,

mô tả mục tiêu bài học một cách tường minh làm cơ sở cho việc lựa chọn các biện pháp dạy học đáp ứng được kết quả học tập trong qui định chuẩn đầu ra của chương trình phần Di truyền học - Sinh học 12

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định và mô tả được mục tiêu bài học một cách tường minh bằng hệ thống các hành động cụ thể thì sẽ lựa chọn được các biện pháp dạy học phần Di truyền học Sinh học 12 nhằm nâng cao chất lượng dạy học theo chuẩn chương trình môn học cũng như nâng cao chất lượng đào tạo ở nhà trường THPT

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Khách thể

- Quá trình dạy học ở nhà trường THPT

4.2 Đối tượng

- Cách xác định mục tiêu bài học Sinh học theo hướng tường minh hóa mức

độ đạt được mục tiêu dạy học, định hướng sử dụng để tổ chức dạy học chương 1 và

2 phần Di truyền học Sinh học 12 đáp ứng được yêu cầu của chương trình

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xác đinh mục tiêu bài học; tường minh hoá mục tiêu bài học

- Phân tích nội dung phần Di truyền học - Sinh học 12 THPT

- Nghiên cứu quá trình dạy học môn sinh học ở nhà trường THPT

- Nghiên cứu hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình giáo dục THPT (áp dụng cho môn sinh học 12)

- Xây dựng các kỹ thuật xác định mục tiêu bài học, các biện pháp tổ chức thực hiện mục tiêu bài học, các biện pháp tường minh hoá mức độ đạt được mục tiêu bài học và mối quan hệ của các biện pháp đó

- Thực nghiệm sư phạm kiểm tra mức độ đạt được mục tiêu bài học trên cơ sở các biện pháp đã đề xuất (sử dụng để tổ chức dạy học chương 1 và 2 - phần Di truyền học - Sinh học 12 THPT)

6 Giới hạn của đề tài

Trong phạm vi của luận văn, đề tài chỉ tập trung nêu các kỹ thuật xác định mục tiêu, các biện pháp tổ chức thực hiện mục tiêu và tường minh hoá mức độ đạt được mục tiêu bài học, định hướng sử dụng để tổ chức dạy học chương 1 và 2 phần

Di truyền học - Sinh học 12 THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp điều tra sư phạm

nghiên cứu Ta có thể kể ra ở đây các lối phân loại mục tiêu của Guilford (1967), Gagné Merrill (1964), Gerlach và Sullivan (1967), De Block (1975), De Landsheere (1982) (lĩnh vực cảm xúc), Harrow (1972) (lĩnh vực tâm lý) (psychomotor domain) Tuy vậy, theo De Landsheere (1990), lối phân loại mục tiêu giáo dục của B.S.Bloom vẫn là lối phân loại phổ biến trên khắp thế giới hiện nay và không ngừng được cải tiến và khai triển Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực tâm vận (psychomotor domain) và lĩnh vực cảm xúc, thái độ (affective domain)

Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau Phần lớn việc phát triển tâm linh và tâm lý đều bao hàm cả ba lĩnh vực nói trên

Bloom và những người cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức phần mô tả về tư duy gồm 6 mức độ được chia thành các mức độ hành vi

từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như: Biết (Knowledge), hiểu (Comprehention),

áp dụng (application), phân tích (Analysis), tổng hợp (Syntheis), đánh giá (Evaluation) của ông đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong rất nhiều lĩnh vực cho tới ngày nay

Bảng 1.1 : Tóm tắt các mức độ nhận thức theo quan niệm của Bloom

5- Tổng hợp Kết hợp, sáng tạo, công thức hóa, thiết kế, sáng tác, xây dựng,

sắp xếp lại, sửa chữa

6- Đánh giá Phán xét, phê phán, so sánh, phân biệt, biện luận, đưa ra kết luận,

hỗ trợ

Lĩnh vực cảm xúc, có phép phân loại phổ biến nhất là của D.R.Krathwol (1964) Trong cuốn “Phép phân loại các mục tiêu sư phạm tập II Lĩnh vực cảm xúc” Newyork 1964, ông đã phân loại các mục tiêu cảm xúc thành các mức độ: Tiếp nhận, đáp lại, phát huy, sắp xếp, tổ chức các giá trị trở thành tính cách

Lĩnh vực hành động (các kỹ năng), liên quan chủ yếu tới những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay và phối hợp các cơ bắp từ mức độ đơn giản đến phức

tạp Một số tác giả phân loại mục tiêu ở lĩnh vực này ra các mức độ: làm theo, tự

làm, thành thạo, khéo léo, điêu luyện, nghệ thuật

Phép phân loại lĩnh vực hành động phổ biến nhất là của A.J.Harrow (Mỹ) trong cuốn “Phép phân loại các mục tiêu sư phạm Tập III Lĩnh vực vận động - tâm thần” Newyork 1972 bao gồm sáu mức:

1 Các hoạt động phản xạ

2 Các hoạt động tự nhiên hoặc cơ bản

3 Các năng khiếu về tri giác

4 Các năng khiếu về thể lực

5 Sự khéo léo về vận động

6 Khả năng truyền đạt không bằng lời [11]

Hiện nay, có 3 cách tiếp cận mục tiêu giáo dục được áp dụng trên thế giới:

- Tiếp cận truyền thống: đây là loại mục tiêu giáo dục mà các nước thuộc khối Liên Xô cũ trước đây hướng đến Theo đánh giá của các chuyên gia giáo dục, mục tiêu tiếp cận theo hướng này đã bị xem là lỗi thời, lạc hậu làm thui chột tiềm năng phong phú của người học Tuy nhiên, đây vẫn là mục tiêu được hướng đến trong nền giáo dục Việt Nam hiện nay Cách tiếp cận truyền thống là cách tiếp cận mục tiêu giáo dục phổ biến ở Việt Nam và các nước trên thế giới khoảng 2 - 3 thập kỷ trước Yêu cầu cơ bản của cách tiếp cận này là làm cho người học đạt được các mục tiêu giáo dục Các mục tiêu này được xác định dựa trên 3 nguồn thông tin chủ yếu: người học, thực tiễn cuộc sống (xã hội) và ý kiến các chuyên gia

- Tiếp cận nhân văn: đây là loại mục tiêu quan tâm đến từng cá nhân người học Kiểu tiếp cận mục tiêu loại này khá phổ biến ở Hoa Kỳ và các nước phương Tây trong thập niên 70 - 80 của thế kỷ XX Loại mục tiêu này nằm ở chỗ tạo điều kiện cho người học quá tự do

- Tiếp cận truyền thống - nhân văn: đây là loại mục tiêu giáo dục hiện đại kết hợp giữa truyền thống và nhân văn Loại mục tiêu này đang được các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới hướng tới Hiện nay nó đang rất phổ biến ở các nước Âu - Mỹ

8.2 Ở Việt Nam

Tuy thuật ngữ mục tiêu đào tạo chỉ được dùng chính thức và rộng rãi ở nước

ta từ năm 1956, nhưng vấn đề này đã có từ khi phương thức giáo dục có tổ chức bằng trường lớp Nền giáo dục phong kiến của Việt nam có mô phỏng theo nền giáo dục phong kiến Trung Quốc, lấy lý tưởng “tu, tề, trị, bình” làm mục tiêu đào tạo, nhưng trong thực tế là lấy việc “văn hay, chữ tốt” làm thước đo đánh giá chất lượng

và thành quả học tập

Trong cuộc cải cách giáo dục 1950 - 1953 và các cuộc cải cách giáo dục sau

đó Nhà nước ta đã đi vào xác định mục tiêu cụ thể của các ngành giáo dục lớn như

phổ thông, trung học chuyên nghiệp, đại học

Từ năm 1956 trở đi, ngành đại học và trung học chuyên nghiệp đã tiến lên nghiên cứu xác định mục tiêu đào tạo của các ngành học chuyên môn cụ thể của mình trên cơ sở học tập kinh nghiệm nền giáo dục Liên Xô, kết hợp với việc nghiên cứu thực tế của Việt Nam, những yêu cầu và khả năng của nước ta trong việc thực hiện đường lối cách mạng của Đảng và Nhà nước [5]

Từ năm 1986, khi triển khai cải cách giáo dục, giáo viên thường xác định mục tiêu bài học về kiến thức, kỹ năng, thái độ Tuy nhiên, theo hướng phát triển các phương pháp tích cực, người ta không chỉ quan tâm tới yêu cầu thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện kiến thức do giáo viên truyền đạt theo sách giáo khoa, lặp lại đúng và thành thạo các kỹ năng đã được tập dượt trong tiết học mà.còn đặc biệt chú ý năng lực nhận thức, rèn luyện các kỹ năng và phẩm chất tư duy phù hợp với nội dung bài học (phân tích, tổng hợp, xác lập quan hệ giữa các sự kiện ), chú ý các kỹ năng học tập, phát triển năng lực tự học

