Vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học truyện cổ tích lớp 10 trung học phổ thông : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 10

Tìm hiểu giá trị của thể loại truyện cổ tích nói chung và các tác phẩm được tuyển chọn nói riêng, giới nghiên cứu văn học dân gian ở nước ta đã đưa ra những cách tiếp cận từ các góc độ,

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và gửi lời cảm ơn chân

thành tới thầy giáo PGS.TS Trần Khánh Thành đã định hướng giúp tôi suốt

quá trình học tập nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu và đội ngũ giáo viên trường THPT Ý Yên và trường THPT Tống Văn Trân đã tạo điều kiện giúp

đỡ cho tác giả trong suốt quá trình hoàn thành luận văn

Tác giả cũng gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã tận tình giúp

đỡ động viên tác giả hoàn thành khóa học và luận văn này

Mặc dù đã có nhiều cố gắng song chắc chắn luận văn vẫn còn nhiều thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự quan tâm và đóng góp ý kiến, bổ sung từ các thầy cô và tất cả những ai quan tâm đến vấn đề này

Trân trọng cảm ơn !

Hà Nội, Ngày 30 tháng 11 năm 2013

Học viên

Nguyễn Ngọc Hồi

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH TỪ VIẾT TẮT iv

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC TRUYỆN CỔ TÍCH TỪ GÓC ĐỘ TỰ SỰ HỌC 15

1.1 Thi pháp học và tự sự học 15

1.1.1 Thi pháp học 15

1.1.2 Tự sự học 16

1.2 Truyện cổ tích, một mô hình tự sự đặc thù 17

1.2.1 Truyện cổ tích 17

1.2.2 Truyện cổ tích thần kỳ 17

1.2.3 Truyện cổ tích sinh hoạt (hay truyện cổ tích thế sự) 18

1.2.4 Truyện cổ tích loài vật 18

1.3 Các truyện cổ tích được chọn trong chương trình ngữ văn lớp 6, lớp 10 18

1.3.1 Các truyện đã và đang được chọn để dạy và học 18

1.3.2 Đặc điểm chung của các truyện cổ tích được tuyển chọn để dạy trong trường THPT 19

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 31

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC TRUYỆN CỔ TÍCH TỪ GÓC ĐỘ TỰ SỰ HỌC 33

2.1 Thực trạng của việc dạy và học truyện cổ tích trong nhà trường hiện nay 33

2.1.1 Thực trạng của việc giảng dạy văn học dân gian 33

2.1.2 Thực trạng của việc học tập Truyện cổ tích của học sinh 35

2.2 Một số đặc trưng thể loại của tác phẩm tự sự dân gian 36

2.2.1 Kết cấu cốt truyện 36

2.2.2 Thế giới nhân vật 38

2.2.3 Thời gian và Không gian nghê ̣ thuật 39

2.3 Vận dụng tự sự học vào dạy và học truyện cổ tích trong chương trình ngữ văn lớp 6 và lớp 10 41

2.3.1 Cách nắm bắt kết cấu cốt truyện của một số truyện cổ tích trong sach giáo khoa ngữ văn lớp 6 và lớp 10 41

2.3.2 Cách phân tích đánh giá nhân vật trong các truyên cổ tích đã và đang học 48

2.3.3 Cách nhập vai nhân vật để kê lại truyện cổ tích đã học một cách sáng tạo 52

2.3.4 Cách phân tích ngôn ngữ giọng điệu trong các truyện cổ tích 54

2.3.5 Cách phân tích điểm nhìn trần thuật trong truyện cổ tích 58

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 62

CHƯƠNG 3 GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 63

3.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 63

3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 64

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 64

3.3 Quy trình thực nghiệm 64

3.3.1 Nội dung thực nghiệm 64

3.3.2 Cách thưc tiến hành 65

3.3.3 Thiết kế thể nghiệm 65

3.3.4 Kết quả thực nghiệm 85

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Sự phát triển kinh tế xã hội của tất cả các quốc gia, dân tộc trong bối

cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa tạo ra những cơ hội nhưng cũng đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài người tăng ngày càng nhanh nhưng cũng đồng thời lạc hậu rất nhanh Mặt khác thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực công tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong tình huống thay đổi Từ những đòi hỏi trên, giáo dục cần phải đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu mới của sự phát triển kinh tế, xã hội

và thị trường lao động

Trong thế kỉ XX và những năm đầu của thế kỉ XXI, rất nhiều lí thuyết học tập mới đã ra đời để đáp ứng sự đổi mới của giáo dục Các lí thuyết học tập đều tìm cách giải thích cơ chế của việc học tập, làm cơ sở để tổ chức và thực hiện tối ưu quá trình học tập của HS Với sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức, hơn bao giờ hết đổi mới giáo dục trở thành vấn đề cấp thiết đặt ra cho tất cả các ngành học, cấp học thuộc hệ thống giáo dục phổ thông nước ta trong những năm đầu của thế kỉ XXI

Đổi mới giáo dục đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ các yếu tố cơ bản của quá trình dạy học như: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương tiện dạy học, môi trường dạy học, kiểm tra đánh giá Tuy nhiên, sự đổi mới nội dung và phương pháp dạy học chỉ thực sự có ý nghĩa và mang tính khả thi khi được tiến hành đồng bộ với việc đổi mới các hình thức dạy học Nói cách khác, phải tạo ra được các hình thức tổ chức dạy học phong phú có đủ khả năng để thể hiện và chuyển tải nội dung và phương pháp

1.2 Là một thể loại của văn học dân gian có tính đặc thù, truyện cổ tích đã có

được vị trí đáng kể trong chương trình môn Ngữ văn ở trường phổ thông

Trong sách giáo khoa Ngữ văn 6, trường trung học cơ sở và lớp 10 trường

trung học phổ thông, một số truyện tiêu biểu của người Kinh thuộc thể loại

này như: Thạch Sanh, Sọ Dừa, Sự tích trầu cau, Từ Thức, Chử Đồng Tử, Tấm Cám,… được tuyển chọn để dạy và học Tìm hiểu giá trị của thể loại truyện cổ

tích nói chung và các tác phẩm được tuyển chọn nói riêng, giới nghiên cứu văn học dân gian ở nước ta đã đưa ra những cách tiếp cận từ các góc độ, trên nhiều bình diện (thực tế đó sẽ được làm rõ trong phần “Lịch sử vấn đề” ở luận văn này) Ngay cả những người đang trực tiếp đứng trên bục giảng, trong đó

có chúng tôi, cách phân tích truyện cổ tích sao cho phù hợp với mục đích, đối tượng và gắn với đặc trưng thể loại cũng là đòi hỏi cấp thiết, cần có thêm lời giải đáp

1.3 Trong số các truyện được tuyển chọn trong sách giáo khoa Ngữ văn ở

trường trung học cơ sở và trung học phổ thông đã kể tới ở trên, có những truyện đã và đang gây ra sự tranh luận khá sôi nổi giữa các nhà nghiên cứu

về đặc trưng thể loại cũng như sự nhìn nhận, đánh giá về nhân cách của một

vài nhân vật Đó là truyện Chử Đồng Tử, Sự tích trầu cau và nhất là nhân vật cô Tấm trong truyện Tấm Cám Những ý kiến tranh luận xung quanh các

truyện cụ thể ấy đã đặt các giáo viên vào tình huống có vấn đề khi phân tích,

lý giải một số truyện cổ tích ở cả hai cấp học Phải chăng những cách hiểu ngược chiều của các nhà nghiên cứu về một số truyện cổ tích đã được tuyển chọn để dạy và học có nguyên nhân từ phương pháp dạy học thể loại này? Việc vận dụng lý thuyết tự sự học và thi pháp thể loại vào việc dạy học truyện cổ tích để góp phần giải quyết những băn khoăn, vướng mắc của nhiều người, mà trước hết là của các em học sinh lớp 6 và lớp 10 khi đến với các truyện đang gây tranh cãi và cần có lời lý giải thỏa đáng, có sức thuyết phục là việc làm bổ ích và thiết thực

Với những lý do như vậy, chúng tôi chọn vấn đề “Vận dụng lý thuyết

tự sự học vào dạy học truyện cổ tích ở lớp 10 trung học phổ thông” để làm

đề tài luận văn cao học

2 Lịch sử vấn đề

Cùng với việc nghiên cứu truyện cổ tích như là một thể loại phổ biến nhất, tiêu biểu nhất, có nhiều vấn đề đáng quan tâm nhất trong loại hình tự sự dân gian, các nhà Folklore học trong và ngoài nước ta đã và đang đưa ra những phương pháp phân tích thể loại này trong các cuốn giáo trình, các chuyên luận, các sách chuyên khảo, các tài liệu hướng dẫn giảng dạy, bồi dưỡng giáo viên thường xuyên và nhiều bài báo được lần lượt công bố từ trước tới nay Trong luận văn này, chúng tôi chỉ điểm qua một số công trình được nhiều người chú ý đã tập trung trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp phương pháp phân tích truyện cổ tích nói chung và các truyện cổ tích được tuyển chọn trong chương trình sách giáo khoa môn Ngữ văn ở trường trung học cơ sở và trung học phổ thông nói riêng

2.1 Một số công trình nghiên cứu đề cập phương pháp phân tích truyện cổ tích nói chung

Hầu hết các nhà cổ tích học có tên tuổi ở nước ta như Nguyễn Đổng Chi, Đinh Gia Khánh, Cao Huy Đỉnh, Chu Xuân Diên, Hoàng Tiến Tựu, Lê Chí Quế, Nguyễn Xuân Đức,… đều thống nhất cho rằng muốn làm sáng tỏ đặc trưng thể loại truyện cổ tích thì phải sử dụng triệt để phương pháp so sánh (bao gồm so sánh loại hình và so sánh lịch sử) Phương pháp này được vận

dụng trong cuốn giáo trình Văn học dân gian Việt Nam, Đinh Gia Khánh (chủ

biên), Chu Xuân Diên, Vũ Quang Nhơn (biên soạn) Bằng phương pháp so sánh, các tác giả của cuốn sách đó đã làm nổi bật những đặc điểm cơ bản của truyện cổ tích trên phương diện cấu trúc và phân biệt nó với một số thể loại khác như thần thoại, truyện cười và truyện ngụ ngôn (trong cuốn giáo trình này, các soạn giả không thừa nhận truyền thuyết là một thể loại của loại hình

tự sự dân gian) So sánh truyện cổ tích với thể loại ra đời trước nó, các tác giả cho rằng: “Thần thoại hấp dẫn chúng ta bằng những hình tượng mĩ lệ và táo bạo vì nội dung chất phác nhưng kỳ vĩ của sự tích Truyện cổ tích lôi cuốn chúng ta vào những nỗi niềm vui khổ, vào không khí đấu tranh chống cường

quyền của những con người bị áp bức Hai thể loại, hai tính chất, hai cách tác động đến ý thức thẩm mĩ…” [26, 296]

