Vận dụng lí thuyết khảo thí, xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lí lớp 12

Nhiều giáo viên và học sinh cho rằng cách kiểm tra đánh giá hiện nay là lạc hậu, thiếu khách quan, chưa chính xác và hơn nữa, đi ngược với mục tiêu của giáo dục phổ thông Việt Nam được x

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN TUÂN

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KHẢO THÍ, XÂY DỰNG VÀ

SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT

QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN TUÂN

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KHẢO THÍ, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

MÔN VẬT LÍ LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới GS.TS Hà Huy Bằng, TS Lê Thái Hưng, những người thầy đã trược tiếp hướng dẫn tôi một cách tận tình và đầy hiệu quả để tôi có thể hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Trong quá trình học tập và làm luận văn, tôi còn nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô giáo trong khoa Sư phạm Trường ĐH Giáo Dục - ĐHQG Hà Nội, các thầy cô đã có những đóng góp ý kiến quý báu cho luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Sở Giáo Dục và Đào Tạo Bắc Giang, Trường THPT Phương Sơn đã tạo mọi điều kiện để tôi được học và làm luận văn Cảm ơn BGH trường THPT Phương Sơn, các thầy cô giáo trong tổ Vật

Lí đã có những đóng góp, chia sẻ kinh nghiệm về kiểm tra đánh giá

Sau cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, đồng nghiệp và các bạn học viên đã động viên, giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Một phần kết quả luận văn được đăng trên Tạp chí quản lý giáo dục số

79 tháng 12 năm 2015 (trang 40-45) với nội dung “Xây dựng ngân hàng câu hỏi đánh giá kết quả học tập môn vật lí lớp 12 (học kỳ I): Vận dụng IRT và phần mềm Conquest”

Bắc Giang, ngày 10 tháng 11 năm 2015

Học viên

Nguyễn Văn Tuân

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CHTN: Câu hỏi trắc nghiệm ĐG: Đánh giá

ĐTN: Đề trắc nghiệm NB: Nhận biết

NHCH: Ngân hàng câu hỏi GV: Giáo viên

HS: Học sinh KT: Kiểm tra KT-ĐG: Kiểm tra – đánh giá THPT: Trung học phổ thông TNKQ: Trắc nghiệm khách quan TH: Thông hiểu

TS: Thí sinh VD: Vận dụng

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC BẢNG iii

DANH MỤC HÌNH iii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chon đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 4

3.1 Câu hỏi nghiên cứu 4

3.2 Giả thuyết nghiên cứu 4

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4

4.1 Đối tượng nghiên cứu 4

4.2 Khách thể nghiên cứu 4

5 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 5

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 5

7.2 Nhóm phương pháp thực nghiệm 5

7.3 Phương pháp thống kê toán 5

8 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7

1.1 Lịch sử nghiên cứu 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 Lý thuyết về đánh giá kết quả học tập 10

1.2.1 Các khái niệm 10

1.2.2 Mục đích, vai trò của đánh giá kết quả học tập 13

1.2.3 Phân loại các mục tiêu giáo dục 16

1.2.4 Quy trình kiểm đánh giá kết quả học tập 19

1.2.5 Công cụ đánh giá kiểm tra đánh giá 24

1.2.6 Lí thuyết khảo thí 31

1.3 Hoạt động kiểm tra đánh giá ở trường THPT hiện nay 39

1.3.1 Những bất cập trong đo lường và đánh giá ở trường THPT 39

1.3.2 Thực trạng tại trường THPT Phương Sơn 40

CHƯƠNG II XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ LỚP 12 (HỌC KỲ I) THPT 41

2.1 Cấu trúc nội dung chương trình Vật lí lớp 12 THPT 41

2.1.1 Tiêu chí đánh giá kết qủa học tập môn vật lý học kì 1 lớp 12 41

2.1.2 Nội dung chương trình 45

2.1.3 Phân phối chương trình 47

2.2 Xây dựng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật Lí lớp 12 (Học kỳ I) THPT 49

2.2.1 Kế hoạch KT-ĐG 49

2.2.2 Bảng đặc tả các đề kiểm tra/ thi: 51

2.2.3 Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan 59

Chương III THỬ NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ 64

3.1 Mục đích thử nghiệm 64

3.2 Đối tượng 64

3.3 Quy trình thử nghiệm và phân tích kết quả 64

3.3 1 Công cụ 64

3.3.2 Quy trình thử nghiệm 66

3.4 Phân tích đề kiểm tra 67

3.4.1 Phân tích bài kiểm tra 15 phút số 1 67

3.4.2 Phân tích bài kiểm tra 45 phút số 1 74

3.4.3 Bài kiểm tra học kỳ 1 82

3.5 Kết quả sau thực nghiệm 91

3.5.1 Xây dựng được các đề kiểm trắc nghiệm khách quan 91

3.5.2 Phân tích và thử nghiệm được các câu hỏi 92

3.5.3 Xây dựng được ngân hàng CHTN 93

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC 98

Phụ lục 1 Chuẩn kiến thức kĩ năng Vật lí 12 học kì I 98

Phụ lục 2 Hệ thống các đề kiểm tra 100

Phụ lục 3 Kết quả phân tích đề kiểm tra 15 phút số 2 112

Phụ lục 4 Phân tích đề 15 phút số 3 114

Phụ lục 5 Kết quả phân tích đề 45 phút số 2 115

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Thang nhận thức của Bloom 18