Có thể nói hầu như không có một nghị quyết, chỉ thị nào của Đảng và Nhà nước về công tác giáo dục mà không nhắc đến vấn đề mục tiêu đào tạo, trong đó

có những nghị quyết quan trọng đã bổ sung và phát triển các chủ trương về mục tiêu giáo dục

9 Những đóng góp mới của luận văn

Xây dựng và đề xuất các kỹ thuật xác định mục tiêu, lượng hoá mức độ đạt được mục tiêu bài học thực nghiệm sử dụng để dạy chương 1 và 2 phần Di truyền học - Sinh học 12 THPT theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Luận văn gồm 3 phần:

- Phần mở đầu

- Phần nội dung nghiên cứu

- Phần kết luận và kiến nghị

Trong phần nội dung gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

+ Chương trình này trình bày cơ sở lý luận về xác định mục tiêu bài học sao cho có thể định hướng lựa chọn các biện pháp dạy học phát triển được năng lực học sinh

+ Đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Khái niệm mục tiêu giáo dục và phân loại mục tiêu giáo dục

1.1.1.1 Khái niệm mục tiêu giáo dục

Giáo dục là một hoạt động xã hội có chức năng làm cho thế hệ sau chiếm lĩnh (tiếp thu) được di sản xã hội của thế hệ trước, bao gồm những hiểu biết, năng lực và phẩm chất mà các thế hệ trước đã tích luỹ được Nhưng không phải mỗi người trong các thế hệ sau đều cần và đều có thể tiếp thu được toàn bộ di sản đó, một số người này hay người kia chỉ cần và chỉ có thể tiếp thu được một phần trong di sản đó với yêu cầu là tất cả những người đó cộng lại thì toàn bộ di sản được truyền cho thế hệ sau Như vậy, trong sự chiếm lĩnh này, có một sự phân công xã hội: mỗi người phải chiếm lĩnh một phần trong di sản xã hội cần cho việc sống để hoạt động trong xã hội của mình, vừa đáp ứng được nhu cầu của xã hội phải tồn tại và phát triển Mục tiêu giáo dục chính là để giải quyết sự phân công xã hội trong việc chiếm lĩnh di sản của thế hệ trước cũng như trong

việc đáp ứng yêu cầu tồn tại và phát triển của thế hệ hiện nay [5]

Mục tiêu giáo dục là hệ thống các chuẩn mực của một mẫu hình nhân cách cần hình thành ở một đối tượng người cần được giáo dục nhất định Đó là một hệ thống cụ thể các yêu cầu xã hội trong mỗi thời đại, trong từng giai đoạn xác định

đối với nhân cách một loại đối tượng giáo dục

Như vậy, mục tiêu giáo dục phụ thuộc vào mỗi thời kỳ nhất định của quá trình phát triển xã hội và mỗi giai đoạn của quá trình giáo dục con người Mục tiêu mang đến cái đích trực tiếp cho quá trình giáo dục và là cơ sở cho những quyết định cần thiết trong quá trình giáo dục

Mục đích và mục tiêu giáo dục là hai khái niệm cùng được dùng trong một chu trình, đều nói đến kết quả mong muốn đạt được của hoạt động giáo dục, giảng dạy, học tập Mục đích giáo dục chủ yếu nói về sự hướng tới cái đích muốn đến, về kết quả mong muốn đạt được, mục đích giáo dục là cái đích đã dự kiến trước một

cách khái quát có tác dụng định hướng chung cho hoạt động Mục tiêu giáo dục nói

về kết quả giáo dục cần phải đạt được trong thực tế và chắc chắn đạt được trong phạm vi hoạt động nhất định Mục tiêu giáo dục cụ thể hơn mục đích, nó phải được thiết kế sao cho thực hiện được hai chức năng, đó là chức năng chỉ đạo cách tổ chức thực hiện các quá trình giáo đục đồng thời thực hiện chức năng làm cơ sở cho việc đánh giá kết quả giáo dục một cách chuẩn xác Trong nhiều trường hợp, mục tiêu giáo dục phải lượng hoá được, đo đạc được, quan sát được, thì mới làm được hai chức năng nói trên [11]

1.1.1.2 Phân loại mục tiêu giáo dục

Có nhiều cách phân loại mục tiêu giáo dục tuỳ theo những hoạt động cần được thể hiện từ phía người học Có thể phân loại các mục tiêu giáo dục như sau:

- Mục tiêu giáo dục tổng quát: mục tiêu này vạch ra mẫu con người lý tưởng của một chế độ xã hội nhất định

- Mục tiêu giáo dục của từng ngành giáo dục lớn (phổ thông, đại học ), từng cấp học, từng bậc học và từng ngành học chuyên môn cụ thể trong các ngành học đại học, trung học chuyên nghiệp, dạy nghề (như ngành học sư phạm sinh học,

trồng trọt, thuỷ sản ) Việc xác định các loại mục tiêu này là trả lời trực tiếp cho

câu hỏi dạy và học để làm gì

- Các mục tiêu ngắn hạn của từng bước giáo dục nhằm cụ thể hoá các mục tiêu như nói trên, như mục tiêu của một môn học, của một học kỳ, của một bài giảng, bài tập

Tất cả các loại mục tiêu với các mức độ từ tổng quát đến cụ thể làm thành một hệ thống, một “cây” mục tiêu từ gốc đến cành ngọn Các mục tiêu chi tiết cho từng phần, từng bước, vừa phải nhằm thực hiện mục tiêu chung, là biện pháp để thực hiện mục tiêu chung qua từng bước cụ thể, vừa là các khâu trung gian để kiểm

tra lại tính hiện thực của mục tiêu chung [5]

Trong giáo dục, có thể dùng phép phân loại mục tiêu của B.S.Bloom và cộng

sự có thể phân ra ba lĩnh vực của mục tiêu như: nhận thức, xúc cảm và hành động,

ba lĩnh vực này được thể hiện cụ thể như sau:

Lĩnh vực nhận thức (Lĩnh vực tiếp cận trí tuệ): Ở lĩnh vực này, những mục tiêu chủ yếu thuộc khả năng hiểu biết bao gồm những mục tiêu liên quan đến sự nhận ra,

sự nhớ được một kiến thức, bao gồm những kỹ năng về lí luận, về lập luận; bao gồm việc thu thập các sự kiện, việc giải thích, lập luận theo kiểu suy diễn và quy nạp, sự đánh giá có phê phán

Theo Bloom, mục tiêu giáo dục ở lĩnh vực nhận thức được chia làm sáu phạm trù chính yếu; mỗi phạm trù lại được chia ra nhiều mục tiêu nhỏ Cụ thể:

Biết: đây là mức độ thấp nhất chủ yếu là ghi nhớ và nhắc lại được những gì, yêu cầu nhớ lại hay nhận lại các sự kiện, các thuật ngữ, các quy ước, các nguyên

tắc các quy luật đặc trưng mà không cần phải giải thích

Hiểu: bao gồm tri thức những ở mức độ cao hơn, đòi hỏi biết được cả ý nghĩa của tri thức, liên hệ chúng với những gì đã học, đã biết Hiểu được thể hiện

ở ba dạng:

+ Chuyển dịch: có thể truyền đạt lại thông tin thu nhận được bằng các thuật

ngữ khác hay bằng một hình thức khác của thông tin

+ Giải thích: hành vi cơ bản của giải thích là khi đưa ra một thông tin, có thể

nắm vững được ý tưởng chính có trong thông tin đó, đồng thời hiểu được mối liên

hệ bên trong giữa chúng Có thể sắp xếp ý tưởng lại thành một dạng mới, nó bao gồm khả năng nhận ra những cái cơ bản và phân biệt chúng với cái khác

+ Ngoại suy: là khả năng đưa ra những kết luận bằng sự suy luận, khả năng

tiên đoán, nó bao gồm việc đánh giá hay dự đoán dựa trên sự hiểu biết khuynh hướng hay điều kiện được mô tả trong thông tin; bao gồm các phán đoán về cái tổng thể từ việc mô tả một mẫu hay ngược lại phán đoán về một mẫu mà thông tin đó mô

tả cái tổng thể

- Áp dụng: được dựa trên sự thông hiểu, là mức độ cao hơn so với sự thông hiểu Khi áp dụng, cần phải căn cứ vào những hoàn cảnh hoặc những điều kiện cụ thể để lựa chọn, sử dụng các tri thức đã học vào việc giải quyết một vấn đề nào đó