Trong cuốn Văn học dân gian Việt Nam, tập 2, khi viết về thể loại

truyện cổ tích, tác giả Hoàng Tiến Tựu cũng vận dụng chủ yếu phương pháp

so sánh để “phân biệt truyện cổ tích với các loại truyện dân gian khác” và làm sáng tỏ đặc điểm của ba tiểu loại trong thể loại này Theo tác giả: “Ở truyện

cổ tích thần kỳ, cái thần kỳ phải giữ vai trò chủ yếu trong việc tham gia giải quyết các xung đột, mâu thuẫn trong truyện, còn cổ tích sinh hoạt thì ngược lại, các yếu tố thần kỳ chỉ giữ vai trò thứ yếu và nhiều khi chỉ là “cái đường viền” của truyện” [51, 49]

Như vậy, trong cả hai cuốn Giáo trình văn học dân gian đã dẫn, các

soạn giả không trực tiếp trình bày phương pháp phân tích truyện cổ tích nhưng người đọc vẫn nhận ra được phương pháp so sánh đã được vận dụng từ đầu đến cuối ở phần giới thuyết chung về thể loại Cũng có một vài cuốn giáo trình, các tập bài giảng, các tác giả trực tiếp nêu ra phương pháp nghiên cứu, học tập truyện cổ tích bằng những yêu cầu, những câu hỏi khá cụ thể Chẳng

hạn trong cuốn Giáo trình văn học dân gian (dùng cho hệ đào tạo từ xa) do

Phạm Thu Yến (chủ biên), Lê Trường Phát, Nguyễn Bình Hà (đồng biên soạn), ở bài “Truyện cổ tích”, các soạn giả đã dành hẳn một mục để trình bày

“phương pháp phân tích truyện cổ tích” [55, 88] Trong mục này, có sáu vấn

đề cụ thể được nêu ra: 1 Dựa vào các đặc trưng của văn học dân gian và đặc trưng thể loại truyện cổ tích để phân tích; 2 Đặt truyện và các chi tiết của truyện vào kiểu truyện, môtíp chung của truyện cổ tích để cảm nhận và phân tích; 3 Triệt để khai thác các yếu tố nghệ thuật (công thức nghệ thuật), yếu tố

kỳ ảo, cấu trúc tác phẩm…) để làm nổi bật nội dung và ý nghĩa truyện Đặc biệt làm rõ quan niệm nghệ thuật về con người trong đó; 4 Tìm hiểu các dấu

ấn văn hóa, các lớp lịch sử của tác phẩm để xem xét tác phẩm từ nhiều góc độ khác nhau, trong quá trình phát triển của nó; 5 Không nên quan tâm nhiều đến lời kể, chủ yếu là khai thác cốt truyện và môtíp cổ tích; 6 Có thể phân

tích một số truyện cổ tích tiêu biểu: Chử Đồng Tử, Sự tích trầu cau, Thạch

Sanh [55, 88] Trong tập bài giảng Văn học dân gian Việt Nam, tác giả Hoàng

Minh Đạo và Nguyễn Thị Thanh Trâm cũng dành hẳn một mục để trình bày

“phương pháp phân tích truyện cổ tích” [9, 52]

Về chuyên luận, có một số cuốn đáng lưu ý bởi vì trong đó các tác giả

đã có sự quan tâm đáng kể đến phương pháp phân tích truyện cổ tích Trước

hết, đó là cuốn Sơ bộ tìm hiểu những vấn đề của truyện cổ tích qua truyện Tấm Cám của Đinh Gia Khánh Cuốn sách này đã sưu tập được hàng chục dị bản về kiểu truyện Tấm Cám ở Việt Nam, đã hệ thống hóa được các kiểu

truyện mang số 510 theo hệ thống A - T của thế giới và đã có phần tiểu luận gần 100 trang theo phương pháp loại hình Nhìn chung, tác giả đã đứng từ góc

độ của người nghiên cứu văn học để nghiên cứu văn học dân gian, nhưng lại biết chú ý khai thác những tài liệu của các ngành khoa học xã hội khác như dân tộc học, lịch sử tôn giáo… để tạo nên cách tiếp cận liên ngành đối với thể loại truyện cổ tích Đánh giá về phương pháp tiếp cận của Đinh Gia Khánh trong chuyên luận nổi tiếng đó, Chu Xuân Diên đã viết: “…Về phương diện trên đây, công trình nghiên cứu của Đinh Gia Khánh đã góp phần đưa việc nghiên cứu Folklore ở Việt Nam vào quỹ đạo chung của truyền thống so sánh trong Folklore học thế giới” [25, 105]

Trong chuyên luận Tìm hiểu tiến trình văn học dân gian Việt Nam, tác

giả Cao Huy Đỉnh đã tái hiện quá trình phát triển của lịch sử dân tộc ta qua

việc đối chiếu so sánh một số truyện cổ tích như: Trầu cau, Nàng Tô Thị, Tấm Cám, Cây khế, Sọ Dừa, Vọ chàng Trương Sự đối chiếu đó được trình bày

trong chương ba của cuốn sách với tiêu đề: “Tinh thần phê phán xã hội và lý tưởng dân chủ - nhân đạo trong truyện cổ và các thể tài khác nhau ở giai đoạn đầu của chế độ phong kiến” [11, 183]

Đáng kể nhất là cuốn sách với tiêu đề Văn hóa dân gian mấy vấn đề phương pháp luận và nghiên cứu thể loại của Chu Xuân Diên Cuốn sách này

là sự tập hợp có hệ thống các bài nghiên cứu của tác giả đã công bố trong các tạp chí chuyên ngành trong các kỷ yếu hội thảo khoa học… Trong đó có ba bài liên quan trực tiếp tới phương pháp phân tích truyện cổ tích nói chung và

một số truyện trong chương trình môn văn ở trường phổ thông nói riêng Đó

là các bài: Về phương pháp so sánh trong khoa học nghiên cứu văn học dân gian, Truyện cổ tích dưới mắt các nhà khoa học và Về cái chết của mẹ con người dì ghẻ trong truyện “Tấm Cám”

Trong bài Truyện cổ tích dưới mắt các nhà khoa học, Chu Xuân Diên

đã xem xét, đánh giá một cách công phu cách tiếp cận truyện cổ tích của các nhà cổ tích học nổi tiếng trên thế giới và Việt Nam như V Taprốp (Nga), S.Thompson (Ấn Độ), Hirokoo Ikeda (Nhật Bản) và Nguyễn Đổng Chi, Đinh Gia Khánh, Cao Huy Đỉnh… (Việt Nam) Ở bài viết này, tác giả đánh giá một cách thỏa đáng cách phân tích truyện cổ tích của Đinh Gia Khánh và Nguyễn Đổng Chi với thái độ khen chê đúng mức: “Đứng về mặt phương pháp, công trình nghiên cứu của Đinh Gia Khánh có khuynh hướng sử dụng nhiều những nguyên tắc của khoa học nghiên cứu, khoa học thành văn Còn trong công trình của Nguyễn Đổng Chi, phương pháp sử học đã nhiều khi làm tác giả xa rời bản chất của truyện cổ tích, nhất là về mối quan hệ của truyện cổ tích với

thực tại” [5, 374] Riêng bài Về cái chết của mẹ con người dì ghẻ trong truyện

“Tấm Cám” là bài có liên quan trực tiếp tới một truyện cổ tích được tuyển chọn trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 trước đây và Ngữ văn 10 hiện hành,

chúng tôi sẽ đề cập các phần sau trong luận văn này Các bài viết trong công trình của Chu Xuân Diên không dừng lại ở phương pháp phân tích truyện cổ tích mà còn nêu lên được những vấn đề có ý nghĩa phương pháp luận, đúng như tiêu đề của cuốn sách đó Đây là công trình quan trọng và bổ ích cho những ai quan tâm tới việc nhiệm vụ, giảng dạy truyện cổ tích

Trước chuyên luận của Chu Xuân Diên, nhà nghiên cứu Nguyễn Tấn

Đắc cho xuất bản cuốn Truyện kể dân gian đọc bằng TYPE và MOTIF Nội

dung cuốn sách này tập trung trình bày hướng phân tích truyện kể dân gian

mà chủ yếu là truyện cổ tích bằng phương pháp đối sánh TYPE và MOTIF

Trong đó đáng chú ý nhất là mục “Đọc lại truyện Tấm Cám ở Đông Nam Á”

[10; 163 - 198] Trong mục này, tác giả đề cập năm vấn đề: “Từ truyện

Kajong và Halek của người Chăm đến TYPE truyện Tấm Cám ở Đông Nam

Á; Mối giao lưu và tương tác văn hóa giữa các dân tộc ở Đông Nam Á qua

TYPE truyện kể Tấm Cám, những biến đổi của truyện Tấm Cám Việt Nam; truyện Tấm Cám và sự đánh tráo thân phận con người và kể lại truyện này của

thế kỷ XIX” [10] Đó là những gợi ý cần thiết giúp chúng ta có sự nhìn nhận

và đánh giá đúng giá trị truyện Tấm Cám - một truyện cổ tích đang gây nhiều

tranh cãi trong giới nghiên cứu ở nước ta

Cùng hướng phân tích truyện cổ tích bằng việc vận dụng kết quả nghiên cứu của các nhà cổ tích học ở nước ngoài với Nguyễn Tấn Đắc, còn có

công trình Truyện cổ tích thần kỳ Việt đọc theo hình thái học của truyện cổ tích của V Tapropp của Đỗ Bình Trị Công trình này dành phần đầu để nói

cách đọc - hiểu các tác phẩm văn chương đang được áp dụng hiện nay ở trường phổ thông nước ta Tiếp đó tác giả đi sâu trình bày cách đọc - hiểu truyện cổ tích theo mô hình của V Tapropp Đặc biệt, tác giả đã trình bày tỉ

mỉ phương pháp này qua việc đọc - hiểu các truyện cụ thể như Tấm Cám, Thạch Sanh, Kêu một việc được ba việc, Người lấy cóc Đây là nguồn tư liệu

bổ ích và thiết thực góp phần giúp cho người dạy và người học truyện cổ tích

ở trường phổ thông hiểu rõ hơn về truyện cổ tích nói chung và những truyện

đã kể có liên quan tới chương trình, sách giáo khoa nói riêng

Trong một số bài báo đăng tải trên các tạp chí chuyên ngành, Nguyễn Xuân Lạc đề xuất hướng “phân tích truyện cổ tích theo tinh thần Foklore học”

Tăng Kim Ngân chú trọng cách tiếp cận theo đặc trưng thể loại với bài Vấn đề nghiên cứu nghệ thuật của truyện cổ tích Việt Nam dưới góc độ thể loại;

Nguyễn Xuân Kính quan tâm tới phương pháp tiếp cận truyện cổ tích từ góc

độ thi pháp học với bài Thi pháp văn học và việc nghiên cứu thi pháp văn học, nghệ thuật dân gian,…

Như vậy, trong việc tiếp cận truyện cổ tích nói chung ở nước ta từ trước tới nay đã hình thành và phát triển khá nhiều xu hướng Trong đó nổi bật vẫn là cách tiếp cận bằng phương pháp so sánh loại hình; từ góc độ phương pháp học, Folkore học và theo đặc trưng thể loại Các cách tiếp cận

đó đều có những ưu điểm và nhược điểm, những ưu thế và hạn chế như Chu

Xuân Diên đã chỉ ra

2.2 Một số công trình đề cập phương pháp phân tích truyện cổ tích trong sách giáo khoa Ngữ văn ở trường trung học cơ sở và trung học phổ thông