Bảng 1.2 Mối quan hệ giữa Lý thuyết hiện đại và Lý thuyết cố điển 37

Bảng 2.1 Khung phân phối chương trình vật lí lớp 12 (BG- ĐT) 46

Bảng 2.2 Phân phối chương trình chi tiết học kì I, môn Vật lí 12 THPT 47

Bảng 2.3 Bảng tổng hợp các bài kiểm tra Học kỳ I 50

Bảng 2.4 Khung ma trận bài kiểm tra 15 phút số 1 51

Bảng 2.5 Khung ma trận bài kiểm tra 45 phút số 1 53

Bảng 2.6 Khung ma trận bài kiểm tra học kỳ I 55

Bảng 3.1 Mức độ phù hợp của câu hỏi đề kiểm tra 15 phút số 1với mô hình 68

Bảng 3.2 Tổng hợp kết luận đánh giá các câu hỏi đề kiểm tra15 phút số 1 73

Bảng 3.3 Mức độ phù hợp của các câu hỏi đề 45 phút số 1 với mô hình 75

Bảng 3.4 Đánh giá, kết luận các câu hỏi trong đề kiểm tra 45 phút số 1 81

Bảng 3.5 Mức độ phù hợp của câu hỏi đề kiểm tra học kỳ với mô hình 83

Bảng 3.6 Đánh giá, kết luận các câu hỏi trong đề thi học kỳ 1 90

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các câu hỏi theo chủ đề kiến thức 92

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi theo chủ đề 93

DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ Hình 1.1 Mối quan hệ giữa Thư viện Câu hỏi – Ma trận– Đề kiểm tra 23

Hình 1.1 Đường cong đặc trưng câu hỏi một tham số 35

Hình 3.1 Phân bố điểm kiểm tra bài 15 phút số 1 67

Hình 3.2 Đường cong đặc trưng câu hỏi 1 70

Hình 3.3 Đường cong đặc trưng câu hỏi số 7 71

Hình 3.4 Biểu đồ sự phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của HS 72

Hình 3.5 Phân bố điểm bài kiểm tra 45 phút số 1 74

Hình 3.6 Đường cong đặc trưng câu hỏi số 3 77

Hình 3.7 Đường cong đặc trưng câu hỏi 8 78

Hình 3.8 Đường cong đặc trưng câu hỏi 5 78

Hình 3.9 Biểu đồ sự phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của HS 80

Hình 3.10 Phân bố điểm bài kiểm thi học kỳ I 83

Hình 3.11 Đường cong đặc trưng câu hỏi 35 85

Hình 3.12 Đường cong đặc trưng câu hỏi 18 86

Hình 3.13 Đường cong đặc trưng câu hói số 8 87

Hình 3.14 Biểu đồ sự phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của HS 89

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc các nhân tố của quá trình dạy học 14

Sơ đồ 1.2 Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập 20

Sơ đồ 2.1 Nội dung chương trình vật lý 12 45

Sơ đồ 2.2 Nguyên tắc xây dựng bộ công cụ 50

Sơ đồ 3.1 Quy trình thử nghiệm và phân tích kết quả 66

MỞ ĐẦU

1 Lí do chon đề tài

Để thực hiện chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011- 2020, kết luận số 51- KL/TW ngày 29/10/2012 của Hội nghị lần thứ 6 BCH TW Đảng khóa XI và chỉ thị số 02/CT-TTg ngày 22/01/2013 của thủ tướng chính phủ

về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo Bộ Giáo dục và Đào tạo

đã ban hành chương trình hành động của ngành giáo dục thực hiện chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ cần thiết phải đối mới: Nội dung, chương trình, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục [1] Trong đó đổi mới kiểm tra, thi và đánh giá chất lượng giáo dục được coi là giải pháp đột phá đổi mới giáo dục Đây là một chủ trương đúng đắn của Bộ Giáo dục đào tạo Bởi lẽ hoạt động Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có giá trị không chỉ cho người dạy, người học mà còn cả nhà quản lý Đây cũng là khâu quan trọng tác động lớn đến quá trình nâng cao chất lượng đào tạo Việc kiểm tra đánh giá khách quan, nghiêm túc, đúng cách, đúng hướng sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ sự vươn lên trong học tập của người học, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo không ng ng của người học Nhiều nhà giáo dục và quản lý đều đồng tình với quan điểm đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá là một khâu then chốt của công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục [8]

Tuy nhiên, theo ý kiến của rất nhiều chuyên gia và các nhà giáo dục thì thấy một thực trạng là nhà trường và thầy cô trong các trường phổ thông đang gây áp lực đối với học sinh bằng các đợt kiểm tra, thi giữa kì, cuối kì, thi tốt nghiệp [6, 7,8,23] Nhiều giáo viên và học sinh cho rằng cách kiểm tra đánh giá hiện nay là lạc hậu, thiếu khách quan, chưa chính xác và hơn nữa, đi ngược với mục tiêu của giáo dục phổ thông Việt Nam được xác định trong Luật Giáo dục là phát triển con người toàn diện [3, 4,14,24]

Các giải pháp cải tiến thực trạng trên đang được tập trung vào các vấn

đề lớn là: Xây dựng cơ chế đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo

dục và bồi dưỡng năng lực đánh giá của người giáo viên; Tạo sự thay đổi mạnh mẽ về nhận thức đối với công tác kiểm tra đánh giá; Cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với những định hướng của Giáo dục Việt Nam