- Phân tích: là thao tác phân chia tài liệu lí thuyết thành các bộ phận đơn vị kiến thức, cho phép ta có thể tìm hiểu những dấu hiệu đặc thù, cấu trúc bên trong của lí thuyết Phân tích là sự khám phá ra các tổ chức và cấu trúc của một thông tin,

có thể coi phân tích như là sự trợ giúp cho sự hiểu đầy đủ hơn của thông tin; mức độ thứ nhất là chia tài liệu thành những phần cấu thành của nó, sắp xếp các yếu tố của thông tin; mức độ thứ hai là làm sáng tỏ các mối quan hệ tác động qua lại giữa các

yếu tố; mức độ thứ ba là biết được các nguyên tắc tổ chức, sắp xếp và cấu trúc liên kết thông tin thành một chỉnh thể

- Tổng hợp: là sự liên kết các yếu tố, các thành phần để tạo thành một tổng thể trong quá trình tổng hợp, các yếu tố, các thành phần được nhào nặn, chế biến và kết hợp lại bằng phương thức nào đó để thành một kiểu loại hay một cấu trúc khác với cấu trúc trước đó Trong phân tích cũng cần có sự liên kết các yếu tố nhưng nó có tính bộ phận hơn là tính toàn thể, còn trong phạm trù tổng hợp chế biến những yếu tố đã cho thành một tổng thể, nó nhấn mạnh hơn đến tính thống nhất và tính sáng tạo

- Đánh giá: được xem là việc phán đoán về một giá trị của các ý tưởng, của các tác phẩm, của các cách giải quyết, của phương pháp, của tài liệu Theo Bloom, mặc dù đánh giá được sắp đặt sau cùng trong lĩnh vực tri thức bởi vì nó được xem như đòi hỏi ở một chừng mực nào đó với tất cả các phạm vi của hành vi khác nhưng

nó không cần thiết là giai đoạn cuối cùng trong việc suy nghĩ hay giải quyết vấn đề Hạn chế của cách phân loại này là ở tính phức tạp của nó, đặc biệt là tính độc lập và cách xếp thứ tự các phạm trù Trong thực hành, hệ thống xếp loại này gặp một số khó khăn ở giai đoạn giữa, cho đến nay, hệ thống phân loại của Bloom vẫn không ngừng được cải tiến Nhìn chung, hệ thống phân loại càng đơn giản và cụ thể thì càng dễ dàng

Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về hứng thú, các thái độ

và giá trị Theo Bloom và Krathwohl thì bao gồm 5 mức độ sau đây:

+ Tiếp thu: nhạy cảm với một sự động viên khuyến khích nào đó và có một

sự tự nguyện tiếp thu hoặc chú tâm vào đó

+ Đáp ứng: Học sinh phản ứng trên mức chú ý đơn thuần, bằng cách khám

phá thêm và thích thú đáp lại

+ Phát huy (hình thành giá trị): cam kết tiến tới một sự vững tin vào các mục

tiêu tư tưởng và niềm tin nào đó

+ Tổ chức: Tổ chức các giá trị thành một hệ thống, có sự nhận thức hoặc sự

xác đáng và các mối quan hệ của các giá trị phù hợp và xây dựng nên các giá trị cá nhân nổi bật

+ Đặc trưng hoá bởi một tập hợp giá trị - trở thành tính cách: Tích hợp các

niềm tin, tư tưởng và thái độ thành một triết lý tổng thể hoặc tầm nhìn rộng như thế

giới quan Các giá trị có tác dụng làm nguyên tắc chỉ đạo cách ứng xử của cá nhân trong thời gian khá lâu và tạo cho cá nhân một triết lý nhất quán

Việc coi trọng một cách thích đáng các mục tiêu thuộc lĩnh vực cảm xúc đã thể hiện một bước tiến, bởi vì các mục tiêu này thường ít được quan tâm trong quá trình giảng dạy Trong thực tế dạy học cũng có hệ quả trong lĩnh vực cảm xúc, tuy nhiên người ta khó khăn khi làm chủ những hệ quả này

Lĩnh vực tâm vận liên quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng đến cơ bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh, bao gồm các mức độ từ đơn giản đến phức tạp Một số tác giả phân loại mục tiêu ở lĩnh vực này ra các mức độ:

+ Bắt chước (imitation): Làm theo một hành động đã được quan sát nhưng

thiếu sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh

+ Thao tác (manipulation): Làm theo một hành động đã được quan sát thường

theo sự chỉ dẫn, thể hiện một số sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh

+ Làm chuẩn xác (precison): Thực hiện một hành động thể lực với một sự

chuẩn xác, cân đối và chính xác

+ Liên kết (articulation): Thực hiện thành thạo một hành động thể lực có sự

phối hợp của một loạt các hành động khác

+ Tự nhiên hoá (naturalization): biến một hành động thể lực thành công việc

thường làm để mở rộng nó ra và làm cho nó thành một sự đáp ứng tự động, không

gò bó và cuối cùng thành một sự đáp ứng thuộc về tiềm thức hay bản năng

Hiện nay chưa tìm thấy một tài liệu phân chia tỉ mỉ các mức độ tâm vận thành các thang bậc tỉ mỉ hơn như ở hai lĩnh vực nhận thức và cảm xúc, có lẽ đó là vấn đề đang được nghiên cứu

Các mục tiêu cần phải được xác định dưới dạng những hành vi có thể quan sát được đo lường được Trước hết nó là những mục tiêu để quá trình giáo dục hướng

tới và sau đó là tiêu chí để đánh giá

Các mục tiêu trên giúp con người phát triển toàn diện hài hoà, đó là các mục tiêu chung của giáo dục Dạy học và giáo dục gắn bó chặt chẽ, dạy học hướng chủ yếu vào lĩnh vực nhận thức, tuy nhiên ba lĩnh vực này không hoàn toàn tách biệt nhau

1.1.2 Vai trò của mục tiêu trong dạy học

Mục tiêu có thể coi là một sự rõ ràng, đầy đủ chứa đựng những kết quả đã dự kiến trước

Mục tiêu có tác dụng hướng dẫn hành động sư phạm đối với cả GV và HS để

họ tự xác định vị trí so với mục đích đang theo đuổi

Mục tiêu còn được sử dụng làm căn cứ cho việc lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật, phương tiện để cải tiến hoạt động dạy - học

Một trong những vai trò quan trọng nhất của các mục tiêu giáo dục là cung cấp những bằng chứng và những tiêu chí đánh giá Đánh giá sẽ ít sai sót hơn, ít mang tính ngẫu nhiên hơn khi các mục tiêu được công bố rõ ràng Trong giáo dục, đánh giá cần phải căn cứ vào mục tiêu, các mục tiêu đó phải được xác định chính xác các mục tiêu chuyên biệt được thể hiện Ở mục tiêu của nội dung chương trình của môn học, của bài dạy, các mục tiêu cũng chính là căn cứ để xác định các tiêu chí đánh giá

Trong dạy học, việc xác định các mục tiêu giáo dục có ý nghĩa đối với cả quá trình giảng dạy và học tập, nó cho thấy một cách rõ ràng không mơ hồ về kết quả học tập, tạo nên định hướng cho người dạy giúp cho họ truyền đạt rõ các ý định giảng dạy của mình, đồng thời cũng định hướng cho người học về kết quả học tập

mà họ cần đạt được Xác định rõ các mục tiêu trong dạy học sẽ giúp cho cả người dạy và người học tìm cách giảng dạy và học tập tối ưu Các mục tiêu đã xác định sẽ chính là cơ sở cho việc đánh giá và kiểm soát chất lượng

Một bài học thiếu mục tiêu dạy học tốt giống như một chuyến đi mà không xác định được đích đến: Bạn không biết mình đang đi đâu, bạn không ý thức được bằng cách nào để mình đi đến đích và bạn không biết được khi nào thì mình sẽ đến đích

1.1.3 Khái niệm tường minh và tường minh hoá mục tiêu

1.1.3.1 Khái niệm tường minh

Theo Từ điển tiếng Việt, tường minh là làm sáng tỏ, làm minh bạch, làm rõ ràng Trong dạy học, tường minh có ý nghĩa rất lớn Các khái niệm, các quá trình, các quy luật khi được làm sáng tỏ, rõ ràng sẽ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức tốt hơn, qua đó HS đi sâu nắm được bản chất sự vật, hiện tượng, nhận thức được quy luật của hiện thực khách quan, hiểu được chính bản thân mình để có thể tự biến đổi

1.1.3.2 Khái niệm tường minh hoá mục tiêu bài học

Tường minh hoá mục tiêu bài học là làm cho mục tiêu bài học cụ thể, rõ ràng,

mô tả được Mục tiêu của bài học được thể hiện bằng sự khẳng định về kiến thức kĩ năng và thái độ mà người học phải đạt được ở mức độ nhất định sau tiết học Mục tiêu bài học phải cụ thể sao cho có thể đo được hay quan sát được, tức là mục tiêu bài học phải được lượng hoá

Mục tiêu bài học sẽ là căn cứ để đánh giá chất lượng học tập của HS và hiệu quả thực hiện bài học