Những công trình thuộc loại này bao gồm các cuốn sách, các tài liệu bồi dưỡng giáo viên thường xuyên, hướng dẫn giảng dạy và các bài báo… Các hướng phân tích truyện cổ tích trong sách giáo khoa môn Ngữ văn ở trường phổ thông thường có sự thay đổi qua mỗi lần thay sách

Trong cuốn Giảng văn văn học dân gian, Nguyễn Xuân Lạc đề xuất

cách phân tích bộ phận văn học này nói chung, truyện cổ tích nói riêng theo quan điểm thi pháp học Tác giả viết: “Theo quan điểm này, chúng ta sẽ hướng dẫn học sinh tìm hiểu, phân tích tác phẩm văn học dân gian theo phương pháp hệ thống, ở ba cấp độ sau đây:

- Cấp độ tác phẩm - hệ thống dị bản

- Cấp độ tác phẩm - hệ thống môtíp

- Cấp độ tác phẩm - hệ thống văn hóa dân gian [28, 129]

Cách phân tích này đã và đang được nhiều người đồng tình, vận dụng bởi vì nó “đảm bảo tính khoa học” trong việc nhìn nhận, đánh giá các tác phẩm văn học dân gian, trong đó có truyện cổ tích Sau đó, việc vận dụng thành tựu nhiệm vụ truyện cổ tích của V Ja Propp vào việc tiếp cận truyện cổ tích thần kỳ Việt Nam của Đỗ Bình Trị đã được trình bày ở trên thực chất cũng là sự tiếp nối hướng tiếp cận mà Nguyễn Xuân Lạc đã đề xuất

Trong cuốn Những vấn đề thi pháp văn học dân gian, Nxb Khoa học Xã hội, 2003, tác giả Nguyễn Xuân Đức đã dành hẳn một phần để viết về Văn học dân gian trong nhà trường (phần thứ ba, từ 233 - 283) Theo tác giả:

“Cần có một cách tiếp cận thích hợp đối với văn học dân gian” [12, 283] và

“đến với những nguyên lý văn học từ văn học dân gian” [12, 291] Trong phần thứ nhất của cuốn sách này, có tới sáu bài trong đó tác giả chuyên bàn

về truyện cổ tích mà chủ yếu là các truyện được tuyển chọn trong sách giáo khoa trường trung học cơ sở và trung học phổ thông Chẳng hạn như các bài:

Vấn đề trường cổ tích (64 - 78), Cổ tích và nhại cổ tích (57 - 64), Tấm trong truyện Tấm Cám (108 - 117) v.v… Tất cả các bài trong phần này đều đặt

truyện cổ tích dưới ánh sáng của thi pháp học để xem xét Đây là tài liệu tham khảo bổ ích cho các giáo viên đang trực tiếp giảng dạy truyện cổ tích trong nhà trường Gần đây nhất, Nguyễn Xuân Đức công bố tiếp cuốn sách

có tiêu đề Thi pháp truyện cổ tích thần kỳ người Việt Cuốn sách này có thể

xem là sự bổ sung, hoàn chỉnh cách tiếp cận truyện cổ tích từ góc độ thi

pháp học đã được tác giả đề cập đến trong cuốn Những vấn đề thi pháp học dân gian

Đặc biệt trong cuốn Phương pháp dạy học văn, tập 1, Phan Trọng Luận

(chủ biên), Trương Dĩnh, các soạn giả đã dành một mục để trình bày “con đường tiếp cận và cắt nghĩa tác phẩm văn chương trong nhà trường” [30, 169

- 192] Ở mục này, đáng chú ý nhất phần nói tới “các phương pháp thường dùng” (192) bao gồm: “đọc diễn cảm”, “so sánh trong phân tích văn học”,

“phân tích nêu vấn đề”, “gợi mở” và “giảng bình” Theo các tác giả, cách phân tích truyện cổ tích trong sách giáo khoa cũng nằm trong quỹ đạo chung của những phương pháp thường dùng đó Cuốn sách do Phan Trọng Luận (chủ biên) tuy nói về phương pháp dạy học văn nói chung theo tinh thần đổi mới nhưng đã có những phần dành riêng cho việc dạy học văn học dân gian với mục: “Mô hình thiết kế thể nghiệm” [30, 307] Ở mục “Phụ lục 1”, tác giả

đề xuất việc “giảng dạy văn học dân gian theo thể loại”, trong đó có thể loại truyện cổ tích và đã lấy bài viết của Nguyễn Xuân Lạc (đã dẫn ở trên) để chứng minh Cuốn sách của Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh là công trình

có liên quan trực tiếp tới phương pháp phân tích truyện cổ tích trong sách giáo khoa môn văn ở trường phổ thông, là những gợi ý thiết thực giúp chúng tôi triển khai luận văn này, nhất là phần “Phương pháp dạy học cụ thể một số thể loại văn học dân gian ở trường trung học phổ thông” Trong mục này, thể loại truyện cổ tích được trình bày từ trang 347 - 362 Trong truyện cổ tích có bốn

truyện được đề cập là Thạch Sanh, Sọ Dừa, Tấm Cám và Cây tre trăm đốt Cả

bốn truyện đó hiện đang được dạy ở trường trung học cơ sở và trung học phổ thông

Về phương pháp giảng bình, có hai cuốn sách cần lưu ý Đó là cuốn Bình giảng truyện dân gian của Hoàng Tiến Tựu và cuốn Phân tích, bình giảng tác phẩm văn học 10, Nguyễn Khắc Phi (chủ biên), Lê Trường Phát, Lã Nhâm

Thìn… Trong cả hai cuốn sách, các tác giả đã phân tích một số truyện cổ tích được tuyển chọn trong sách giáo khoa môn Văn ở trường phổ thông bằng sự cảm nhận với phương pháp giảng bình (chỉ xoáy vào một số điểm đặc sắc trong từng truyện chứ không phân tích toàn bộ truyện đó)

Trong tập Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kỳ 3

(2004 - 2007) phần Ngữ văn (lưu hành nội bộ) do Viện Nghiên cứu Sư phạm

Hà Nội ấn hành năm 2006, ở “Chuyên đề 1” với tiêu đề Đổi mới nội dung và phương pháp nghiên cứu và giảng dạy văn học dân gian trong nhà trường

(tr.1 - 42), bà Phạm Thu Yến cũng nhấn mạnh phương pháp tiếp cận văn học dân gian từ góc độ thi pháp thể loại, phương pháp nghiên cứu theo típ và môtíp (trong truyện cổ); phương pháp tiếp cận theo chức năng và theo bối cảnh diễn xướng Đến chương 2, tác giả chuyên đề có đề cập hướng tiếp cận truyện cổ tích trong chương trình Ngữ văn với các định hướng đã được trình

bày trong chương 1 và lấy truyện Chử Đồng Tử và truyện Làm theo lời vợ dặn để minh họa cho các hướng tiếp cận đó Tập tài liệu bồi dưỡng thường

xuyên này một lần nữa khẳng định phương pháp tiếp cận các tác phẩm văn học dân gian nói chung, truyện cổ tích nói riêng theo đặc trưng thể loại như

trong công trình Phương pháp dạy học văn của Phan Trọng Luận và Trương

Dĩnh đã từng đề cập

Còn trong hai cuốn Ngữ văn 6 và Ngữ văn 10, sách giáo viên hiện hành,

phương pháp phân tích truyện cổ tích nói riêng và văn học nói chung là bằng con đường đọc - hiểu, thay cho hình thức giảng văn trước đây Con đường này tập trung sự chú ý vào vai trò tiếp nhận tác phẩm văn học của học sinh, coi trọng việc đọc trong việc phân tích chúng Đặc biệt trong những năm gần đây, các nhà biên soạn chương trình và sách giáo khoa môn Ngữ văn lại đưa

cách phân tích văn chương, trong đó có truyện cổ tích bằng phương pháp tích

hợp (có người gọi là quan điểm tích hợp) Ở cuốn Ngữ văn 6, sách giáo viên,

Nguyễn Khắc Phi (chủ biên), các soạn giả đã dành hẳn phần đầu để nói về phương pháp tích hợp như là “khâu đột phá” đối với việc phân tích tác phẩm văn chương trong nhà trường Đó là các mục: “Tên gọi môn học và quan điểm tích hợp” (tr.5), “Vấn đề phương pháp” (tr.11) Đồng tình với hướng tiếp cận

mới này, trong bài viết có tiêu đề: Dạy truyện dân gian trong chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông theo phương pháp tích hợp in trong cuốn Một số vấn đề dạy - học văn học dân gian trong nhà trường, Nxb Nghệ An, 2010, tác

giả Hoàng Minh Đạo đã vận dụng phương pháp đó để tiếp cận một số truyện

như Chử Đồng Tử, Tấm Cám, Thạch Sanh… Phương pháp tích hợp chú ý tới

bề dày văn hóa trong những tác phẩm văn học có giá trị (tích hợp theo trục dọc)

Ở trường trung học phổ thông, truyện cổ tích được học không nhiều như trung học cơ sở nhưng các nhà biên soạn chương trình và sách giáo khoa ở cả hai hệ cơ bản và nâng cao đều chú ý phương pháp phân tích thể loại này

Trong hai cuốn Ngữ văn 10, tập 1, sách giáo viên (cơ bản) do Phan Trọng Luận (tổng chủ biên) và Ngữ văn 10, tập 1, sách giáo viên (nâng cao) do Trần

Đình Sử (tổng chủ biên), các soạn giả đều lưu ý phương pháp phân tích các truyện cổ tích được tuyển chọn là theo đặc trưng thể loại và theo quan điểm

thi pháp học Đối với truyện Tấm Cám, sách nâng cao lưu ý: a) Truyện cổ tích

thường lấy mâu thuẫn gia đình để thể hiện mâu thuẫn xã hội Mâu thuẫn giữa Tấm và mẹ con Cám thực chất là mâu thuẫn giữa lao động và bóc lột, thật thà

và gian trá, thiện và ác trong xã hội Khi giảng, giáo viên cần lưu ý cho học sinh điều đó; b) Nhân vật của truyện cổ tích thường mang tính đại diện, tiêu biểu cho một loại người, một tầng lớp trong xã hội… Vì vậy, khi phân tích cần tránh suy diễn về thái độ, tình cảm, cảm xúc của nhân vật [44, 97] Còn trong sách cơ bản, các soạn giả cũng lưu ý: “Trong quá trình phân tích tác phẩm, giáo viên cần dẫn dắt học sinh theo sự phát triển của mâu thuẫn giữa Tấm và mẹ con Cám, nghĩa là phải theo sát tiến trình phát triển của cốt

truyện…, không sa vào yếu tố từ ngữ khác vì sẽ vi phạm nguyên tắc chung đối với việc phân tích các tác phẩm tự sự dân gian Cần lưu ý: Với học sinh trung học phổ thông, không nên dùng khái niệm môtíp mà chỉ nên dùng từ chi tiết hoặc sự kiện [32, 89 - 90] Đó vừa là những định hướng vừa là những lời

khuyên khá cụ thể đối với người thầy giáo khi dạy truyện Tấm Cám nói riêng

và truyện cổ tích nói chung Tuy nhiên, lời khuyên trong “sách cơ bản” về việc không nên dùng khái niệm môtíp có lẽ cần xem lại, lý do vì sao chúng tôi

sẽ nói rõ ở chương hai của luận văn này

Tóm lại, điểm qua một số công trình nghiên cứu và hướng dẫn giảng dạy truyện cổ tích ở nước ta từ trước đến nay, chúng ta đã có thể thấy rõ: phương pháp phân tích thể loại này đã và đang được giới nghiên cứu quan tâm và đã thu được những kết quả đáng kể Trong đó nổi lên là cách phân tích bằng phương pháp so sánh (chủ yếu là so sánh loại hình), tác phẩm truyện cổ tích

từ góc độ thi pháp học, văn hóa học, theo đặc trưng thể loại và phân tích liên ngành (phương pháp tổng hợp) Đối với phương pháp dạy và học truyện cổ tích trên tiến trình đổi mới, truyện cổ tích trong nhà trường trung học cơ sở và trung học phổ thông được phân tích từ những phương pháp truyền thống ở thời kỳ đầu (bằng kinh nghiệm phân tích như các tác phẩm văn học viết) đến phương pháp hiện đại: thi pháp học, tích hợp, theo đặc trưng thể loại và kể cả việc vận dụng các phương pháp tiếp cận tiên tiến của nước ngoài vào việc phân tích các truyện của Việt Nam (như cách làm của Đỗ Bình Trị) Tất cả các cách tiếp cận đó không loại trừ lẫn nhau mà luôn bổ sung cho nhau để cho việc chiếm lĩnh đối tượng là truyện cổ tích ngày càng trở thành một lĩnh vực khoa học