Một trong những giải pháp cần được quan tâm đó là cải tiến chất lượng khâu biên soạn câu hỏi và ra đề kiểm tra Đề kiểm tra là một trong những công cụ chủ yếu nhằm đánh giá kết quả học tập của HS, do đó việc thiết kế một đề kiểm tra chất lượng, đảm báo độ khó, độ tin cậy, độ phân biệt là một trong những yếu tố cần thiết Nhưng một thực trạng khá phổ biến ở các trường THPT hiện nay là đứng trước các đợt kiểm tra, để thiết kế một đề kiểm tra kết quả học tập của HS thì các cơ sở giáo dục, các trường THPT và các

GV thường tiến hành việc ra đề ngẫu nhiên, chủ yếu dựa vào vốn kiến thức và kinh nghiệm giảng dạy của mình GV thường sưu tầm, sao chép, chỉnh sửa các câu hỏi kiểm tra đó Với cách làm như trên rõ ràng có những hạn chế nhất định như: Các câu hỏi được thiết kế có thể sai sót hoặc có lỗi về mặt kĩ thuật; Việc lựa chọn, sắp xếp các câu hỏi trong đề kiểm tra chưa đảm bảo về mặt cấu trúc và chất lượng, các đề kiểm tra không bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng đã được quy định; GV sau khi kiểm tra không đánh giá đúng được năng lực thực sự của mỗi HS, bên cạnh đó còn không thu được các thông tin cần thiết để điều chỉnh quá trình dạy học của mình

Do đó vấn đề đặt ra là làm thế nào để các cơ sở giáo dục, các trường THPT và các GV có thể nâng cao chất lượng các câu hỏi và xây dựng các bài kiểm tra phù hợp, đảm bảo chất lượng và đáp ứng các yêu cầu giáo dục đặt ra?

Lí thuyết khảo thí cổ điển phát triển t khoảng đầu thế kỉ XX cho đến những năm 1970, lí thuyết này đã đạt được những thành tựu nhất định, tạo cơ

sở khoa học để thiết kế các phép đo tương đối chính xác, đặc biệt đã đánh giá được chất lượng của các câu hỏi TNKQ, t đó có sự chỉnh sửa, bổ sung để có được các câu hỏi trắc nghiệm tốt nhất đo đúng mục tiêu đặt ra của môn học

Tuy nhiên lí thuyết khảo thí cổ điển có những hạn chết nhất định trong việc đánh giá chất lượng các câu hỏi một cách cụ thể (hạn chế cơ bản nhất là không tách biệt được các đặc trưng của thí sinh độc lập với các đặc trưng của

đề trắc nghiệm, đặc trưng này chỉ có thể giải thích trong mối quan với đặc trưng kia) Vì vậy mà nhiều nhà tâm trắc học đã cố gắng tìm ra một lí thuyết khảo thí khác, các mô hình mới (Lí thuyết khảo thí hiện đại) để khắc phục những hạn chế của lí thuyết khảo thí cổ điển Việc sử dụng lí thuyết khảo thí hiện đại được sử dụng phổ biến và mạng lại kết quả tích cực ở nhiều nước trên thế giới (Mỹ, Anh, Nhật, Úc, Sigapo, Thái Lan, Trung Quốc….) Ở Việt Nam, cũng có nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới vấn đề này nhưng việc triển khai thực tế ở trường THPT còn rất hạn chế [21]

Tại Trường THPT Phương Sơn hiện nay, việc KT-ĐG còn có rất nhiều bất cập: Quá trình KT-ĐG chỉ d ng lại ở khâu lượng giá, ít khi đánh giá và ra quyết định; Mục đích đánh giá không được giáo viên xác định rõ ràng, GV thường chỉ hiểu đơn giản là việc kiểm tra và cho điểm học sinh, HS thường ít được phản hồi về kết quả học tập của mình để kịp thời điều chỉnh; Các đề kiểm tra do GV biên soạn không được phân tích, đánh giá nên có nhiều câu hỏi kém chất lượng thậm chí là câu hỏi sai, do đó không đo lường được kiến thức của học sinh Xuất phát t những yêu cầu lí luận và thực tiễn như trên,

chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng lí thuyết khảo thí, xây dựng và sử dụng bộ

công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lí lớp 12”

Những kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần vào quá trình đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS ở bậc THPT, đồng thời nâng cao kĩ năng của GV trong việc thiết kế các câu hỏi TNKQ dùng để KT-ĐG kết quả học tập của HS

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12 THPT để đánh giá kết quả học tập của HS nhằm góp phần đổi mới hoạt động KT-ĐG trong quá trình dạy học môn Vật lí

3 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

3.1 Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để xây dựng được bộ công cụ KT- ĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12?

3.2 Giả thuyết nghiên cứu

Bộ công cụ KT- ĐG được xây dựng, thử nghiệm và điều chỉnh trên cơ

sở của khoa học đo lường và đánh giá đảm bảo sẽ cho phép đánh giá mức độ đạt được mục tiêu học học tập một cách chính xác

4 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12 THPT Hệ thống các câu hỏi TNKQ, các đề kiểm tra môn Vật lí lớp 12 THPT

4.2 Khách thể nghiên cứu

Học sinh lớp 12A2, 12A3 Trường THPT Phương Sơn (Xã Phương Sơn- Huyện Lục Nam – Tỉnh Bắc Giang)

5 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu các phương pháp KT-ĐG để xây dựng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12 học kỳ I của HS (lớp 12A2, 12A3) trường THPT Phương Sơn (Bắc Giang)

Bộ công cụ bao gồm: Đánh giá quá trình (Kiểm tra 15 phút, kiểm tra 45 phút) và đánh giá tổng kết (Kiểm tra học kỳ I) như một minh họa cho việc vận dụng những hiểu biết và kỹ năng cần thiết để thiết kế, xây dựng một bộ công

cụ tương ứng với bất kỳ chương trình, môn học nào

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn cho đề tài: Tổng quan về lí thuyết KT-ĐG kết quả học tập của HS, lí thuyết khảo thí; Mô tả và đánh giá đúng thực trạng hoạt động KT-ĐG ở trường THPT hiện nay, nghiên cứu chương trình Vật lí lớp 12

Thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập môn Vật lí lớp 12: Xây dựng các ma trận đề thi, các câu hỏi TNKQ bám sát các tiêu chí đánh giá

Thử nghiệm, phân tích kết quả, điều chỉnh và đánh giá lại T kết quả nghiên cứu đề xuất ý kiến trong việc xây dựng và biên soạn các câu hỏi và đề kiểm tra

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các tài liệu, tạp chí, bài báo về đường lối, phương hướng phát triển giáo dục Việt Nam, các nghị quyết, chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới KT-ĐG

Nghiên cứu tài liệu về đo lường và đánh giá trong giáo dục, lí thuyết khảo thí cổ điển và hiện đại

Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa Vật lí 12, chuẩn kiến thức kĩ năng để xây dựng các tiêu chí đánh giá

7.2 Nhóm phương pháp thực nghiệm

Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn: Quan sát quá trình thực hiện đổi mới KT-ĐG của các cơ sở giáo dục, GV và HS; Điều tra thực trạng KT-ĐG ở trường THPT hiện nay - Việc áp dụng các hình thức KT-ĐG và ứng dụng các lí thuyết khảo thí trong KT-ĐG

Phương pháp thực nghiệm: Thiết kế và thử nghiệm Bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật Lí lớp 12 THPT; Thiết kết các câu hỏi TNKQ, đề kiểm tra, đề thi; Tổ chức kiểm tra, thi; Đánh giá câu hỏi TNKQ, đánh giá lại

và điều chỉnh

7.3 Phương pháp thống kê toán

Sử dụng phần mềm chuyên dụng SPSS, ConQuest, phần mềm trộn đề câu hỏi trắc nghiệm MC Mic

8 Cấu trúc luận văn

Mở đầu

Chương I Cơ sơ lí luận và thực tiễn về Kiểm tra –Đánh giá

Chương II Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Lịch sử nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Đo lường và đánh giá trong giáo dục là một nhánh khoa học sử dụng việc đánh giá và phân tích số liệu đánh giá trong giáo dục để suy ra năng lực, trình độ của người được đánh giá (thí sinh) Đo lường trong giáo dục có một

bộ phận liên quan chặt chẽ với đo lường trong tâm lý (tâm trắc học - Psychometrics) Khoa học đo lường trong giáo dục có thể xem như bắt đầu cách đây khoảng một thế kỷ Ở cuối thế kỉ XIX, thuật ngữ TNKQ đã xuất hiện trong tâm lí học, tác giả J.M.Cattell trong bài báo”Trí khôn và cách đo trí khôn”(1890), sau đó là tác giả khác như: F.Galton, Ebbling haus Sang đầu thế kỉ XX, E.Thorndike (1904) là người đầu tiên dùng trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt nguồn t môn số học rồi sau đó là đối với một số môn khoa học khác [21]

Ở châu Âu và đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh vào thời kỳ trước và sau thế chiến thứ hai với vài dấu mốc quan trọng như: Trắc nghiệm trí tuệ Stanford - Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào 1923 Cho đến 1953 việc chấm bài trắc nghiệm đã được thực hiện bằng máy của IBM, kế đến là việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947, sau đó là American Testing Service (ACT) [21] T đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục vẫn tồn tại, phát triển như là tất yếu của sự phát triển giáo dục với những cải tiến liên tục không ng ng để ngày một hoàn thiện hơn cả về lý luận và thực tiễn

Bên cạnh sự phát triển của công nghệ tính toán, các lý thuyết về đo lường trong giáo dục cũng phát triển rất nhanh bao gồm Lý thuyết Trắc nghiệm cổ điển (Classical Test theory - CTT), Lý thuyết Ứng đáp Câu hỏi (Item Response Theory - IRT), trong đó điển hình là mô hình Rasch Các

lý thuyết này phát triển t chính các nhu cầu của việc đo lường trong giáo dục Sự ra đời của các lý thuyết này đã đánh dấu những thành tựu quan trọng trong việc nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm, là cơ sở quan trọng cho việc nghiên cứu các phản ứng của con người trong các khoa học hành vi Ở các nước phát triển, các công ty trắc nghiệm ETS, ACT áp dụng IRT cho các

kỳ thi quan trọng để có kết quả xét tuyển vào đại học (SAT, ACT), sau đại học (GRE, GMAT…), tuyển dụng giáo viên (NTE); Viện Ý kiến công chúng

Mỹ Gallup thiết kế các bản hỏi dùng để thăm dò ý kiến công chúng; các doanh nghiệp thiết kế công cụ để thăm dò ý kiến khách hàng v.v [21] Ở

Mỹ, Đo lường và đánh giá thực sự trở thành một ngành công nghiệp lớn

1.1.2 Ở Việt Nam

Khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta trước đây trong tình trạng khá lạc hậu và chậm phát triển Trước năm 1975, ở Miền Nam chỉ có một vài cá nhân được đào tạo về khoa học này t các nước phương Tây Trong số đó, điển hình có giáo sư Dương Thiệu Tống (1925-2008) là người đã đưa lý thuyết testing ứng dụng vào ngành giáo dục Việt Nam nhưng không thành công Sau đó ông chỉ áp dụng ngân hàng câu hỏi vào việc thi KTĐG và đặc biệt áp dụng vào việc thi tuyển sinh đại học Trường Đại học áp dụng mô hình thi trắc nghiệm đầu tiên ở nước ta là trường Đại học