1.1.4 Vai trò của việc tường minh hoá mục tiêu bài học

1.1.4.1 Vai trò việc tường minh hóa mục tiêu bài học đối với giáo viên

Mục tiêu đơn giản là chủ đề bài học, cũng không phải là tóm tắt nội dung bài học hoặc giới hạn trung tâm của bài học Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS, làm căn cứ để đánh giá chất lượng, hiệu quả thực hiện bài học Phát biểu mục tiêu bài học càng cụ thể, càng sát hợp với yêu cầu của chương trình, với hoàn cảnh điều kiện dạy và học thì càng tốt Mục tiêu được xác định như vậy sẽ là căn cứ để thầy đánh giá và điều chỉnh hoạt động học, từng bước thực hiện các nhiệm vụ để đạt mục đích dạy học một cách vững chắc

Như vậy khi viết mục tiêu bài học, GV phải hình dung rõ là sau khi học xong bài học đó, HS của mình phải có được những kiến thức, kỹ năng, thái độ gì, ở mức

độ như thế nào, thay cho thói quen suy nghĩ tập trung vào những điều GV phải đạt được sau khi dạy xong bài đó

1.1.4.2 Vai trò của việc tường minh hoá mục tiêu bài học đối với học sinh

Mục tiêu bài học có thể coi là một sự rõ ràng, đầy đủ chứa đựng những kết quả

đã dự kiến trước Một trong những vai trò quan trọng nhất của mục tiêu bài học là cung cấp những bằng chứng và tiêu chí để đánh giá Đánh giá sẽ ít mang tính ngẫu nhiên hơn, ít sai sót hơn khi các mục tiêu được công bố một cách rõ ràng Mục tiêu

có tác dụng hướng dẫn hành động sư phạm, đối với cả GV và HS để họ tự xác định

vị trí so với mục đích đang theo đuổi

Như vậy, xác định mục tiêu bài học rõ ràng, cụ thể sẽ cho thấy một cách sáng

tỏ không mơ hồ về kết quả học tập, tạo nên định hướng cho người học về kết quả học tập mà họ cần đạt được, từ đó người học tìm tòi phương pháp học tập

1.1.5 Kỹ thuật xác định, mô tả mục tiêu bài học

1.1.5.1 Những tiêu chí chọn mục tiêu bài học [1]

Theo Gonlund (1985) khi viết mục tiêu cần dựa vào năm tiêu chí:

- Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS Theo quan điểm

“Dạy học lấy HS làm trung tâm” cần chỉ rõ học xong bài này HS phải đạt được cái

gì, chứ không phải là trong bài này GV phải làm gì

- Mục tiêu phải nói rõ “đầu ra” của bài học chứ không phải là tiến trình bài học

- Mục tiêu không phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích bài học phải đạt tới

- Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá kết quả bài học Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày riêng từng mục tiêu với mức phải đạt về mỗi mục tiêu đó

- Mỗi đầu ra trong mục tiêu nên được diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động Những động từ như “nắm được”, “hiểu được” thường chỉ thích hợp cho những mục tiêu chung

Theo Voss và Brown (1986), để việc lựa chọn mục tiêu được hợp lý, chính xác, khả thi cần dựa vào những tiêu chí sau:

1 Đây là mục đích hay là mục tiêu, mục tiêu chung hay là mục tiêu riêng?

2 Liệu mục tiêu đề ra có phù hợp với lý luận dạy học, có trái với các lý thuyết hiện đại về dạy học, về học tập?

3 Mục tiêu đã xác định có chỗ nào gây hiểu lầm, không rõ ràng?

4 Mục tiêu đã nêu ra đã đảm bảo được yêu cầu chung, đồng thời có tính đến những đặc điểm riêng của địa phương, của HS hay chưa?

5 Mục tiêu đề ra có liên quan như thế nào với những mục tiêu của các môn học khác mà HS đang học?

6 Mục tiêu đề ra có liên quan như thế nào với những vấn đề khác trong chương trình môn học?

7 Phát biểu mục tiêu như vậy đã chính xác, dễ hiểu hay chưa?

8 Liệu mục tiêu đề ra có đạt được hay không?

9 Liệu mục tiêu đề ra có được HS nhiệt tình tiếp nhận và tôn trọng?

10 Các thành phần nêu trong mục tiêu đã được sắp xếp logic chưa?

Tùy từng trường hợp, tùy từng hoàn cảnh, một số trong các tiêu chí nói trên sẽ

có tầm quan trọng chủ yếu, thêm hay bớt một vài tiêu chí nào đó

1.1.5.2 Những quy tắc viết mục tiêu bài học [1]

Theo Mager (1975), khi viết mục tiêu cần quan tâm đến ba thành phần:

- Nêu rõ hành động HS phải thực hiện Phần này chứa một động từ chỉ rõ đích

+ Hoàn thành bài kiểm tra cuối tiết trong bao nhiêu phút

+ Tỉ lệ phần trăm học sinh hoàn thành bài tập từ mức trung bình trở lên

+ Có bao nhiêu HS nêu được những ví dụ mới, khác với trong bài giảng và SGK + Số sai sót tối đa cho phép trong bài làm của học sinh

Mục tiêu học tập của bài học được thiết kế theo một số quy tắc sau:

1 Bảo đảm tính chất toàn vẹn của bài học hoặc chủ đề học tập, theo đúng khái niệm mà bài học hoặc chủ đề đó phản ánh Nghĩa là mục tiêu cũng phải toàn diện như chính khái niệm, nó phải là những định nghĩa làm việc của khái niệm

2 Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung của học tập, cả quá trình lẫn kết quả hay thành tựu học tập Đó là:

- Nhận thức

- Tình cảm và khả năng biểu cảm

- Năng lực hoạt động thực tiễn

Chỉ khi đạt được cả 3 lĩnh vực mục tiêu thì thành tựu và quá trình học tập mới thật sự đầy đủ và phản ánh cấp độ hoạt động - nhân cách của sự phát triển cá nhân

3 Các yếu tố trong mục tiêu được mô tả dưới hình thức những hành vi quan sát được Những hành vi đó là biểu hiện của hành động, của tri thức, của kĩ năng, của thái độ và tình cảm, của khả năng vận động thể chất và của các vận động tâm lí

cá nhân (chẳng hạn của các hoạt động trí tuệ)

4 Mục tiêu có chức năng chỉ đạo cho việc thiết kế những giai đoạn tiếp sau của bài học Do đó việc lựa chọn các thuật ngữ hay mệnh đề chính xác để phát biểu

mục tiêu là một kĩ thuật hết sức quan trọng, đòi hỏi GV phải chú ý tích luỹ kinh nghiệm thực tế

Những cụm từ thường thấy trong các giáo án hiện nay, thí dụ: nắm vững, tìm kiếm, có khả năng, cần phải, nắm được đều chưa phải là ngôn ngữ phát biểu mục tiêu học tập Những câu hay mệnh đề thừa như: HS cần nắm được Sau khi học bài này học sinh sẽ hiểu Bài này giúp HS nắm vững HS có thể tìm ra nên tránh lạm dụng Đương nhiên mục tiêu được phát biểu với tư cách những kết quả mà HS cần đạt được, chứ không dành cho ai khác

Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để phát biểu mục tiêu học tập thường

có hình thức như sau hoặc tương tự như sau:

+ Nhớ và nhớ lại được định lí (công thức, nguyên tắc, quy tắc, quan điểm,

yêu cầu mô hình, sự kiện, nhân vật, hoàn cảnh ) nào đó

+ Giải thích được nội dung, mô tả được hình thức hay cấu trúc, phân tích

được thành phần, so sánh được mức độ khác nhau hay giống nhau của đối tượng nào đó, và bằng những công cụ nào (lời nói, văn bản, hệ thống kí hiệu, phương tiện

kĩ thuật )

+ Đánh giá được tầm quan trọng, ý nghĩa, giá trị, mức độ, cường độ của quá

trình hay sự kiện, sự vật nào đó

+ Biết thực hiện (hay tiến hành, hoàn thành, làm ) hành động hay hành vi

nào đó, ở trình độ nhất định (đúng mẫu, nhanh đến đâu, chính xác ở mức độ nào)

+ Biết thể hiện ý thức (hay thái độ, xúc cảm, tính cảm, nhu cầu, lí trí ) trước sự

kiện (hay đối tượng quan hệ, tình huống nào đó) theo định hướng giá trị nhất định

+ Biết hoàn thành công việc nào đó với những tiêu chí cụ thể như lập kế

hoạch, tổ chức, phát hiện, tra cứu, xử lí số liệu hay tình huống, nêu và giải quyết vấn đề đo lường, đánh giá, phê phán, nhận xét

Tóm lại: Việc xác định mục tiêu bài học là vấn đề then chốt khi lập kế hoạch bài học vì nó quyết định nội dung, các phương pháp dạy học cùng các hoạt động của GV và HS, nội dung và phương pháp đánh giá kết quả học tập

Như vậy:

- Mục tiêu phải được xác định cho người học: sau khi học xong, HS phải đạt được kiến thức, kỹ năng, thái độ gì? HS làm được gì (mà trước đó chưa làm được)

- Mục tiêu cần được viết bằng ngôn ngữ dễ hiểu phù hợp

- Mục tiêu phải cụ thể, có thể quan sát, thống kê được, HS có thể đạt được và

GV có thể đánh giá được sau khi học xong bài

1.1.5.3 Một số lưu ý khi xác định mục tiêu bài học

- Trước khi xây dựng mục tiêu cho bài học cần nghiên cứu kỹ nội dung bài dạy, đặc thù môn học

- Không nhất thiết bài nào cũng phải nêu đủ các loại mục tiêu, có bài có thể không có mục tiêu thái độ

- Mỗi mục tiêu chỉ nên chọn một động từ, hạn hữu mới dùng hai Ví dụ: liệt

kê và so sánh giống và khác nhau về đặc điểm chung của ADN và ARN

- Không nên dùng các từ số lượng mơ hồ như: “Nắm được”, “một vài”, “phần

lớn”, khi yêu cầu học HS phải liệt kê mà không lượng giá được

- Mỗi tiết học chỉ nên có vài ba mục tiêu vì nếu nhiều mục tiêu sẽ khó thực hiện

- Mục tiêu phải được diễn đạt dưới dạng những việc làm, những hành động

mà HS phải thực hiện được ở trong tiết học, giáo viên có thể kiểm tra đánh giá được, thậm chí học sinh cũng có thể tự đánh giá để điều chỉnh được

- Đối với mục tiêu kỹ năng

+ Kỹ năng gì cần hình thành?

+ Điều kiện thực hiện: Không gian, thời gian, tình huống, hoàn cảnh

+ Mức độ thực hiện: tần suất, số lượng, độ thành thục

- Đối với mục tiêu thái độ

+ Thái độ được biểu hiện thông qua thạng thái cảm xúc, ngữ điệu ngôn ngữ + Thái độ được biểu hiện thông qua quan điểm, ý kiến, sự đánh giá

+ Thái độ được biểu hiện thông qua hành vi, cử chỉ, hành động

Như vậy thái độ có cơ sở là nhận thức và thể hiện qua hành vi nên:

Mục tiêu thái độ cũng thể hiện trong 2 mục tiêu kiến thức và kỹ năng của bài dạy Tuy nhiên mục tiêu thái độ cần mở rộng hơn ra ngoài phạm vi nội dung bài dạy,

nó liên quan đến mục tiêu giáo dục nhân cách toàn diện

1.1.6 Các biện pháp tổ chức thực hiện mục tiêu bài học

Biện pháp tổ chức hoạt động học tập là cách thức hoạt động được tổ chức theo trật tự và chế độ nhất định trong đó người học được thực hiện hệ thống các thao tác,

được phối hợp với các cá nhân trong lớp học nhằm hình thành kiến thức mới, kỹ năng mới [18] Vì vậy nghiên cứu các biện pháp tổ chức các hoạt động học tập là vấn đề rất có ý nghĩa thực tiễn và rất quan trọng với hoạt động giảng dạy của giáo viên Trong thực tiễn dạy học có nhiều biện pháp tổ chức hoạt động cho học sinh để thực hiện mục tiêu bài học Tuy nhiên dựa vào lịch sử phát triển của các biện pháp

tổ chức hoạt động học tập nói chung, căn cứ vào kết quả nghiên cứu và kinh nghiệm thực tiễn của các nhà lý luận dạy học, căn cứ vào dấu hiệu tính chất và chức năng của các biện pháp tổ chức hoạt động học tập ở phổ thông, chúng ta có các biện pháp

tổ chức hoạt động học tập sau:

1.1.6.1 Các biện pháp về kỹ thuật[16, tr 10]

 Sử dụng câu hỏi bài tập:

Câu hỏi bài tập được sử dụng trong các khâu khác nhau của quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học khác nhau

- Yêu cầu sư phạm của câu hỏi bài tập:

+ Câu hỏi bài tập phải là công cụ, phương tiện trong dạy học

+ Câu hỏi bài tập phải mã hóa được lượng thông tin quan trọng đã trình bày dưới dạng thông báo kiến thức thành dạng nêu vấn đề học tập Câu hỏi bài tập được thiết kế đảm bảo yêu cầu thì việc học không chỉ còn là việc ghi nhớ để trình bày lại

mà còn phải sử dụng kiến thức đã biết để tìm tòi, khám phá ra những kiến thức, kỹ năng mới theo định hướng của giáo viên Kết quả của việc trả lời, việc giải bài tập

là nắm vững kiến thức, đồng thời nắm vững phương pháp học, hình thành phát triển

tư duy, hình thành được cách học tập tích cực, tự lực

+ Câu hỏi bài tập phải diễn đạt đúng cái cần hỏi: Trong một mục hay một bài thường chứa đựng nhiều nội dung, người xây dựng hay sử dụng câu hỏi, bài tập cần phân tích thật rõ ràng mục tiêu của nội dung, xác định được cái cần hỏi, xác định câu hỏi dẫn dắt, câu hỏi rút ra kết luận, từ đó mới tìm cách diễn đạt ý muốn hỏi bằng câu hỏi hay bài tập

+ Câu hỏi, bài tập phải có tác dụng kích thích tư duy: Câu hỏi bài tập nêu ra phải có cấu trúc thế nào để học sinh trả lời cần có sự lựa chọn hoặc phân tích, hoặc tổng hợp, hoặc so sánh những thông tin đã có trong tài liệu đang nghiên cứu để trả lời

- Quy trình thiết kế câu hỏi bài tập:

Để thiết kế được câu hỏi bài tập đảm bảo các yêu cầu sư phạm sử dụng trong quá trình dạy học cần thực hiện theo trình tự sau:

+ Thứ nhất: phải xác định rõ và đúng việc hỏi

Mục tiêu hỏi nghĩa là muốn người học phải trả lời ở mức độ nào về kiến thức, tư duy, kỹ năng Vì vậy khi thiết kế câu hỏi bài tập phải cụ thể hóa mục tiêu nhận thức

+ Thứ hai: Liệt kê những cái cần hỏi và sắp xếp những cái cần hỏi theo một

trình tự phù hợp với trình tự các hoạt động học tập

+ Thứ ba: Diễn đạt cái cần hỏi bằng các câu hỏi hay bài tập

Mỗi câu hỏi bài tập cần diễn đạt rõ điều đã biết và điều cần tìm Điều đã biết

và điều cần tìm có quan hệ với nhau, điều đã biết là cơ sở để suy ra điều cần tìm hay điều cần tìm là hệ quả của điều đã biết

Điều đã biết là những thông tin được nêu trong sách giáo khoa hay những kiến thức vừa thu nhận trước đó Điều đã biết có thể được thể hiện qua kênh chữ hay hình Điều cần tìm thường là mối liên hệ giữa các hiện tượng, đặc điểm bản chất, hay xác định giá trị hay kỹ năng ứng dụng

+ Thứ tư: Thử xác định những nội dung cần trả lời hay đáp số của bài toán qua

đó xác định câu hỏi bài tập đã phù hợp với trình độ hay chưa, nếu chưa phù hợp cần sửa lại như thế nào?

+ Thứ năm: Chỉnh sửa nội dung và hình thức diễn đạt câu hỏi bài tập để đưa

vào sử dụng

Các mức câu hỏi trong thang phân loại mức độ nhận thức cúa Bloom:

1 Câu hỏi Biết: ứng với mức độ lĩnh hội 1: “nhận biết”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,

- Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, hoặc đã trải qua

- Các từ để hỏi: Các từ để hỏi thường là: “cái gì ”, “bao nhiêu ”, “hãy định nghĩa ”, “cái nào ”, “em biết những gì về ”, “khi nào ”, “bao giờ ”, “hãy mô tả ”

- VD: Hãy mô tả cấu trúc của phân tử ADN?

2 Câu hỏi Hiểu: ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

- Các cụm từ để hỏi thường là: “tại sao ”, “hãy phân tích ”, “hãy so sánh ”,

“hãy liên hệ ”

- VD: Hãy so sánh cấu trúc của ADN và ARN?

3- Câu hỏi Vận dụng: ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng”

- Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới

- Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật các khái niệm có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn

- Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ như: “làm thế nào ”, “hãy tính ”

- VD: Một gen dài O,51Mm, có 3900 liên kết hiđrô Hãy tính số nucleotit từng loại của gen?

4- Câu hỏi Phân tích: ứng với mức độ Lĩnh hội 4 “phân tích”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn

đề từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm

- Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân

Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo)

- VD: Tại sao nói quá trình tổng hợp mARN là quá trình “sao mã”?