Tiếp thu thành tựu của những người đi trước, trong luận văn này, chúng tôi tiếp tục đi sâu tìm hiểu một số cách phân tích truyện cổ tích gắn với việc dạy và học thể loại đó qua các truyện được tuyển chọn trong sách giáo khoa Ngữ văn ở trường trung học cơ sở và trung học phổ thông

3 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu và vận dụng lý thuyết của tác phẩm tự sự vào dạy truyện cổ tích Đồng thời đi sâu xem xét hướng phân tích truyện cổ tích trong nhà trường (THCS và THPT) nhằm làm sáng tỏ đặc trưng thể loại và góp phần giải quyết những băn khoăn, vướng mắc đối với một số vấn đề đang gây tranh cãi

Soạn một số giáo án thể nghiệm dựa trên cơ sở lý thuyết đã được trình bày

trước đó

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Gồm các truyện cổ tích của người Kinh đã và đang được đưa vào giảng dạy trong chương trình môn văn học ở THCS và THPT (kể cả chương trình phân ban và chưa phân ban), trọng tâm là những truyện đang có sự gay cấn

trong cách phân tích như: Tấm Cám, Chử Đồng Tử, Sự tích trầu cau…

Tập trung xem xét cách phân tích truyện cổ tích nói chung, các truyện được tuyển chọn thuộc thể loại này nói riêng trong sách giáo khoa và sách

giáo viên Ngữ văn 6 và Ngữ văn 10 qua các lần thay sách

4.2 Nhiệm vụ

- Tổng quan lại những vấn đề chung của tự sự học

- Đề xuất cách dạy học phát huy tính sáng tạo trong đọc hiểu các tác phẩm truyện cổ tích

- Rèn luyện kỹ năng viết văn theo kể chuyện tưởng tượng, sáng tạo cho học

sinh

5 Phương pháp nghiên cứu

Thống kê phân loại: dùng để hệ thống hóa cách phân tích truyện cổ tích đã và đang được sử dụng phổ biến ở Việt Nam, nhất là trong việc dạy học thể loại này ở trường phổ thông

So sánh: chủ yếu là so sánh loại hình để làm sáng tỏ đặc trưng thể loại

và những chỗ khác biệt trong cách phân tích truyện cổ tích

Phân tích, tổng hợp: áp dụng khi đi vào các tác phẩm cụ thể

Phương pháp điều tra sư phạm, sử dụng sỗ liệu toán học để điều tra việc học và dạy truyện cổ tích

Chương 2: Dạy học truyện cổ tích từ góc độ tự sự học

Chương 3: Giáo án thể nghiệm và thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC TRUYỆN CỔ TÍCH

TỪ GÓC ĐỘ TỰ SỰ HỌC

1.1 Thi pháp học và tự sự học

1.1.1 Thi pháp học

Thi pháp học là một lĩnh vực nghiên cứu có ảnh hưởng lớn trong nghành nghiên cứu văn học thế kỷ XX, tuy có cội nguồn xa xưa nhưng đã được cải tạo triệt để, mang nội dung mới, rất đa dạng về quan niệm, phương pháp, đồng thời tự nó cũng biến đổi nhanh chóng chưa từng thấy trong lịch sử

Thuật ngữ Thi pháp học có nguồn gốc từ tiếng HiLap “Poietike”, chỉ

một lĩnh vực tri thức về các quy tắc chuyên nghành sang tác nghệ thuật, phân loại về thể loại nghệ thuật, thể hiện tập trung trong công trình Peotica của Aristore (384- 322), mặc dù trước ông đã có nhiều người đề xuất Aristore kết hợp tư tưởng mua vui và nhận thức khi nhìn nhận bản chất nghệ thuật, từ đó ông lần lượt xem xét các thể lọa bi kịch, sử thi, cấu trúc cho đến ngôn từ Ông kết hợp lý thuyết với thực hành phân tích nghệ thuật cụ thể Nhưng qua hàng nghìn năm tồn tại và phát triển, thi pháp học nhiều lần được hiểu khác nhau, khi thì thu hẹp vào loại hình thi ca, vào thi luật, phép làm thơ, biến thành quy phạm, giáo điều, khi thì mở rộng chỉ toàn bộ nghệ thuật…

Từ rất nhiều các định nghĩa khác nhau của các nhà nghiên cứu, ta thấy thi pháp học chủ yếu là một lĩnh vực nghiên cứu về đặc trưng, tổ chức, các phương thưc, phương tiện, nguyên tắc làm nên giá trị thẩm mỹ của văn học trong tính chỉnh thể của văn bản Đó là lĩnh vực nghiên cứu quy luật nội tại của tác phẩm, cấu tạo và phong cách, nó phân biệt với các lĩnh vưc nghiên cứu khác Thi pháp thực chất là hệ thống ngôn ngữ (ký hiệu) nghệ thuật mang tính mở Thi pháp học bao gồm các bộ phận lí thuyết, miêu tả và lịch sử, gồm

cả phong cách học và ngày nay bao gồm cả tự sự học, tu từ học mỗi bộ phân

có đối tượng riêng, nhưng đều không ra ngoài phạm vi nói trên…

1.1.2 Tự sự học

Theo Từ điển thuật ngữ văn học, tự sự là phương thức tái hiện đời sống

trong toàn bộ tính khách quan của nó Tác phẩm tự sự bao giờ cũng có côt truyện, gắn với cốt truyện là một hệ thống nhân vật được khắc họa đầy đủ

nhiều mặt hơn hẳn nhân vật trữ tình và kịch

Tự sự học vốn là một nhánh của thi pháp học hiện đại, hiểu theo nghĩa rộng nghiên cứu cấu trúc của văn bản tự sự và các vấn đề liên quan, nói cách khác là nghiên cứu đặc điểm nghệ thuật trần thuật của văn bản tự sự nhằm tìm

một cách đọc Tên gọi Tự sự học – Narratology, Narratologie, là do nhà

nghiên cứu gốc Pháp Bungari T.Todorov đề xuất năm 1969, trong sách Ngữ pháp “ Câu chuyện mười ngày ”, làm cho ngành nghiên cứu tự sự trước nay

có được một cái tên chính thức và trở thành một khoa học nghiên cứu có tính độc lập vì nội hàm văn hóa của nó

Theo như Jonathan Culler ( 1998): “ Tự sự là phương thức chủ yếu để con người hiểu biết sự vật ” muốn hiểu về sự vật nào thì con người ta kể và sự vật đó Bản chất của tự sự ngày nay được hiểu là một sự truyền đạt thông tin,

là quá trình phát ra đơn phương trong quá trình giao tiếp, văn bản tự sự là cụm thông tin được phát ra, và tự sự có thể thực hiện bằng nhiều phương thức, con đường Trong văn học, tự sự có trong thơ, thơ trữ tình, trong kịch, chứ không chỉ là trong truyện ngắn, tiểu thuyết,… Trong các hình thức tự sự, chỉ

có tự sự văn học là phúc tạp nhất, làm thành đối tượng chủ yếu của tự sự học

Lí thuyết tự sự học hiện đại lần đầu cho người ta thấy sự phức tạp của cấu trúc tự sự Tác giả không bao giờ hiện diện trong tiểu thuyết như một người

kể, người phát ngôn, mà chỉ xuất hiện như là một tác giả hàm ẩn, một cái Tôi thứ hai của nhà văn, với tư cách là người mang hệ thống quan niệm và giá trị

trong tác phẩm Tác giả thực sự xuất hiện chỉ như người ghi, người sao lục lời

kể Người trần thuật là kẻ được sáng tạo ra để mang lời kể Và hành vi trần thuật là hành vi của người trần thuật đó mà sản phẩm là văn bản tự sự

1.2 Truyện cổ tích, một mô hình tự sự đặc thù

1.2.1 Truyện cổ tích

Theo cuốn Từ điển thuật ngữ văn học, truyện cổ tích là “một thể loại

truyện dân gian nảy sinh từ xã hội nguyên thủy nhưng chủ yếu phát triển trong xã hội có giai cấp với chức năng chủ yếu là phản ánh và lý giải những vấn đề xã hội, những số phận khác nhau của con người trong cuộc sống muôn màu muôn vẻ khi đã có chế độ tư hữu tài sản, có gia đình riêng (chủ yếu là gia đình phụ quyền), có mâu thuẫn giai cấp và đấu tranh xã hội quyết liệt” [18, 311]

Khái niệm truyện cổ tích có nội dung rất rộng, bao gồm nhiều loại truyện khác nhau về đề tài, về đặc điểm nghệ thuật,… Có thể phân truyện cổ tích thành ba loại chính: truyện cổ tích thần kỳ, truyện cổ tích sinh hoạt và truyện cổ tích loài vật

Do cả ba tiểu loại được nói tới trong định nghĩa trên đều có các truyện

được tuyển chọn trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 và Ngữ văn 10 hiện hành,

cho nên theo chúng tôi cần có sự nắm bắt ban đầu về đặc điểm của ba tiểu loại này trong thể loại truyện cổ tích

1.2.2 Truyện cổ tích thần kỳ

Truyện cổ tích thần kỳ là bộ phận quan trọng và tiêu biểu nhất của thể loại cổ tích Ở loại truyện này, nhân vật chính vẫn là con người trong thực tại, nhưng các lực lượng thần kỳ, siêu nhiên có một vai trò rất quan trọng Hầu như mọi xung đột trong thực tại giữa người với người đều bế tắc, không thể

giải quyết nổi nếu thiếu yếu tố thần kỳ (như truyện: Tấm Cám, Thạch Sanh,

Sọ Dừa, Chử Đồng Tử…)

Trong truyện cổ tích thần kỳ, các nhân vật thường bao gồm ba loại chính: nhân vật chính diện hay phe thiện (như Thạch Sanh, Công chúa, hoàng

tử, Chử Đồng Tử, Sọ Dừa, vợ Sọ Dừa…), nhân vật phản diện hay phe ác (như

Lý Thông, Cám, mẹ Cám…) và các nhân vật thần kỳ hoặc vật báu có tác dụng

kỳ diệu (như Tiên, Bụt, rắn thần, chim thần, đàn thần, niêu cơm thần, chiếc gậy thần…)