Đà Lạt Vào năm 1974, kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ chức ở Miền Nam bằng phương pháp TNKQ Vào những năm sau 1975, ở miền Bắc cũng có một số cán bộ nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lý Đến năm 1993,

Bộ GD & ĐT đã mời một số chuyên gia nước ngoài để phổ biến về khoa học này, đồng thời cử cán bộ ra nước ngoài học tập T đó một số trường đại học

có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi Kỳ thi tuyển đại học thí điểm được tổ chức tại trường Đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp TNKQ Kỳ thi này có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề

TNKQ và trắc nghiệm tự luân (TNTL) được sử dụng để thí sinh tự chọn Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề TNKQ, bài thi được chấm bằng máy Opscan-7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỷ luật thi do quay cóp thì chỉ

có 4 thí sinh t nhóm làm đề TNKQ [21]

T sau năm 1997, các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục ở các trường đại học lắng xuống Cho đến mùa thi tuyển đại học năm 2002 Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức kỳ thi tuyển đại học “3 chung” Đến năm 2003, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập “Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng” để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường đại học,dùng phương pháp TNKQ để làm đề thi tuyển đại học cho môn Tiếng Anh vào mùa thi 2005-2006 Bắt đầu t năm học 2006 – 2007, song song với việc đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập, Bộ GD&ĐT đã có chủ trương đổi mới quá trình KT- ĐG kết quả học tập của người học

Trong những năm qua, Bộ giáo dục đã cố gắng chỉ đạo, triển khai đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn với học sinh lớp 5 (2007 và 2011), lớp

6 và lớp 9 (2009) và tham gia Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) do OECD đề xuất cùng 67 nước và vùng lãnh thổ trong năm 2012

Bộ cũng đã chỉ đạo triển khai một số hoạt động đánh giá kết quả học tập ở các trường phổ thông, củng cố môn học độc lập về đánh giá kết quả học tập trong các trường Sư phạm [21]

Hiện nay, một vấn đề nhận được rất nhiều sự quan tâm của dư luận cũng như giới học thuật đó chính là vấn đề thay đổi như thế nào để có một

kỳ thi THPT quốc gia đảm bảo tính khách quan, trung thực, ít tốn kém, giảm áp lực lên xã hội nhưng vẫn đảm bảo đánh giá đúng năng lực người học

1.2 Lý thuyết về đánh giá kết quả học tập

Theo t điển tiếng Việt, thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa “Kiểm tra

là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” [17]

Như vậy trong lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học đã nắm được gì (kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, đồng thời có được những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy-học

1.2.1.2 Đo lường ( Measurement)

Theo Hoàng Phê, thuật ngữ đo lường được định nghĩa là: xác định độ lớn của một đại lượng bằng cách so sánh với một đại lượng cùng loại được chọn làm đơn vị [24] Đo lường trong tiếng Anh (Measurement) là một khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng Nói cách khác

đo lường là một cách lượng giá với mục đích gán con số hoặc thứ bậc cho đối tượng đo (nghiên cứu) theo một hệ thống quy tắc hay chuẩn mực nào đó Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường Trong đó có hai định nghĩa sử dung nhận rộng rãi

- Theo Allen M.J và Yen W.M (1979): “Đo lường là gán các con số vào các

cá thể theo một quy tắc có hệ thống để biểu diễn các đặc tính của các cá thể đó”

- Theo Benjamin Wright (1979) cho rằng: “Một số đo là một vị trí trên một

đo lường Đo lường là quá trình cấu trúc các đường và định vị các cá thể trên các đo lường

Hai định nhĩa trên đều có một ý nghĩa chung là đo lường gán các con số vào cá thể theo một nguyên tắc nào đó [21] Các con số có thể được sử dụng trong đo lường theo các thang đo, các loại thang đo có vai trò cực kỳ quan trọng

1.2.1.3 Đánh giá (Assesssment)

Luận thuyết đánh giá trong giáo dục hình thành trong giai đoạn đầu những năm 40 của thế kỷ XX Tyle đã giải thích về đánh giá trong giáo dục như sau: “Đánh giá giáo dục là quá trình xác định mục đích rõ mục tiêu giáo dục dựa trên thực thế đã được thực hiện đến mức độ nào đó” Trong những năm 60 của thế kỷ XX, Klobathe đã trình bày những quan điểm về đánh giá dựa trên cơ sở phá vỡ các môn thức về mục tiêu hành vi: “Đánh giá là một quá trình cung cấp thông tin cho việc hoạch định chính sách” Về sau người ta luận giải giải thích rõ hơn về luận điểm trên: “Đánh giá giáo dục là quá trình thu thập thông tin và dữ liệu một cách có hệ thống nhằm mục đích giúp đỡ người hoạch định chính sách lựa chọn được một phương án khả thi để tiến hành công việc của mình” [12]

Như vậy, quan điểm của Klobathe nhấn mạnh đến vai trò của thông tin trong đánh giá giáo dụ, mở rộng phạm vi, chức năng của đánh giá, đồng thời giải thích sự sáng tạo của đánh giá ở tầm vĩ mô Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị

Theo T điển Giáo dục học, thuật ngữ đánh giá kết quả học tập được định nghĩa như sau: “Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra” [13]

Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, đánh giá bao giờ cũng đi liền với kiểm tra Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét

Ta có thể hiểu KTĐG kết quả học tập là sự so sánh, đối chiếu kiến

thức, kỹ năng, thái độ thực tế đạt được ở người học để tìm hiểu và chuẩn đoán (diagnostic) trước và trong quá trình dạy-học (formative ) hoặc sau một quá trình học tập với các kết quả mong đợi đã xác định trong mục tiêu dạy học (đánh giá kết thúc – summative)

Sản phẩm của hoạt động dạy-học, của lao động sư phạm trên lớp học, trong phòng thí nghiệm, xưởng trường, bãi tập, rất đa dạng và phức tạp, rất khó xác định Bởi vì những sản phẩm đó là những người học đã thay đổi ít hoặc nhiều trong phẩm chất và năng lực của họ sau một thời gian học tập nhất

định hay nói cách khác là đã có các giá trị ra tăng Đó chính là kết quả học tập của người học, thành tố chủ yếu tạo nên chất lượng của hoạt động dạy học

trong nhà trường [10,19,21]

1.2.1.4 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

Kết quả học tập của HS hay thành tích học tập của học sinh trong tiếng Anh thường sử dụng các t như “Achievement; Result; Learning Outcome” Theo T điển Anh Việt: “Achievement” có nghĩa là thành tích, thành tựu, sự đạt được, sự hoàn thành; “Result” có nghĩa là kết quả; “Learning Outcome” là kết quả học tập Các t này thường được dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên,

t chúng ta thường gặp khi đọc tài liệu nói về kết quả học tập là “Learning Outcome”

Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về

kết quả học tập như sau: “Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học”

Thứ nhất, đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định.Thứ hai, đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác

Theo quan niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí (criterion) Với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn (norm)

Theo GS.TS Nguyễn Đức Chính thì: “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó” [10]

Dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm ba mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm Với t ng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ

T những nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng: “Đánh giá kết quả học tập của HS là đưa ra những nhận định, những phán xét về mức độ thực hiện mục tiêu giảng dạy đã đề ra cho HS T đó đưa ra các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục”

1.2.2 Mục đích, vai trò của đánh giá kết quả học tập

1.2.2.1.Vị trí, vai trò KTĐG kết quả học tập trong quá trình dạy-học

Chất lượng và hiệu quả dạy-học phụ thuộc và nhiều yếu tố trước, trong

và sau quá trình dạy-học Quá trình dạy-học sẽ đạt được kết quả tốt nếu người quản lý nhà trường và đội ngũ giảng viên, giáo viên nắm vững các quy luật vận động của quá trình dạy học và giải quyết tốt mối quan hệ biện chứng giữa các nhân tố cấu thành quá trình dạy-học như một chỉnh thể trọn vẹn Với vị trí là một khâu của quá trình dạy học, KTĐG xác định mức độ đạt được mục

tiêu của quá trình dạy học và góp phần trực tiếp thúc đẩy và hoàn thiện quá trình dạy học:

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc các nhân tố của quá trình dạy học

Thứ nhất, KTĐG thu thập các thông tin định tính và định lượng, xử lý

để xác định xem mục tiêu của chương trình đào tạo, của môn học có đạt được

hay không và nếu đạt được thì ở mức độ nào?

Thứ hai, KTĐG sẽ rất hữu ích cho việc điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đồng thời giúp các nhà quản lý giáo dục

có những thay đổi cần thiết trong việc tổ chức quá trình đào [10]

1.2.2.2 Mục đích của đánh giá kết quả học tập

Xác định kiến thức, kỹ năng và thái độ hiện có ở mỗi người học trước

khi vào học: Nhờ KTĐG, giáo viên biết được trình độ người học, những điểm

yếu của người trước khi vào học Điều này rất quan trọng đối với các khoá học ngắn hạn, bồi dưỡng nâng cao vì nó giúp giáo viên xác định được nhu cầu của người học để có thể đề ra mục tiêu học tập sát hợp

Thúc đẩy người học học tập, thông báo kịp thời cho người học biết tiến

bộ của họ trong quá trình dạy học: Trước hết là có tác dụng thúc bách người

học học tập Không có kiểm tra, thi cử chắc là nhiều người học “không học”

Mục tiêu dạy học

Phương pháp dạy học

Phương tiên dạy học

Kiểm tra đánh giá Nội dung dạy học

thật sự Động viên, khích lệ người học học nhiều hơn, tốt hơn.Chỉ cho người học thấy họ học tốt nội dung nào chưa tốt, nội dung nào cần học thêm, học lại, v.v

Cải tiến việc dạy và việc học: Giáo viên cần biết rõ là nội dung đã được dạy và học đủ chưa, cần bổ sung cái gì, phương pháp dạy học đã phù hợp chưa, cần hỗ trợ thêm chongười học nào, cần được giúp thêm ở nội dung nào? Muốn biết rõ những điều đó và để có những quyết định phù hợp, giáo viên phải căn cứ vào kiểm tra kết quả học tập

Xác nhận hoặc chứng nhận trình độ, năng lực của người học: KTĐG nhằm khẳng định năng lực của người học có tương xứng với bằng cấp, chứng chỉ, đặc biệt là với chức năng, nhiệm vụ mà người học tốt nghiệp sẽ phải đảm nhận hay không

Theo Đỗ Công Tuất, việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau:

Thứ nhất, Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kỉ xảo, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình

Thứ hai, công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em HS và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn

Thứ ba, giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không

ng ng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.[12]