5- Câu hỏi Tổng hợp: ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp”

- Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo

- Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo

- Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Giáo viên cần lưu ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho học sinh

có đủ thời gian tìm ra câu trả lời

- Các từ để hỏi: “Hãy tóm tắt và giải thích ”, “Hãy xây dựng ”

- VD: Hãy tóm tắt giải thích mối liên hệ giữa ADN, ARN, Protein và tính trạng bằng sơ đồ hóa?

6- Câu hỏi Đánh giá: ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp, dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra

- Các từ đề hỏi: “Tại sao nói ?”, “Hãy chứng minh ”

- VD: Hãy chứng minh ADN là cơ sở vật chất di truyền ở cấp độ phân tử? Kết luận: hiệu quả kích thích tư duy học sinh khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của học sinh Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu giáo viên đặt câu hỏi khó để học sinh không có khả năng trả lời được

Và cũng thật không có nghĩa nếu đặt câu hỏi quá dễ với khả năng của học sinh

 Sử dụng phiếu học tập:

Phiếu học tập là những tờ giấy in rời, in sẵn những công tác độc lập hay làm việc theo nhóm nhỏ được phát cho HS để hoàn thành trong một thời gian ngắn của tiết học Trong mỗi phiếu học tập có ghi rõ các nhiệm vụ nhận thức nhằm hướng tới hình thành kiến thức, kỹ năng hay rèn luyện thao tác tư duy để giao cho HS Bằng việc sử dụng phiếu học tập, chuyển hoạt động của GV từ trình bày giảng giải, thuyết minh sang hoạt động hướng dẫn chỉ đạo Mọi HS được tham gia hoạt động tích cực, không còn hiện tượng thụ động nghe giảng trong giờ học

Cấu trúc của PHT:

Về giá trị dạy học thì PHT là tài liệu hướng dẫn học, nghĩa là hướng dẫn học sinh trình tự thực hiện các thao tác để tìm ra được kết quả học tập Do vậy thành phần cấu tạo của PHT phải là: Phần dẫn, phần hoạt động, thời gian hoàn thành, đáp

án (sẽ có ở phần riêng)

VD: Ở PHT có nội dung: Quan sát H5.2 kết hợp đọc mục III.1 trang 59 SGK hoàn thành bảng sau trong thời gian 10 phút

- Phần dẫn: “Quan sát H5.2 kết hợp đọc mục III.1 trang 59 SGK”

Vừa là điều kiện cho, vừa chỉ dẫn nguồn thông tin cần sử dụng:

- Phần hoạt động: “Hoàn thành bảng sau”

Các thao tác thực hiện hoạt động:

+ Quan sát H5.2 trang 59 SGK

+ Đọc mục III.1 trang 59 SGK

+ Phân tích xử lý thông tin  tìm nội dung

+ Điền vào vào bảng theo chỉ dẫn

- Thời gian hoàn thành:

Thao tác nêu trên phải thực hiện trong khoảng thời gian nhất định Tùy khối lượng công việc mà định thời gian Thông thường trong khuôn khổ 1 tiết học 45 phút yêu cầu thời gian của 1 PHT có thể là 5 phút, 10 phút, 15 phút hoặc có thể kéo dài hơn

- Đáp án (sẽ ghi ở phần riêng)

Yêu cầu sư phạm của PHT:

Khi xây dựng PHT Cần chú ý đến các yêu cầu sư phạm sau:

+ Phải thực sự là phương tiện để hình thành kiến thức, kỹ năng

+ Phải thực sự là phương tiện để giúp học sinh tự lực trong học tập

+ Phiếu phải diễn đạt rõ các điều kiện cho và yêu cầu công việc phải hoàn thành, các thao tác cần thực hiện

Quy trình thiết kế PHT:

Quy trình thiết kế được hiểu là trình tự các thao tác để tạo ra được PHT, đạt được mục tiêu dạy học nhất định Do vậy, để xây dựng PHT tốt cần thực hiện theo quy trình sau:

Bước 1: Phân tích bài dạy để nắm vững nội dung kiến thức

Bước 2: Xác định rõ từng mục tiêu dạy học

Trong thiết kế các PHT để tổ chức hoạt động học tập cần chú ý đến mục tiêu nhận thức ứng với thang phân loại của Bloom

Bước 3: Chuyển nội dung kiến thức thành điều cho biết và điều cần tìm

Bước 4: Diễn đạt điều đã biết và điều cần tìm thành PHT

Bước 5: Xây dựng đáp án và thời gian hoàn thành

Bước 6: Hoàn thiện và viết PHT chính thức

Tùy đặc điểm của nội dung, mục tiêu bài học mà có thể thiết kế PHT dưới dạng bảng, sơ đồ, câu hỏi, bài tập, hình vẽ

 Sử dụng dụng cụ thí nghiệm

Sinh học là khoa học thực nghiệm, do đó trong quá trình dạy học, sử dụng thí nghiệm như là một biện pháp, một con đường giúp học sinh phát hiện ra kiến thức, kỹ năng mới Tuy nhiên một thí nghiệm sinh học thường dài và đòi hỏi phải có phương tiện cần thiết, trong khi đó ở các trường THPT hiện nay còn thiếu, do đó trong khuôn khổ một tiết dạy khó có thể thực hiện được Vì thế có thể sử dụng thí nghiệm ảo

 Sử dụng bản đồ tư duy:

Bản đồ (sơ đồ) tư duy là hình thức nghi chép nhằm tìm tòi đào sâu, mở rộng một ý tưởng, hệ thống hóa một chủ đề hay một mạch kiến thức bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết với sự tư duy tích cực Đặc biệt đây là một sơ đồ mở, không yêu cầu tỉ lệ chi tiết chặt chẽ như như bản

đồ địa lý có thể vẽ thêm hoặc bớt đi các nhánh, mỗi người vẽ một kiểu khác nhau dùng màu sắc, hình ảnh, các cụm từ diễn đạt khác nhau, cùng một chủ đề nhưng mỗi người có thể diễn đạt nó dưới dạng sơ đồ tư duy theo một cách riêng, do đó việc lập sơ đồ tư duy phát huy được tối đa khả năng sáng tạo cúa mỗi người Mỗi chi tiết gợi nhớ trong sơ đồ tư duy là chìa khóa khai mở các sự kiện, ý tưởng và thông tin Đồng thời khơi nguồn tiềm tàng trong bộ não kỳ diệu

Có thể vận dụng sơ đồ tư duy để hỗ trợ dạy học kiến thức mới, củng cố kiến thức sau mỗi tiết học, ôn tập và hệ thống hóa kiến thức sau mỗi chương, mỗi học kỳ

1.1.6.2 Các biện pháp về tổ chức [16, tr.11]

 Làm việc cá nhân:

Có thể cho cá nhân từng HS tự nghiên cứu SGK, quan sát phương tiện hay thí nghiệm, hoàn thành bài tập Sau đó trao đổi kết quả với người bên cạnh hoặc với giáo viên, từ đó mà hình thành kiến thức mới, kỹ năng mới

 Làm việc theo nhóm:

GV tổ chức cho một nhóm học sinh của lớp cùng thảo luận hay cùng thực hiện

một yêu cầu nhiệm vụ mà giáo viên giao cho, từ đó hình thành được kiến thức, kỹ năng mới Trên thực tế tổ chức dạy học theo nhóm kết hợp sử dụng PHT rất có hiệu quả

 Thảo luận chung cả lớp:

Một chủ đề học tập có thể có những nội dung khác nhau, nếu làm việc theo nhóm hoặc cá nhân thì không thể tận dụng hết năng lực sáng tạo của lớp Do vậy nếu thảo luận cả lớp sẽ có nhiều ý kiến sâu sắc và chính xác hơn

1.1.7 Quy trình thiết kế các hoạt động học tập (dựa trên việc tường minh hóa mục tiêu bài học theo thang phân loại mức độ nhận thức của Bloom)

1.1.7.1 Nguyên tắc thiết kế

- Phát huy tính tích cực chủ động của học sinh:

Đây là một tiêu chí quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học hiện nay Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi GV phải có năng lực chuyên môn cao đê tổ chức, hướng dẫn HS khám phá kiến thức thông qua các hoạt động học tập

- Đảm bảo tính vừa sức:

Tính vừa sức không phải là hạ thấp yêu cầu về mặt khoa học mà cần dạy phù hợp với đối tượng HS, phù hợp với tâm sinh lý và quá trình nhận thức của HS, tránh tình trạng nhồi nhét, nhàm chán Do đó khi thiết kế các hoạt động học tập GV có thể thiết kế các hoạt động học tập ứng với các mức độ nhận thức khác nhau của cùng một nội dung sẽ đảm bảo được tính vừa sức với học sinh

- Đảm bảo yêu cầu thời gian:

Mỗi tiết học kéo dài trong 45 phút chỉ đủ tổ chức cho 3-4 hoạt động học tập

Do đó giáo viên cần xác định rõ nội dung trọng tâm, những hoạt động nào chính cần nhiều thời gian hơn và hình thức tổ chức sao cho phù hợp