1.2.3 Truyện cổ tích sinh hoạt (hay truyện cổ tích thế sự)

Truyện cổ tích sinh hoạt là những truyện cổ tích không có hoặc rất ít yếu tố thần kỳ, ở đây các mâu thuẫn, xung đột xã hội giữa người với người được giải quyết một cách hiện thực, không cần đến những yếu tố siêu nhiên Những yếu tố thần kỳ nếu có cũng không giữ vai trò quan trọng và nhiều khi chỉ là đường viền cho câu chuyện thêm vẻ ly kỳ, hấp dẫn mà thôi (như

truyện: Vợ chàng Trương, Sự tích chim hít cô, Sự tích con muỗi, Cây tre trăm đốt…)

1.2.4 Truyện cổ tích loài vật

Truyện cổ tích loài vật là truyện cổ tích lấy các loài vật (phần lớn là động vật làm đối tượng phản ánh, tường thuật và lý giải chủ yếu) Loại truyện này ở thời kỳ cổ xưa hầu hết các dân tộc đều có Ở đây các loài vật được nhân cách hóa một cách hồn nhiên trong trí tưởng tượng của nhân dân thời cổ Ở Việt Nam, do những truyện cổ tích loài vật không được sưu tầm và ghi chép sớm nên tính chất cổ xưa, hồn nhiên, chất phác của chúng không còn nguyên vẹn, nhiều truyện cổ tích loài vật đã biến tướng trở thành truyện ngụ ngôn (Ví

dụ: Sự tích con công và con quạ, Vì sao trâu không có hàm răng trên…)

1.3 Các truyện cổ tích được chọn trong chương trình ngữ văn lớp 6, lớp 10

1.3.1 Các truyện đã và đang được chọn để dạy và học

Trong sách giáo khoa môn Văn (hiện nay là Ngữ văn) ở trường trung học cơ sở, các truyện cổ tích được đưa vào có sự thay đổi qua mỗi lần thay

sách Các truyện đã được tuyển chọn để dạy và học bao gồm: Sự tích trầu cau, Cây tre trăm đốt, Cây khế, Tấm Cám, Thạch Sanh, Sọ Dừa, Chàng ngốc, Trí khôn của tao đây…Còn trong sách Ngữ văn 6 hiện hành chỉ còn các truyện:

Sọ Dừa, Thạch Sanh, Em bé thông minh (người Kinh) và hai truyện cổ tích của nước ngoài: Cây bút thần (Trung Quốc) và Ông lão đánh cá và con cá vàng (Nga)

Trong sách giáo khoa môn Văn (nay là Ngữ văn) ở trường trung học phổ thông (lớp 10), trước đây, thể loại truyện cổ tích được chọn giảng khá

nhiều nhưng nay chỉ còn lại rất ít Ở sách Văn cũ (chương trình chỉnh lý

hợp nhất) có các truyện: Sự tích trầu cau, sau đó được thay bằng truyện: Sự tích cây nêu ngày tết, Từ Thức lấy vợ tiên, Sự tích núi Vọng Phu, Làm theo lời vợ dặn… Trong sách Văn 10 hiện hành (chương trình phân ban) chỉ còn lại hai truyện Tấm Cám và Chử Đồng Tử Trong chương trình nâng cao, truyện Tấm Cám được dùng để đọc - hiểu, còn truyện Chử Đồng Tử thuộc

phần đọc thêm

Ngoài những truyện cụ thể đã và đang được đưa vào sách giáo khoa để dạy và học, còn có phần giới thiệu khái quát về văn học dân gian, trong đó nêu định nghĩa truyện cổ tích và các tiểu loại của nó Đây là cơ sở ban đầu để

giúp người dạy và học hiểu đúng đặc trưng thể loại Sách giáo viên Ngữ văn

10, tập 1, yêu cầu: “Biết cách đọc và hiểu một truyện cổ tích thần kỳ, nhận

biết được một số truyện cổ tích thần kỳ qua đặc trưng thể loại” [31, 89]

1.3.2 Đặc điểm chung của các truyện cổ tích được tuyển chọn để dạy trong trường THPT

Nhìn chung, tất cả các truyện cổ tích đã và đang được tuyển chọn trong sách giáo khoa môn Văn ở trường phổ thông hai cấp (cơ sở và trung học) đều

là những truyện tiêu biểu cho thể loại này và được lưu hành phổ biến rộng rãi trong nhân dân Các truyện đó thuộc một trong ba tiểu loại của truyện cổ tích

và chiếm tỷ lệ nhiều nhất là truyện cổ tích thần kỳ Cụ thể như sau:

- Tiểu loại truyện cổ tích thần kỳ gồm các truyện: Sọ Dừa, Thạch Sanh, Chử Đồng Tử, Từ Thức lấy vợ tiên, Sự tích cây nêu ngày tết, Tấm Cám, Cây khế…

- Tiểu loại truyện cổ tích sinh hoạt có các truyện: Sự tích trầu cau, Em

bé thông minh, Anh chàng Ngốc, Làm theo lời vợ dặn, Sự tích núi Vọng Phu

- Tiểu loại truyện cổ tích loài vật: Trí khôn của tao đây

Tỷ lệ truyện được tuyển chọn như vậy, theo chúng tôi là khá hợp lý, bởi vì: như đã trình bày ở phần giới thuyết khái niệm và phân loại truyện cổ tích, tiểu loại truyện cổ tích thần kỳ vẫn là tiểu loại chiếm số lượng nhiều nhất, có nhiều truyện hay nhất và mang đầy đủ nhất các đặc trưng của thể

loại Nói tới truyện cổ tích là người ta nghĩ ngay tới truyện cổ tích thần kỳ Còn truyện cổ tích sinh hoạt cũng có nhiều truyện hay, lý thú nhưng trong quan niệm phân loại vẫn còn có những ý kiến chưa thống nhất (trường hợp

Sự tích trầu cau là một ví dụ) Còn ở nước ta, tiểu loại truyện cổ tích loài vật

có số lượng không nhiều so với nhiều nước trên thế giới, hơn nữa một số truyện thuộc tiểu loại này có xu hướng chuyển thành ngụ ngôn, nhiều khi khó phân định Vì thế số lượng tuyển chọn ít ỏi như vậy cũng là dễ hiểu

Tuy nhiên, truyện được chọn là Trí khôn của tao đây đã thực sự tiêu biểu

cho thể loại truyện cổ tích loài vật hay chưa là điều mà chúng tôi sẽ đề cập trong phần tiếp theo ở mục này

Trong một số truyện được nói tới ở trên có hiện tượng giao thoa thể loại Nghĩa là những truyện đó vừa có đặc điểm của thể loại này vừa có đặc

điểm của thể loại khác Đó là các truyện: Sự tích trầu cau, Chử Đồng Tử, Trí khôn của tao đây Về những truyện này, việc phân loại của giới nghiên cứu ở nước ta chưa có ý kiến thống nhất Chẳng hạn truyện Sự tích trầu cau, có

người xếp nó vào thể loại truyền thuyết (truyền thuyết thời Hùng Vương), có người lại xếp nó vào thể loại truyện cổ tích Tình hình đó diễn ra trong sách giáo khoa môn Văn lớp 6 và lớp 10 trước đây Ở lớp 6, truyện này được dạy như là một truyền thuyết lịch sử, còn ở lớp 10 lại được giảng như là một truyện cổ tích

Việc phân loại truyện Chử Đồng Tử cũng diễn ra tương tự Người ta

nhận thấy: trong truyện này mang nhiều đặc điểm của truyện cổ tích thần kỳ nhưng trong đó vẫn có nhiều yếu tố của truyền thuyết, nhất là chi tiết Chử Đồng Tử hiển linh giúp Triệu Việt Vương đánh giặc Lương ở phần kết thúc truyện Nhân vật này trở thành một trong tứ bất tử trong điện thờ đất Việt

Với những chi tiết như vậy, các nhà nghiên cứu cho rằng Chử Đồng Tử là

truyện cổ tích đã được truyền thuyết hóa

Đặc biệt truyện Trí khôn của tao đây, trước đây có tên gọi “trí khôn” có

một thời được xếp là truyện ngụ ngôn Nhưng nay lại được xếp và truyện cổ tích loài vật

Không chỉ việc phân chia thể loại mới có những ý kiến không thống nhất như vậy mà ngay cả việc phân chia tiểu loại cũng đang có những tranh

cãi: truyện Sự tích trầu cau trước đây xen là truyện cổ tích thần kỳ (tượng tự truyện Sự tích núi Vọng Phu) nhưng hiện tại nó được xem là truyện cổ tích

sinh hoạt

Một sự phân loại chưa thật rành rọt như vậy đặt người giáo viên vào tình huống: nên tiếp cận chúng theo đặc trưng của thể loại hoặc tiểu loại nào? Nên chăng cần có một phương pháp phân tích riêng đối với những truyện có hiện

tượng giao thoa thể loại như đề xuất của ông Đỗ Bình Trị trong cuốn Truyện cổ tích thần kỳ Việt đọc theo hình thái học của truyện cổ tích của V Ia Propp

Trong cuốn sách này, tác giả đã dành hẳn một mục với tiêu đề “Đọc truyện cổ

tích thần kỳ trong truyền thuyết” và đã lấy các truyện Sự tích dưa hấu, Gốc tích bánh chưng và bánh dày, Sự tích đầm Nhất Dạ và bãi Tự Nhiên để làm minh

chứng cho cách phân tích những truyện có sự giao thoa thể loại Đây là một trong những vấn đề đang được người giáo viên quan tâm Trong những chương sau của luận văn này, chúng tôi cũng sẽ dành một phần để trao đổi thêm về cách phân tích những truyện có sự giao thoa thể loại đã có trong sách giáo khoa

nhất là truyện Chử Đồng Tử Nguyễn Xuân Đức cũng lưu ý hiện tượng này nhưng chỉ bàn nhiều về truyện Sơn Tinh Thủy Tinh không thuộc thể loại truyện

cổ tích (xem Những vấn đề thi pháp văn học dân gian, sđd)

Nếu xét về nội dung phản ánh, các truyện cổ tích đã và đang được chọn giảng trong sách giáo khoa môn Văn ở trường phổ thông đều có giá trị trong việc bồi dưỡng nhân cách cho người tiếp nhận (học sinh ở hai cấp học) và giúp cho học sinh bồi dưỡng những hiểu biết cần thiết về bản sắc của văn hóa nước nhà Các nhân vật trong từng truyện tuy mỗi người một vẻ, không ai giống ai và xuất thân ở các tầng lớp, các giai cấp, các lứa tuổi, các giới tính khác nhau nhưng đều đại diện cho cái thiện và cái ác trong xã hội cũ Truyện

cổ tích phản ánh, nhìn nhận con người về mặt nhân cách trên bình diện đạo đức qua hai phạm trù thiện - ác Các truyện trong thể loại này có sự thống nhất cao độ giữa phạm trù đạo đức và phạm trù thẩm mĩ Con người biết sống

thiện như Sọ Dừa, Thạch Sanh, Chử Đồng Tử, Tấm cũng là những con người đẹp Ngược lại những kẻ sống ác như mẹ con Lý Thông, mẹ con con Cám, hai người chị của vợ Sọ Dừa… cũng là những kẻ xấu Mục tiêu đào tạo của nhà trường ở nước ta hiện nay là giáo dục thế hệ trẻ biết sống đẹp, phải biết hướng thiện, tránh làm điều ác Đến với truyện cổ tích, học sinh không chỉ học được nhiều điều hay lẽ phải, hình thành quan niệm sống đúng đắn mà còn có những hiểu biết ban đầu về những nét độc đáo của văn hóa Việt Nam được đề cập trong từng truyện cụ thể (về khía cạnh này chúng tôi sẽ trình bày ở một phần trong chương hai của luận văn)