1.1.7.2 Quy trình chung:

Thiết kế các hoạt động học tập để tổ chức thực hiện mục tiêu bài học dựa theo thang phân loại Bloom theo 5 bước như sau:

Bước 1: Xác định cấu trúc, nội dung kiến thức

Bước 2: Xác định và mô tả mục tiêu bài học một cách tường minh bằng hệ thống các hành động cụ thể (theo thang phân loại mục tiêu nhận thức của Bloom Bước 3: Thiết kế các hoạt động học tập ứng với mục tiêu nhận thức được xác định ở bước 2

Bước 4: Đưa các hoạt động học tập vào tổ chức bài học

Bước 5: Đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học

1.1.8 Kiểm tra đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học

1.1.8.1 Các nhóm nhân tố mục tiêu cần kiểm tra đánh giá

- Các nhân tố mục tiêu tri thức

Mục tiêu đánh giá tri thức chỉ năng lực ghi nhớ chính xác, nắm vững và tái hiện những nội dung đã học Nó có phạm vi rất rộng gồm các tri thức từ đơn giản đến phức tạp sâu sắc Vì thế trong việc dạy học việc đánh giá này là bắt buộc

- Các nhân tố mục tiêu kỹ năng

Có thể hiểu kỹ năng là phương thức vận dụng một tri thức kinh nghiệm nào đó

để hoàn thành một hoạt động nhất định, nó được thông qua nhiều lần rèn luyện Vì thế khi nghiên cứu đánh giá mục tiêu kỹ năng, cần coi những hành động đã vận dụng

để đạt tới mục đích và quá trình rèn luyện nhiều lần, ấy là đối tượng để đánh giá

- Các nhân tố mục tiêu năng lực

- Người ta thường chia năng lực làm hai loại: năng lực chung và năng lực đặc biệt Năng lực chung bao gồm các năng lực chú ý, ghi nhớ, quan sát, tư duy, tưởng

tượng; năng lực đặc biệt bao gồm những năng lực chuyên về một ngành học nào đó

1.1.8.2 Lựa chọn phương pháp kiểm tra đánh giá mức độ đạt được mục tiêu

Về đánh giá mục tiêu tri thức, xét từ phương diện tri thức, yêu cầu là ghi nhớ nội dung học tập từ hai mặt chất và lượng Nếu nội dung đánh giá chỉ là tri thức đơn thuần, thì có thể sử dụng cách tái hiện kiểm tra kiểu khách quan để đánh giá

Việc đánh giá mục tiêu kỹ năng, phương pháp sẽ linh hoạt hơn nhiều Ví dụ: đánh giá mục tiêu liên quan đến tri thức là lý giải, thì có thể dùng nhiều cách kiểm tra trong đó tự ra bài kiểm tra là chính; đánh giá mục tiêu kỹ năng cần sử dụng nhiều phương pháp đánh giá trong đó trực tiếp quan sát là chính

Nói chung, mục tiêu học lực mang tính kỹ năng có đặc trưng nổi bật là độ rõ nét của hành động Cho nên, trong việc đánh giá loại mục tiêu này, có thể căn cứ vào tiêu chuẩn hành động cần đạt tới, quan sát thực tế quá trình đạt tới mục tiêu

để đánh giá trạng thái và kết quả đã làm.Việc đánh giá mục tiêu năng lực sẽ là tương đối khó vì phạm vi của nó khá rộng Ta cần suy nghĩ thận trọng về phương pháp đánh giá Ví dụ: đánh giá năng lực suy nghĩ có thể coi quá trình giải quyết

vấn đề là mục tiêu đánh giá học lực, sử dụng cách kiểm tra tình huống của vấn

đề Và sẽ đánh giá năng lực suy nghĩ thong qua quá trình phân tích và giải quyết vấn đề Tình huống có vấn đề giáo viên có thể tự thiết kế dựa theo mục tiêu dạy học và thực tế của học sinh

Về đánh giá năng lực phán đoán và bình xét có thể lưu ý việc sưu tầm tài liệu trong đời sống hàng ngày, nhất là chú ý những dịp học sinh phát biểu ý kiến và cảm tưởng… sẽ có lợi và tăng tính khách quan trong việc đánh giá mục tiêu của nhóm này Đánh giá thái độ học tập, rất cần suy nghĩ về phương thức biểu hiện của học sinh Việc đánh giá hứng thú trong học tập có thể quan sát, trả lời qua phiếu điều tra

Bảng 1.2: Hành vi được chỉ định trong mục tiêu dạy học

và các loại kiểm tra tương ứng

Loại

kiểm tra Mô tả ngắn một loại kiểm tra

Động từ được chỉ định trong mục tiêu dạy học

TIỂU

LUẬN

Một loại kiểm tra yêu cầu người học

phản hồi dưới dạng tiểu luận Loại

kiểm tra này thích hợp cho đánh giá

Một loại kiểm tra yêu cầu người học

phải điền vào chỗ trống bằng một từ

Thường được gọi là kiểm tra khách

quan rất có ích và linh hoạt Người học

phải lựa chọn phương án trả lời đúng

nhất từ 3 đến 5 phương án cho sẵn

Mục tiêu trong lĩnh vực dạy học kiến thức như hiểu, ứng dụng và phân tích

TRẮC

NGHIỆM

Một loại kiếm tra yêu cầu người học

phải xác định xem một phát biểu là

Mục tiêu trong lĩnh vực dạy học kiến thức như , ứng dụng

Một loại kiếm tra yêu cầu người học

phải trình diễn khả năng thực hiện một

Một loại kiểm tra yêu cầu người học

trình diễn khả năng thực hiện một tác

vụ đã học thông qua việc tham gia vào

các kinh nghiệm dạy học

Mục tiêu trong lĩnh vực dạy học kiến thức và thái độ

GHÉP

HỢP

Một loại kiểm tra yêu cầu người học

ghép các mục trong cột này với các

mục trong cột kia để tạo thành các

phát biểu đúng

Mục tiêu trong lĩnh vực dạy học kiến thức như hiểu, phân tích, và đánh giá

HOÀN

THÀNH

Một loại kiểm tra rất giống với kiểm

tra trắc nghiệm điền khuyết, chỉ khác

là nó yêu cầu người học hoàn thành

phần gốc của câu hoặc phát biểu đúng

Mục tiêu trong lĩnh vực dạy học kiến thức như biết, hiểu,

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Xác định mục tiêu bài học về kiến thức, kỹ năng, thái độ là giai đoạn đầu tiên

và quan trọng nhất mà chúng ta mong HS đạt được hay thể hiện được vào cuối một bài Chỉ khi nào mục tiêu dạy học được xác định rõ ràng, thì việc lập kế hoạch xây dựng và kế hoạch thử nghiệm kiểm định giá trị câu hỏi mới có thể tiến hành được Mặt khác căn cứ vào mục tiêu dạy học đề ra mới xác định được thang độ của các tiêu chí cần đạt được khi xây dựng Đó là độ khó, độ phân biệt bằng bao nhiêu thì đạt yêu cầu sử dụng

Bước 2: Phân tích nội dung để xây dựng các bảng trọng số

- Phân tích nội dung môn học giúp định hướng trước những việc cần làm và khi làm sẽ không bị hỏng Phân tích nội dung môn học để xác định số lượng câu hỏi phải tương ứng với nội dung kiến thức đồng thời phải tương xứng với thời lượng phân bố cho từng nội dung Có như vậy mới đảm bảo cái cần đo, đánh giá được cái cần đánh giá Mặt khác câu hỏi cần đo được đúng mức độ mà nó phải đo, tức đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau: nhớ, hiểu, vận dụng … Các mức độ này cũng cần có

sự định rõ và phân bố cụ thể, hợp lý ở những nội dung kiến thức nhất định

- Phân tích nội dung nhằm tìm ra những nội dung chính của chương trình: Đó là: + Những thông tin mang tính chất sự kiện mà HS phải nhớ hay nhận ra

+ Những khái niệm và ý tưởng mà HS phải giải thích hay minh họa

+ Những ý tưởng phức tạp cần được giải thích hay giải nghĩa

+ Những thông tin, ý tưởng và kỹ năng cần được ứng dụng hay chuyển dịch vào một tình huống hay hoàn cảnh mới

- Xây dựng bảng trọng số:

+ Bảng trọng số thể hiện mục tiêu của từng phần và của toàn bài trắc nghiệm + Đối với các bài trắc nghiệm thành quả học tập: để phân bổ trọng số cần dựa vào mục tiêu của môn học và xác định rõ phần kiến thức nào là cốt lõi, phần kiến thức nào là bổ trợ còn phần nào chỉ là nhắc lại, phần kiến thức nào là dùng để tiếp thu các môn học sau, phần nào chỉ dùng để mở rộng…