Phần lớn các truyện cổ tích đã và đang được tuyển chọn trong sách giáo khoa môn Văn ở trường phổ thông đều có các dị bản, mang đặc điểm chung của văn học dân gian Đây là hệ quả tất yếu của phương thức sáng tác, lưu truyền bằng miệng và do tập thể gia công sửa đổi của bộ phận văn học (trong

đó có thể loại truyện cổ tích) Về tính dị bản của văn học dân gian, theo ông Nguyễn Xuân Kính có những dị bản thực và có những dị bản giả (ông gọi là

“ngụy dị bản”) Điều này có liên quan tới việc cắt xén phần kết thúc của

truyện Tấm Cám trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 hiện hành mà chúng tôi sẽ

đề cập ở những chương tiếp theo của luận văn này Một trong những phương pháp phân tích truyện cổ tích nói chung đã được trình bày ở phần “Lịch sử vấn đề” là phương pháp so sánh thông qua việc đối chiếu các dị bản (phương pháp này được tiến hành trong các công trình của Đinh Gia Khánh, Nguyễn Đổng Chi, Chu Xuân Diên,…) Tuy nhiên, trong các tài liệu hướng dẫn giảng dạy thể loại truyện cổ tích cùng với các truyện cụ thể, các nhà biên soạn dường như chưa quan tâm nhiều tới các dị bản của từng truyện Điều đó làm cho việc phân tích các truyện cổ tích không khác mấy so với việc phân tích các truyện ngắn trong văn học Việt Thiếu sót này theo chúng tôi cần được bổ sung kịp thời khi nói tới việc phân tích truyện cổ tích trong chương trình môn Văn ở trường phổ thông

Đặc biệt, trong số các truyện cổ tích đã và đang được dạy và học ở trường phổ thông hai cấp (cơ sở và trung học), có những truyện đang gây

tranh cãi xung quanh một số vấn đề như về thể loại, tiểu loại, về việc nhìn nhận, đánh giá hành động của các nhân vật,… Về vấn đề phân loại một số

truyện như: Chử Đồng Tử, Sự tích trầu cau, Trí khôn của tao đây, chúng tôi

đã nói tới ở phần trên Còn trong phần tiếp theo, chúng tôi tập trung trình bày các ý kiến tranh luận xung quanh hành động giết mẹ con người dì ghẻ của cô

Tấm trong truyện Tấm Cám Truyện cổ tích này trước đây được dạy ở trường

trung học cơ sở (lớp 7), hiện nay được dạy ở trường trung học phổ thông (lớp 10) trong cả hai bản: cơ bản và nâng cao Nếu đối chiếu về phần kết thúc

truyện Tấm Cám trong sách giáo khoa ở cả hai cấp học, chúng ta thấy có sự

khác nhau: ở trường trung học cơ sở, các soạn giả vẫn giữ chi tiết cô Tấm

muối mắm xác con Cám và gửi cho mụ dì ghẻ Còn trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 hiện hành, các soạn giả bỏ chi tiết này Điều đó có liên quan tới một

bài viết có tính mở màn cho cuộc tranh luận, đánh giá về việc làm của cô Tấm

của Hoàng Ngọc Hiến Với tiêu đề Giảng truyện Tấm Cám ở trường phổ thông, Hoàng Ngọc Hiến đã phê phán gay gắt tư tưởng “trả thù” và “luật trả thù” trong truyện cổ tích, từ đó không đồng ý với soạn giả sách giáo viên Văn

7, tập 1, trong việc khai thác chủ đề thiện thắng ác của truyện Theo Hoàng

Ngọc Hiến, phải chỉ rõ tội ác của Tấm trong hành động giết Cám và “cần cho

học sinh thấy rằng tư tưởng trả thù và luật trả thù trong truyện Tấm Cám hoàn

toàn xa lạ với xã hội văn minh” Ông còn đề nghị: “Cũng cần cho học sinh thấy là thời đại dã man đã qua nhưng những tàn tích của tư tưởng và luật trả thù xa xưa vẫn còn trong tâm thức của người hiện đại” [19, 84]

Ngay sau khi bài báo của Hoàng Ngọc Hiến được công bố, có khá nhiều người đồng tình, ủng hộ ý kiến của tác giả Nhưng cũng không ít người

đã lên tiếng phản bác Những người đồng tình với Hoàng Ngọc Hiến có thể kể tới là Phạm Hải Triều, Bùi Văn Tiếng và trước Hoàng Ngọc Hiến có cả

Nguyễn Đổng Chi và một học giả người Pháp Trong bài Thử phân tích vài biểu hiện của đặc điểm nhân ái trong truyện cổ tích Việt Nam, Phan Hải Triều

cho rằng: “Cách nghĩ của người Việt trong đối nhân xử thế khi có mặt kẻ đại diện cho cái ác là thiên về tính chủ quan, thụ động Sự cảm hóa cái xấu phải

bắt đầu từ sự thành thật và bao dung của chính mình Người Việt trong loại truyện cổ tích này ít khi dùng tới tư duy “hồi cố” để suy xét sự việc Trên cơ

sở nhận định về cách nghĩ của người Việt như vậy, tác giả bài báo cho rằng đoạn kết trong truyện cổ tích là “môtíp quá xa lạ với tư duy xử thế của người Việt, nó xuất hiện duy nhất có một lần cùng toàn bộ kho tàng truyện cổ tích Việt Nam” Cuối cùng, Phan Hải Triều còn khẳng định “cách kết trong truyện

cổ tích vẫn là một “nghi án” về sự chắp nối khiên cưỡng pha trộn yếu tố ngoại lai” [49, 29]

Trong bài báo Bàn về cách ứng xử nghệ thuật của truyện cổ tích Tấm Cám, ông Bùi Văn Tiếng cho cô Tấm là “một nhân cách chưa trọn vẹn” Theo tác giả: “Chính sự khiếm khuyết này làm nên một cái độc đáo của Tấm Cám”… do xuất phát từ quan niệm con người như là một cái gì luôn biến đổi

và hàm chứa tất cả khả năng khôn, ngu, thiện, ác… Tác giả truyện cổ tích đã

hư cấu nên một nhân vật không chỉ dịu hiền, không phải dịu hiền như ngày xưa còn bé” [50, 24] Đánh giá hành động của Tấm lấy xác Cám làm mắm rồi gửi cho mụ dì ghẻ, Bùi Văn Tiếng cho rằng: “Đây là chỗ thiếu nhân văn nhất trong cách ứng xử nhân sinh của Tấm Thì ra một con người hiền dịu đến như Tấm vẫn có thể trở thành cực kỳ độc ác Vì thế, muốn hoàn thiện nhân cách con người phải hết sức cảnh giác ngay cả với nguy cơ tha hóa do những tác động của hoàn cảnh khách quan Phải chăng đây là bức thông điệp mà người

nghệ sĩ dân gian xưa, thông qua cách ứng xử nghệ thuật độc đáo của Tấm Cám muốn gửi tới cho thế hệ mai sau” [50, 24 - 25]

Trong tập V của bộ Kho tàng truyện cổ tích Việt Nam, ở phần thứ ba

với tiêu đề “Nhận định tổng quát về kho tàng truyện cổ tích Việt Nam”, Nguyễn Đổng Chi có viết: “Trong truyện cổ tích Việt Nam cũng không phải

là không có những yếu tố “ác” - những cách xử lý sát phạt và những kết cục

khốc liệt cho nhân vật, chẳng hạn truyện Rạch đùi giấu ngọc (số 159) hay truyện Tấm Cám (số 154) những cái ác trong kết cục truyện cổ tích - một

hành vi trả đũa có phần hả hê nhưng cũng gớm ghiếc lại gần như là một môtíp

du nhập từ ngoài tới chứ không phải nội sinh” [2, 2467]

Trong bài báo Văn hóa dân gian thể hiện bản sắc văn hóa dân tộc, đăng trên Tạp chí Văn hóa dân gian, số 2, 1998, Nguyễn Xuân Kính cho biết:

“Một học giả thực dân đã so sánh sự khác nhau này (giữa cô Tấm trong Tấm Cám với nàng Kantóc trong truyện cổ tích cùng tên của Cămpuchia - chúng

tôi chú thích) rồi kết luận: “Người Việt là dã man, cần phải được khai hóa văn minh” [24, 5]

Do có những ý kiến phê phán hành động của Tấm trong phần kết thúc truyện gay gắt như vậy cho nên có một số người đề nghị phải nhanh chóng đưa

truyện Tấm Cám ra khỏi sách giáo khoa ở trường phổ thông Trước tình hình

đó, ông Nguyễn Xuân Lạc trong bài báo Phần văn học dân gian trong sách giáo khoa chỉnh lý, trung học cơ sở nêu lên thực tế: “Có lẽ do đoạn trả thù của

Tấm ở cuối truyện có thể gây cho học sinh chấn thương về tình cảm chăng”

cho nên người ta “đã bỏ truyện Tấm Cám trong chương trình trung học cơ sở…

trong sách giáo khoa chỉnh lý năm 1995 - 1996 Tác giả bài báo, đồng thời cũng là nhà giáo dạy văn không đồng tình với việc làm đó và cho rằng: “Lẽ nào lại bỏ đi một câu chuyện từ lâu đã trở thành niềm say mê, thích thú với ước mơ đẹp đẽ của tuổi thơ… chỉ vì một chi tiết trả thù ở cuối truyện” [29, 79]

Trái với các ý kiến của những nhà nghiên cứu đã phê phán, lên án gay

gắt hành động trả thù mẹ con con Cám của cô Tấm trong Tấm Cám như đã

nói tới ở trên, nhiều nhà nghiên cứu văn học dân gian nước ta đã bênh vực, bảo vệ cho vẻ đẹp trọn vẹn của nhân vật này Tiêu biểu cho các loại ý kiến đó

có thể kể tới các bài viết lần lượt được công bố của Đinh Gia Khánh, Hoàng Tiến Tựu, Phạm Xuân Nguyên, Nguyễn Xuân Kính, Nguyễn Xuân Đức và Chu Xuân Diên Hầu hết các nhà nhiệm vụ ấy đều là những chuyên gia am hiểu sâu sắc văn học dân gian nói chung và truyện cổ tích nói riêng

Trong chuyên luận Sơ bộ tìm hiểu những vấn đề của truyện cổ tích qua truyện Tấm Cám, ông Đinh Gia Khánh cho rằng: “Trong truyện Việt Nam

phải để cô Tấm trừng phạt Cám như vậy thì mới được chân thực” Bởi vì:

“Trong cuộc đấu tranh dai dẳng và quyết liệt, cô Tấm quyết định phải rút ra được kinh nghiệm xương máu là nếu mụ dì ghẻ và Cám còn sống thì chúng sẽ

không để cho cô sống Giữa hai cách xử sự sau đây phải chọn lấy một để cho chúng sống rồi lại giết mình lần thứ năm hay là giết chúng đi để có thể sống yên lành Cô Tấm bắt buộc phải chọn cách thứ hai Việc Tấm giết Cám và mụ

dì ghẻ không hề làm giảm đạo đức của cô, làm giảm cái đẹp của hình tượng nhân vật” Nhưng sau đó ông lại viết: “Tuy vậy, cô Tấm sẽ còn đẹp hơn nữa nếu cô không dùng những hình thức tàn khốc (giết bằng nước sôi, làm mắm thịt con cho mẹ ăn) để trừng trị tội phạm” [25, 97 - 98] Ý kiến đó của Đinh

Gia Khánh sau bốn năm (1972) được ông đưa vào cuốn Giáo trình văn học dân gian (2 tập) dùng cho sinh viên trong Đại học Tổng hợp (nay là Đại học

Quốc gia Việt Nam) và đã được nhiều thế hệ sinh viên tiếp thu, tâm đắc

Trong cuốn Bình giảng truyện dân gian, ở bài Truyện Tấm Cám, ông

Hoàng Tiến Tựu đã phân tích truyện này từ góc độ cá nhân để chỉ ra “mối quan hệ và sự phù hợp giữa hành động trả thù với lôgíc phát triển tính cách của Tấm” [52, 113] Ở cuốn bình giảng này, Hoàng Tiến Tựu cũng đồng tình với sự đánh giá của Đinh Gia Khánh về sự phát triển trong tính cách của nhân vật này Theo Đinh Gia Khánh: “… sự phát triển của nhân vật cô Tấm từ thế thụ động sang thế chủ động… Cô Tấm là nhân vật lý tưởng trong truyện cổ tích… cô Tấm vừa xinh đẹp vừa nết na Nhưng cái đẹp nổi bật nhất của cô là tinh thần đấu tranh kiên cường… cô gái ngây thơ đó, khi cần đã biết căm thù,

cô gái dịu hiền đó khi cần thì đã biết đấu tranh Biết yêu và biết ghét, đó là hai mặt khăng khít trong tình cảm của nhân dân” [52, 94 - 96]

Trong cuốn Những vấn đề thi pháp văn học dân gian, ở bài Tấm trong truyện Tấm Cám, Nguyễn Xuân Đức hoàn toàn không tán đồng với ý kiến của

Hoàng Ngọc Hiến và một số người khác cho Tấm là “dã man”, xếp cô vào nhân vật phản diện Tác giả bài viết này cho rằng: “… Nếu xem Tấm là nhân vật phản diện tức là chúng ta không những đã không hiểu đúng ý đồ của tác giả dân gian mà còn không hiểu được kiểu kết thúc có hậu một kiểu cốt truyện đặc thù và phổ biến của cổ tích Chung quy lại, khi giảng văn truyện

Tấm Cám, việc khai thác nội dung thiện - ác vẫn đúng đắn và cần thiết Còn

tính chất dã man trong hành động giết Cám của Tấm phải được xem xét trong

quan điểm lịch sử, bởi thứ nhất, nó là hành động của thời đại hoang sơ, thứ nữa, nó là phản ứng dân gian ở thời kỳ mà luật pháp không thuộc về nhân dân” [12, 113]

Trong bài viết có tiêu đề Văn hóa dân gian thể hiện bản sắc văn hóa dân tộc, Nguyễn Xuân Kính cũng cho rằng: “Việc Tấm phải trả thù và tiêu

diệt mẹ con Cám là tất yếu” Hành động đó “không có gì là xa lạ với cách nghĩ và tâm lý của dân tộc” Song ông cũng tỏ ra khá dè dặt khi nói thêm: “Ở thời điểm hiện tại, có thể chúng ta chưa tán thành cách thức trả thù của Tấm, nhưng việc Tấm trả thù là cần thiết và chính đáng” [24, 5 - 6]

Trong bài viết Đôi điều suy nghĩ về truyện Tấm Cám, Phạm Xuân

Nguyên có kể lại: “Nhân một lần chuyện phiếm văn chương, tôi nhắc đến

truyện Tấm Cám với Nguyễn Quang Lập Nghe tôi bảo đang có ý kiến cho là

phải xét lại hành động trả thù của Tấm vì như thế là độc ác, man rợ, không phù hợp với tính cách dân tộc Việt, không thích hợp với ngày nay, Lập tỏ ý bực tức: Theo Lập, hiểu như thế là hiểu sai tinh thần của truyện” Tác giả bài báo cũng tán thành với ý kiến của Lập và nói rõ thêm: “Cái thiện thắng cái ác phải bị trừng trị Đây là quy luật đấu tranh khi sự sống của bên này nghĩa là cái chết của bên kia và ngược lại… Tinh thần của truyện là như thế Còn hành động của Tấm giết Cám, làm mắm cho mẹ Cám ăn chỉ là cái thể hiện, nói theo ngôn ngữ học, là cái biểu đạt không nên hiểu nó theo nghĩa đen cụ thể Hành động đó không phải là man rợ nó chỉ nhằm thể hiện tư tưởng ác giả ác báo mà thôi… Hành động trả thù đó là điều không có thật… Sự báo thù của Tấm… là một biểu trưng, nó mang ý nghĩa cảnh tỉnh cái ác” Theo tác giả:

“Truyện Tấm Cám dạy trong nhà trường không nên cắt đoạn báo thù và cũng

không nên lảng tránh truyện đó… Thầy cô giáo phải giúp các em hiểu rõ tinh thần của sự trả thù của Tấm” [34, 50 - 52]

Đặc biệt trong bài viết Về cái chết của mẹ con người dì ghẻ trong truyện Tấm Cám trong cuốn Văn học dân gian, mấy vấn đề phương pháp luận

và nghiên cứu thể loại, với gần 56 trang (từ trang 407 - 463), Chu Xuân Diên

đã phân tích lý giải một cách cặn kẽ, thấu đáo và có tính thuyết phục về hành

động của cô Tấm trong phần kết thúc của câu chuyện này Bài viết được triển khai theo các phần: 1 Vấn đề ; 2 Phương pháp giải quyết; 3 Trả thù hay trừng phạt; 4 Sự bắt chước không thành công; 5 Mẹ ăn thịt con; 6 Ngày xửa, ngày xưa,… Qua sáu phần đó, ông Chu Xuân Diên đã đưa ra một cách phân

tích truyện Tấm Cám nói riêng, truyện cổ tích nói chung bằng việc so sánh,

đối chiếu các môtíp và bằng phương pháp liên ngành dưới ánh sáng của văn hóa học Trong sáu phần được tác giả trình bày trong bài viết, đáng chú ý nhất

là phần nói tới “phương pháp giải quyết vấn đề” và phần “ngày xửa, ngày xưa” (thay lời kết luận) Theo Chu Xuân Diên, nguyên nhân dẫn tới sự đối lập trong ý kiến đánh giá về hành động của cô Tấm bắt nguồn từ phương pháp phân tích truyện cổ tích nói riêng và văn học dân gian nói chung Trong phương pháp phân tích việc làm của Tấm gắn với cái chết của mẹ con người

dì ghẻ trong truyện, diễn ra hai xu hướng: “Xu hướng thứ nhất là xu hướng quan tâm chủ yếu đến các yếu tố tâm lý - đạo đức trong hành động của nhân vật Xu hướng này thường gắn với mục đích quan trọng là đánh giá như thế nào Hơn nữa sự đánh giá này lại thường dựa trên những đặc điểm tâm lý và tiêu chuẩn đạo đức của nhân vật Xu hướng này thường gắn với mục đích quan trọng là đánh giá như thế nào Hơn nữa, sự đánh giá này lại thường dựa trên những đặc điểm tâm lý và tiêu chuẩn đạo đức của con người hiện đại Xu hướng thứ hai là xu hướng áp dụng các nguyên lý và phương pháp phân tích văn học thành văn vào việc phân tích truyện cổ tích… Không phải là không

có việc áp dụng một vài nguyên tắc cụ thể của phương pháp nghiên cứu đặc thù đối với văn học dân gian, như phương pháp so sánh, phương pháp phân tích kiểu truyện và môtíp Nhưng khi áp dụng những phương pháp như vậy để phân tích nhân vật Tấm, đáng tiếc nhiều người vẫn còn bị vướng víu trong cái bước của phạm trù văn học thành văn, như so sánh để bình giá hơn kém, hoặc môtíp được phân tích đơn thuần như một tình tiết văn học xuất hiện trong tác phẩm do “quyền tự do sáng tạo của tác giả dân gian” [5, 417 - 418] Trên cơ

sở phê phán hai xu hướng phân tích đó, Chu Xuân Diên đề xuất phương pháp phân tích của bản thân Đó là: “Đoạn kết nói về cái chết của mẹ con cô Cám

là một thành phần của cốt truyện Tấm Cám mang tính chất của đơn vị môtíp

trong truyện dân gian Vì vậy, nghiên cứu thành phần này thực chất là nghiên cứu đơn vị môtíp Phương pháp nghiên cứu môtíp như là một thành phần cấu tạo của cốt truyện dân gian có khả năng giúp ta tìm ra được những lời giải đáp không giống như những lời giải đáp đã kể ra ở đoạn một đối với vấn đề cái chết của mẹ con cô Cám” [5, 418] Bằng phương pháp phân tích này, ông Chu Xuân Diên đã lý giải một cách thỏa đáng về cái chết của mẹ con người dì ghẻ

trong truyện Tấm Cám Khác với nhiều nhà nghiên cứu, tác giả bài viết khẳng

định: Việc làm của Tấm đối với mẹ con Cám không phải là trả thù mà thực chất là hai mẹ con đó đã bị trừng phạt (phần 2) Kết thúc bài viết này, tác giả đưa ra những kết luận có giá trị về phương pháp phân tích truyện cổ tích, mà

trước hết là truyện Tấm Cám: “Chỉ có thể tìm được sự thống nhất trong các

cách bình luận ấy bằng cách nghiên cứu lịch sử về đề tài và môtíp” [5, 459] Sau khi dẫn lời của A Phrăngxơ: Các truyện cổ tích thì vô lý và trẻ con Nhưng “chúng không vô lý thì không hấp dẫn” Ông Chu Xuân Diên đề nghị:

“Vì thế, không nên bằng cách bình luận văn học và thậm chí cả bằng cách

“sửa chữa” truyện cổ tích theo hướng hợp lý hóa cho phù hợp với tư duy lôgic của con người hiện nay mà làm mất đi cái vô lý của truyện cổ tích Vấn đề là giải thích được sự vô lý ấy, phát hiện ra cái hợp lý của bản thân truyện cổ tích, một loại truyện của “ngày xửa, ngày xưa” [5, 459 - 460] Những kết luận đó của Chu Xuân Diên, theo chúng tôi là hết sức cần thiết và bổ ích cho các nhà biên soạn phần truyện cổ tích trong sách giáo khoa hiện hành và cho những giáo viên đang trực tiếp giảng dạy truyện này ở lớp 10 trung học phổ thông khi mà truyện đó đang bị cắt xén ở phần kết thúc và phương pháp phân tích

nó đang có nhiều vấn đề bất cập: Đối với truyện này, còn có một số vấn đề cũng đang có nhiều cách hiểu khác nhau Đó là trong truyện ai là nhân vật chính: Cô Tấm, mụ dì ghẻ hay Cám?