Bước 3: Soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm

- Viết câu hỏi cần bám sát mục tiêu, dựa vào phần phân tích ở bảng trọng số

để soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm Khi soạn thảo cần xây dựng một lượng câu hỏi nhiều hơn thực tế, việc kiểm định câu hỏi qua thực nghiệm sẽ giúp ta chọn được những câu hỏi hay nhất, loại bỏ những câu không đạt yêu cầu mà vẫn đảm bảo được tính liên tục hệ thống của nội dung đánh giá

- Khi soạn thảo cá câu hỏi người soạn luôn tự hỏi soạn câu ấy để làm gì, đánh giá được mức trí lực nào, Có bao nhiêu phần trăm HS trả lời được, thời gian trả lời là bao lâu Khi soạn xong cần rà soát lại nhiều lần nhằm tránh những sai sót chủ quan Bước 4: Thực nghiệm kiểm định các câu hỏi

- Thực nghiệm thử để chỉnh lý các câu dẫn và câu nhiễu

- Thực nghiệm chính thức để xác định các chỉ số đo

Muốn biế được các chỉ tiêu của từng câu hỏi đạt được đến đâu, có khuyết điểm

gì không, cần sửa chữa như thế nào

Theo Bloom và cộng sự (l956), có sáu mức độ nhận thức từ thấp đến cao rất quan trọng đối với việc đo lường thành quả học tập của học sinh, đặc biệt là các mức cao Phỏng theo hệ thống phân loại của Bloom, dưới đây chúng tôi giới thiệu các động từ hành động mô tả hành vi hay kỹ năng có thể dùng để xác định mục tiêu cần kiểm tra

1 Biết: để đo mức nhận thức này cần sử dụng các loại câu hỏi: (Hãy) định nghĩa, mô tả, nhận biết, đánh dấu, liệt kê, gọi tên, phát biểu, chọn ra, phác thảo

2 Hiểu: để đo mức hiểu này, hãy đặt các câu hỏi như: Biến đổi, ủng hộ, phân biệt, ước tính, giải thích, mở rộng, khái quát, cho ví dụ, dự đoán, tóm tắt, viết một đoạn…

3 Áp dụng: để đo mức vận dụng kiến thức này, hãy đặt các câu hỏi như: Xác định, khám phá, tính toán, sửa đổi, thao tác, dự đoán, chuẩn bị, tạo ra, thiết lập liên

hệ, chứng minh, giải quyết, sử dụng…

4 Phân tích: để đo mức nhận thức này, cần sử dụng các loại câu hỏi sau: Vẽ

sơ đồ, phân biệt, minh hoạ, suy luận, chỉ ra, thiết lập quan hệ, chọn ra, tách biệt ra, chia nhỏ ra…

5 Tổng hợp: để đo mức nhận thức này, cần sử dụng các loại câu hỏi sau: Phân loại, tổ hợp lại, biên tập lại, thiết kế, lý giải, tổ chức, lập kế hoạch, sắp xếp lại, cấu trúc lại, tóm tắt, sửa lại, viết lại, kể lại…

6 Đánh giá: để đo mức độ nhận thức phức tạp nhất này, hãy sử dụng các loại câu hỏi sau: Đánh giá, so sánh, đưa ra kết luận, thoả thuận, phê bình, mô tả, suy xét phân biệt, giải thích, đưa ra nhận định, ủng hộ

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng dạy học ở 1 số trường THPT đặc biệt ở 2 trường tiến hành thực nghiệm với hình thức: Quan sát, điều tra, trao đổi, dự giờ, và có nhận xét như sau:

1.2.1 Về giáo án và kỹ năng soạn bài

- Nhiều GV còn dùng giáo án cũ ít có phần rút kinh nghiệm và chỉnh sửa và bổ sung sau mỗi năm học, chưa chú trọng đến khâu soạn giáo án Đa số GV vẫn quen

xác định mục tiêu bài học cho thầy thay vì mục tiêu cho trò, giáo án còn nặng nề về nội dung, mục tiêu còn rất chung chung không phân biệt rõ các mức độ nhận thức

HS cần đạt được, chủ yếu là liệt kê những việc làm của giáo viên trong giờ học, coi nhẹ việc rèn luyện những thao tác tư duy, phương pháp học tập cho học sinh

- Thông thường khi xác định mục tiêu bài học theo kiểu dạy đồng loạt, giáo viên lấy trình độ chung của cả lớp làm căn cứ mà chưa chú ý đến yêu cầu phân loai

Qua bảng 1.3 cho thấy phương pháp dạy học phổ biến của giáo viên hiện nay vẫn theo lối truyền thống, phương pháp được giáo viên sử dụng chủ yếu vẫn là phương pháp thuyết trình kết hợp với vấn đáp và giải thích minh hoạ Dạy học nêu vấn đề có 40% số phiếu, tuy nhiên phương pháp này cũng là vấn đáp gợi mở Một

số giáo viên vẫn chú tâm đến phương pháp dạy học sử dụng thí nghiệm (16,67%) và dạy học thực hành quan sát (23,33%) Đây là những phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt chú ý được tới việc phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện các kĩ năng và

phẩm chất tư duy phù hợp với nội dung bài học (phân tích, tổng hợp ), nhưng trong chương trình còn rất ít bài có sử dụng loại phương pháp dạy học này Đáng chú ý nhất là một số phương pháp dạy học mới tạo hứng thú học tập, phát triển phương pháp suy nghĩ, hành động, phát huy tính tích cực chủ động của học sinh như dạy học theo nhóm (13,33%),dạy học bằng phương pháp sơ đồ hoá (6,67%) cũng được giáo viên sử dụng tuy nhiên tỉ lệ trên là rất thấp, và thường chỉ được áp dụng trong các giờ thao giảng, kiểm tra chưa đáp ứng được nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Bảng 1.4 : Kết quả điều tra tình hình xây dựng, diễn đạt mục tiêu bài học của giáo viên

SL TL%

1 Quan niệm về mục tiêu bài học:

- Mục tiêu là cái đích giáo viên phải đạt trong khi dạy

- Mục tiêu là cái đích học sinh phải đạt được sau khi học

- Mục tiêu xác định kiến thức trọng tâm của bài học

- Mục tiêu là căn cứ để đánh giá kết quả bài học

2 Thay đổi trong cách viết mục tiêu bài học:

- Mục tiêu được viết cho người dạy, bảo đảm người dạy chủ

động hoàn thành bài giảng

- Mục tiêu được viết cho người học, do người học chủ động

thực hiện

- Mục tiêu phải cụ thể, đủ làm căn cứ đánh giá kết quả bài

học

- Bên cạnh mục tiêu chung cho cả lớp, cần tính đến mục tiêu

riêng cho những học sinh đặc biệt

- Khai thác hợp lí quan hệ giữa dạy kiến thức với dạy suy

nghĩ và hành động

17 56.67

4 Loại câu hỏi kích thích tư duy tích cực của học sinh nhiều

nhất

- Ai? cái gì? bao giờ? Ở đâu?

- Vì sao? Như thế nào? Làm sao biết được?

- Yêu cầu đề xuất giả thuyết giải đáp một hiện tượng

- Yêu cầu so sánh hai sự vật hiện tượng

5 Dấu hiệu để nhận biết trí sáng tạo của học sinh:

- Sản sinh những ý tưởng mới độc đáo

Qua bảng 1.4 cho thấy đa số các giáo viên hiểu được tầm quan trọng và ý

nghĩa của việc xác định mục tiêu bài học Cụ thể có (76,67%) giáo viên xác định đúng mục tiêu là cái đích học sinh phải đạt sau khi học Tuy nhiên, vẫn còn một số giáo viên cho rằng mục tiêu bài học là kiến thức trọng tâm của bài học (6,67%) và mục tiêu là căn cứ để đánh giá kết quả bài học (16,67%) Trong cách viết mục tiêu

đa số các giáo viên có hướng soạn tốt, xác định mục tiêu cho người học, do người học chủ động (53,33%) và mục tiêu cần cụ thể, đủ để làm căn cứ đánh giá kết quả bài học (36.67%) Nhưng bên cạnh đó, các giáo viên vẫn chủ yếu xác định mục tiêu bài học theo kiểu dạy học đồng loạt mà ít quan tâm đến yêu cầu phân loại đối với nhóm học sinh có trình độ kiến thức và tư duy khác nhau: có 1 giáo viên tính đến độ khó kiến thức sao cho thích hợp với cả nhóm học sinh giỏi và học sinh yếu (3,33%) Phần lớn giáo viên được điều tra có những chú ý trong khai thác hợp lý quan hệ giữa dạy kiến thức với dạy suy nghĩ và hành động (56.67%) theo phương pháp dạy học tích cực Tuy vậy, đa phần các giáo viên chưa có sự quan tâm thích đáng trong việc phát triển năng lực nhận thức (6.67%) và tư tưởng (3.33%) cho học sinh theo hướng dạy học phát huy vai trò chủ thể tích cực chủ động của người học Đa số các