Không chỉ truyện Tấm Cám đã và đang gây tranh luận xung quanh việc

nhìn nhận, đánh giá về hành động của Tấm đối với mẹ con người dì ghẻ trong

phần kết thúc truyện mà ở truyện Trí khôn của tao đây cũng có tình hình tương

tự, mặc dù việc tranh cãi không gay gắt bằng Như đã nói ở trên, truyện này trước đây được học ở trong chương trình môn Văn ở trường trung học cơ sở với tư cách là truyện thuộc thể loại truyện ngụ ngôn, sau đó lại được xếp vào

truyện cổ tích loài vật Xem xét giá trị của truyện Trí khôn của tao đây, Bùi

Văn Túy và Thùy Liên đã phê phán nhân vật người nông dân cùng với con trâu của anh ta và đề nghị không nên đưa truyện đó vào dạy trong nhà trường vì “lợi bất cập hại”, sẽ có tác dụng phản giáo dục đối với học sinh Theo Bùi Văn Túy:

“Chao ôi, lừa được người nhẹ dạ như vậy là khôn ngoan ư? Thật oan uổng cho hai chữ trí khôn quý lắm!” [50, 11] Đối với con trâu, ông viết: “Liệu có phải đây cũng là cái giá không rẻ cho thói dửng dưng cười trên nỗi đau đồng loại” [50, 11] Trên cơ sở của sự nhìn nhận như vậy, nhà nghiên cứu ấy đã cho người nông dân trong truyện là nhân vật phản diện; còn con hổ mới là nhân vật chính diện Những cách hiểu như vậy, theo Nguyễn Xuân Đức là do lỗi ở phương pháp phân tích: “… đã áp đặt những lý thuyết của văn học viết vào việc thẩm định một tác phẩm văn học dân gian Kết quả là chúng ta đã làm méo mó những tri thức nghệ thuật mà cha ông để lại” [12, 183]

Tóm lại, một số truyện cổ tích được tuyển chọn ở sách giáo khoa môn Văn ở trường trung học cơ sở và trung học phổ thông đang còn là những

“nghi án” đã đặt người dạy và người học vào tình huống có vấn đề Tuy nhiên, theo chúng tôi, những ý kiến tranh luận như vậy là cần thiết bởi vì chúng sẽ giúp cho việc phân tích những truyện đó theo hướng xử lý thông tin nhiều chiều bằng cách gợi mở nhằm tạo hứng thú cho người tiếp nhận

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Truyê ̣n cổ tích là mô ̣t phân môn có vi ̣ trí lớn t rong văn ho ̣c dân gian Viê ̣t Nam Tuy nhiên trong quá trình da ̣y và ho ̣c còn nhiều bất câ ̣p , dẫn đến chưa ta ̣o được hứng thú cho ho ̣c sinh , tiết ho ̣c không đa ̣t hiê ̣u quả Ở chương này, người viết đã tâ ̣p trung đi phân tích thực tra ̣ng chung của viê ̣c da ̣y và ho ̣c truyê ̣n cổ tích trong nhà trường trung ho ̣c hiê ̣n nay Từ đó đă ̣t ra mô ̣t vấn đề cấp thiết cần phải vâ ̣n du ̣ng những phương pháp mới vào da ̣y ho ̣c , góp phần nâng cao hiê ̣u quả ho ̣c tâ ̣p, phát huy được khả năng sáng ta ̣o của ho ̣c sinh Không những vâ ̣y, luâ ̣n văn còn chỉ ra những đă ̣c điể m chung của các truyê ̣n cổ tích được cho ̣n lựa để giảng da ̣y trong nhà trường THCS và THPT Phần lớn các truyê ̣n cổ tích thường thuô ̣c l oại truyê ̣n thần kỳ, tạo một không khí thiêng liêng bí ẩn , hướng ho ̣c sinh nhâ ̣n thức về những điều tốt đe ̣p trong

xã hội, giúp học sinh có hướng nhìn nhận cuộc sống tích cực hơn Thông qua những câu chuyê ̣n đó , phần nào ho ̣c sinh hiểu được vẻ đe ̣p tâm hồn Khát vọng sống và mơ ước giản dị về cuộc sống ấm no của người bình dân xưa Đó

là một thế giới không có cái ác tồn tại, chỉ có sự công bằng, người hiền sẽ gă ̣p lành, ác giả ác báo Qua những câu chuyê ̣n ấy, học sinh sẽ hiểu hơn về triết lý sống la ̣c quan , yêu đời, coi tro ̣ng tình nghĩa hơn của cải vâ ̣t chất của người bình dân xưa Từ đó giúp ho ̣c sinh hình thành những suy nghĩ tích cực , sống

có ước mơ , hoài bão và luôn đấu tranh để chống la ̣i cái ác , cái xấu trong xã

hô ̣i

Nét tâm lý của học sinh khối 10, cũng rất giống với tâm lý của học sinh tiểu ho ̣c và ho ̣c sinh THCS Do vâ ̣y thế giới cổ tích cũng là mô ̣t thế gi ới hấp dẫn, luôn lôi cuốn trí tưởng tượng của các em Vâ ̣y vai trò của các nhà sư phạm là rất lớn , phaoỉ tìm ra hướng khắc phục thực trạng học tập chưa hiệu quả, làm mất đi vẻ đẹp vốn có của các câu truyện cổ tích Thay vào đó là những phương pháp ho ̣c tâ ̣p tích cực chủ đô ̣ng, tang khả năng tư duy, thể hiê ̣n được cá tính và chiều sâu nhâ ̣n thức của ho ̣c sinh về đời sống, về truyền thống văn hóa, về phong tu ̣c tâ ̣p quán , lối sống, suy nghĩ, quan niê ̣m sống của ông

cha ta qua các câu truyê ̣n cổ tích trong SGK lớp 6 và lớp 10 Nếu vâ ̣n du ̣ng nhuần nhuyễn lý thuyết tự sự vào da ̣y và ho ̣c truyê ̣n cổ tích , tôi tin chắc rằng tiết ho ̣c sẽ trở nên lôi cuốn ho ̣c sinh hơn rất nhiều

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC TRUYỆN CỔ TÍCH TỪ GÓC ĐỘ TỰ SỰ HỌC

2.1 Thực trạng của việc dạy và học truyện cổ tích trong nhà trường hiện nay

2.1.1 Thực trạng của việc giảng dạy văn học dân gian

Văn học dân gian được coi là cội nguồn của văn hóa, văn học dân tộc Nhưng thời lượng dành cho bộ phận văn học này cũng không nhiều ( khoảng trên dưới 15 tiết) Mặt khác, nhiều giáo viên cũng ít chú trọng đến bộ phận văn học này Vì thế, đa phần là giảng dạy có tính chất qua loa đại khái, không bám sát đặc trưng của văn học dân gian, chưa truyền lửa đến cho học sinh yêu thích những tác phẩm này

- Nói đến thực trạng của việc giảng dạy là nói đến những khuynh hướng

và cách dạy văn học dân gian phổ biến hiện nay Có những khuynh hướng sau đây:

- Một là: Đồng nhất giữa văn học dân gian và văn học viết , dạy văn học dân gian như dạy văn học viết, nên đã hiện đại hóa tác phẩm văn học dân gian, tước bỏ đi những sắc thái vẻ đẹp độc đáo, ý vị vốn có của nó Biểu hiện như sau:

+ Tiếp cận cận văn học dân gian bằng thi pháp của văn học viết, phân tích các yếu tố nghệ thuật của văn học dân gian như phân tích các yếu tố đó của văn học viết: Ví dụ: tiếp cận tác phẩm An Dương Vương- Mị Châu và Trọng Thủy nhiều người đi phân tích diễn biến tâm lý nhân vật Mị Châu rồi chỉ ra là cô khờ dại

+ Chỉ phân tích một cách cô lập trên văn bản ngôn từ mà không đặt tác phẩm văn học dân gian vào trong môi trường dân gian, thời điểm phát sinh và

sự lưu truyền trong đời sống nhân gian để khai thác tức là chỉ chú ý đến yếu

tố văn chương mà chưa quan tâm đến những yếu tố phi văn chương của nó Đây là cách dạy văn học dân gian khá phổ biến ở trong nhà trường THPT Phân tích ca dao giáo viên mới chú ý ở phần lời chứ chưa chú ý ở phần nhạc,

phần điệu lý Phân tích sử thi mới chỉ bám vào phần văn bản chứ chưa đặt tác phẩm trong môi trường diễn xướng của nó

- Hai là: Ngược lại với khuynh hướng trên là khuynh hướng xóa nhòa ranh giới giữa khoa nghiên cứu văn học dân gian với các khoa học liên quan như dân tộc học, lịch sử, xã hội học, văn hóa học, phong tục học… làm cho bài dạy mất đi những thông tin thẩm mĩ mà chỉ còn lại bức tranh xã hội khô cứng Biểu hiện như sau:

+ Coi tác phẩm văn học dân gian chỉ là điểm xuất phát, cái cớ để giải thích các vấn đề xã hội, lịch sử, dân tộc, tục lệ…phân tích Đăm Săn lại nghiêng về tục nối dây, phân tích An Dương Vương- Mị Châu và Trọng Thủy

để giải thích lễ hội Cổ Loa

+ Từ tác phẩm văn học dân gian liên tưởng mở rộng, dẫn dắt học sinh đến những vấn đề khác ngoài tác phẩm Ví dụ: Phân tích chiến thắng Mơ Tao

Mơ Xay giáo viên lại dẵn dắt đi từ tục cướp vợ đến những lễ hội cồng chiêng, con số ba trong quan niệm của người Tây Nguyên

Ba là: Nhưng phổ biến nhất là các dậy học đơn giản hóa tác phẩm văn học dân gian mà biểu hiện thường thấy là diễn xuôi một các khô khan, nhạt nhẽo bài ca dao; hoặc chia các nhân vật cổ tích thành hai tuyến chính nghĩa và gian tà rồi phân tích một các sơ lược theo lối kể tóm lại sự việc Tôi lấy ví dụ như khi phân tích câu ca dao " Thân em như tấm lụa đào/ Phất phơ giữa chợ biết vào tay ai" Giáo viên giảng: Thân em được so sánh như tấm lụa đào, lụa đào đẹp nhưng lại được đem ra trao đổi mua bán ở chợ từ đó đi đến khẳng định thân phận phụ thuộc của người con gái trong xã hội cũ

Bốn là: Một cực khác đó là dạy theo lối tầm chương trích cú, nhấm nháp hình ảnh ngôn ngữ, làm cho học sinh “thấy cây mà không thấy rừng”; hoặc viện dẫn quá xa, lam man ra ngoài tác phẩm

Thực trạng trên đã được nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo tâm huyết chỉ ra nhưng đến nay sau nhiều năm đổi mới phương pháp giảng dạy văn học nói chung và văn học dân gian nói riêng nhưng tình hình vẫn không thay đổi Xét

về mặt bản chất thì tất cả những phương pháp giảng dạy văn học dân gian trên