Để chứng nhận trình độ, năng lực của người tốt nghiệp, trong KTĐG theo lối truyền thống lâu nay, người ta thường chú trọng KTĐG bằng một kỳ thi cuối khoá Làm như vậy cho kết quả không chính xác Điều quan trọng là phải xác định được một hệ thống KTĐG phù hợp bao gồm t quy chế thi và

kiểm tra, tiêu chí KTĐG, hình thức KTĐG, loại công cụ, câu hỏi thích hợp, số lượng câu hỏi, cách xác định điểm đạt, mức đạt, v.v

1.2.3 Phân loại các mục tiêu giáo dục

Tại hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B.S Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực về tâm vận động (psychomator domain) và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (affective domain) Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại tr lẫn nhau Phần lớn việc phát triển tâm lý đều bao hàm cả ba lĩnh vực nói trên

1.2.3.1 Lĩnh vực nhận thức (cognitive domain)

Lĩnh vực được đánh giá phổ biến nhất trong mục tiêu giáo dục là lĩnh vực nhận thức Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, suy luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán Lĩnh vực này bao gồm 6 mức độ theo hành vi thứ tự t đơn giản đến phức tạp

- Biết (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học

- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý

nghĩa của tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu t dạng này sang dạng khác (t các t sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ

quả ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

- Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài

liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu

- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài

liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ

phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ tr u tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các

mô hình hoăc cấu trúc mới

- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên

bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc định giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

Ngày nay, nhiều nhà khoa học còn đề nghị bổ sung hai mức nhận thức

cao hơn là khả năng chuyển giao và khả năng sáng tạo Tuy nhiên, đối với

giáo dục của Việt Nam, chúng ta đang dùng 6 mức nhận thức ở trên để đánh giá nhận thức của học sinh Cấu trúc kết quả học tập, theo Bloom (1956) được phân thành 6 mức nhận thức và có thể tóm tắt theo bảng như sau:

Bảng 1.1 Thang nhận thức của Bloom

Đánh giá Phán xét, phê phán, so sánh, phân biệt, biện

luận, đưa ra kết luận, hỗ trợ Tổng hợp Kết hợp, sáng tạo, công thức hoá, thiết kế,

sáng tác, xây dựng, sắp xếp lại, sửa chữa Phân tích Phân biệt, biểu đồ hóa, ước lượng, phân chia,

suy luận, sắp xếp trật tự, chia nhỏ ra

Áp dụng Trình diễn, tính toán, giải quyết, điều chỉnh

nhỏ, sắp xếp đơn giản, thao tác, liên hệ Hiểu Phân loại, giải thích, tổng hợp lại, biến đổi, dự

đoán, phân biệt sự khác nhau giữa hai sự vật, hiện tượng hay vấn đề

Nhận biết Định dạng, gọi tên, xác định, mô tả, liệt kê,

kết nối, lựa chọn, phác thảo

Nhận thức thấp

1.2.3.2 Lĩnh vực tình cảm, thái độ (affective domain)

Lĩnh vực tình cảm - thái độ liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu, ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lí tưởng Lĩnh vực này bao gồm các mức độ sau:

 Tiếp nhận những hiện tượng và tác nhân kích thích cụ thể

 Hồi đáp, đáp ứng

 Đánh giá, định giá trịcủa một sự kiện hay hiện tượng

 Thiết lập (tổ chức) những giá trị trong mối liên quan với nhau

 Hệ thống hóa các giá trị hay tổ hợp các giá trị

1.2.3.3 Lĩnh vực tâm vận động (psychomator domain)

Lĩnh vực tâm lí cơ động – kĩ năng liên quan đến những kĩ năng đòi hỏi

sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp và khả năng của thân thể t đơn giản đến phức tạp để điều phối động tác Lĩnh vực tâm vận động được chia thành các cấp độ sau:

 Vận động phản xạ

 Vận động cơ bản

 Vận động chuyển giao

 Vận động kĩ năng

 Vận động kĩ xảo, phối hợp thành thạo nhiều kĩ năng

1.2.4 Quy trình kiểm đánh giá kết quả học tập

1.2.4.1 Nguyên tắc tổ chức hoạt động KTĐG

Việc xây dựng một quy trình KTĐG với đầy đủ các bước và có sự chuẩn bị thật chu đáo thì chắc chắn việc KTĐG kết quả học tập của HS sẽ đem lại hiệu quả cao Muốn vậy thì việc KTĐG phải tuân thủ một số nguyên tắc cơ bản sau:

- Kết quả của đánh giá phải phục vụ các mục đích sau:

+ Cải tiến, hoàn thiện nội dung dạy-học, phương pháp dạy-học

+ Quyết định liên quan đến các nhân người học

+ Quyết định liên quan đến giáo viên, chương trình đào tạo, quản lí hệ thống đào tạo [10]

1.2.4.2 Qui trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Tám bước quan trọng để thực hiện kiểm tra đánh giá KQHT theo sơ đồ 1.2

Sơ đồ 1.2 Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Bước 1 Xác định mục đích đánh giá

Đánh giá được tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học Ở mỗi thời điểm, đánh giá có mục đích riêng:

- Đánh giá “đầu vào” (Placement Evaluation): Xác định người học đã

có những kiến thức, kỹ năng cần thiết để tiếp thu nội dung mới chưa? Họ có thể gặp những khó khăn gì trong quá trình học tập sắp tới

- Đánh giá theo tiến trình (Formative Evaluation): Theo dõi sự tiến bộ của người học, nhằm đánh giá mức độ đạt các mục tiêu trung gian, cung cấp các thông tin phản hồi

- Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic Evaluation) nhằm phán đoán, dự báo những khó khăn mà người học có thể gặp phải, phát hiện nguyên nhân của các lỗi thường gặp và lặp đi lặp lại để tìm cách khắc phục

- Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation): Xác định mức độ đạt được mục tiêu học tập và thường được dùng để có các quyết định quản lý phù hợp, như lên lớp, thi lại

nội dung

Lựa chọn hình thức/

phươn

g pháp

Thiết lập bảng đặc tả

đề

Viết/

Lựa chọn câu hỏi

Phân tích câu hỏi/ đề

Tổ chức thi/

kiểm tra

Phân tích/ ghi chép/ lưu giữ/ công

bố

Đánh giá có nhiều mục đích và người giáo viên phải xác định rõ mục đích của mình mới soạn thảo được các đề KTĐG có giá trị, vì chính mục đích chi phối chuẩn đánh giá, nội dung, hình thức của bài thi [10]

Bước 2 Phân tích nội dung, xác định tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá cho từng nội dung cần đánh giá

Trong qua trình phân tích nội dung cần đánh giá, người biên soạn phải xem xét toàn bộ nội dung và phân biệt:

- Những nội dung chỉ cần tái hiện hay tái nhận

- Những nội dung cần giải thích, minh họa

- Những ý tưởng phức tạp cần được phân tích, giải thích và áp dụng trong các hoàn cảnh khác nhau

Khi đã xác định được mục đích kiểm tra, hình thức đánh giá thì quá trình phân tích toàn bộ nội dung chương trình cần đánh giá giúp người biên soạn bao quát toàn bộ nội dung, phân định mức độ hoàn thiện các nội dung đó

của Học sinh Đây là cơ sở quan trọng để thiết lập Ma trận đề

Bước 3 Lựa chọn hình thức, phương pháp kiểm tra - đánh giá

Người dạy quyết định phương pháp, hình thức đánh giá phù hợp – Có thể dùng phương pháp quan sát, vấn đáp hay thi viết, trong thi viết có thể dùng loại TNTL hay TNKQ hoặc kết hợp cả 2 loại Lựa chọn câu hỏi thi, thiết

kế đề thi đáp ứng mọi yêu cầu cần thiết

Bước 4 Thiết lập Ma trận đề thi

Chúng ta phải trả lời câu hỏi: Chúng ta sẽ đánh giá người học hoàn thành nhiệm vụ đó như thế nào? Để trả lời câu hỏi này cần xây dựng những tiêu chí đặc trưng riêng cho việc hoàn thành tốt nhiệm vụ Giáo viên sẽ dùng các tiêu chí này để đánh giá người học đã hoàn thành nhiệm vụ ở mức nào, tức là họ đáp ứng chuẩn ở mức nào Một tiêu chí tốt có những đặc trưng sau: Phát biểu rõ ràng, ngắn gọn, đo được, mô tả hành vi, người học hiểu được

Hơn nữa phải chắc chắn rằng mỗi tiêu chí là riêng biệt, đặc trưng cho một dấu hiệu của bài thi, tuy nhiên không nên để trùng lặp và khác thứ

nguyên trong 1 bộ tiêu chí Thông thường bước 2 và 4 có thực hiện đồng thời với những thao tác cụ thể sau:

B1 Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương ) cần kiểm tra;

B2 Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;

B3 Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề

B4 Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra;

B5 Tính số điểm cho mỗi chủ đề tương ứng với tỉ lệ %;

B6 Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng; B7 Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột;

B8 Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;

B9 Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết

Bước 5 Lựa chọn hoặc viết các câu hỏi Phân tích câu hỏi

Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: Mỗi câu hỏi chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm; số lượng câu hỏi

và tổng số câu hỏi do ma trận đề quy định Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả mãn các nguyên tắc: Phủ kín và bám sát tiêu chí đánh giá, ngắn gọn súc tích, kiểm tra trước khi dùng Ngoài ra t ng loại câu hỏi cũng có những lưu ý khi biên soạn.[5]

Bước 6 Kiểm tra lại đề thi và câu hỏi

Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra và câu hổi, gồm các bước sau:

 Đối chiếu t ng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án Sửa các t ngữ, nội dung nếu thấy cần thiết để đảm bảo tính khoa học và chính xác

 Đối chiếu t ng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không?

 Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu,

chuẩn chương trình và đối tượng học sinh (nếu có điều kiện)

 Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa Thư viện Câu hỏi – Ma trận– Đề kiểm tra

Bước 7 Tổ chức thi, chấm điểm

Sau khi đã phân tích t ng câu hỏi và toàn bộ bài thi, công việc tiếp theo là tổ chức một đợt thi Đối với các kì kiểm tra – thi dưới hình thức TNKQ, việc in đề, hướng dẫn học sinh làm bài đòi hỏi nhiều công sức của giáo viên hơn

Việc xây dựng phương thức chấm điểm, các tiêu chuẩn, tiêu chí cho điểm chính xác, nhất là đối với các câu TNTL là rất cần thiết Hạn chế dùng các câu tự luận tự do và thay vào đó các tự luận có cấu trúc sẽ giúp khắc phục khó khăn này Việc xây dựng đáp án và hướng dẫn chấm, thang điểm đối với bài kiểm tra cần đảm bảo các yêu cầu:

- Nội dung: khoa học và chính xác;

- Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu;

- Phù hợp với ma trận đề kiểm tra

Một phương thức chấm điểm khách quan đối với các câu TNTL là một giáo viên chấm t ng câu hỏi cho tất cả thí sinh chứ không chấm tất cả các câu hỏi của một thí sinh Một điều cần lưu ý khi chấm các bài kiểm tra, nhất là các bài kiểm tra theo tiến trình là cần có lời nhận xét của giáo viên Những nhận

xét chính xác, cách động viên của giáo viên sẽ giúp người học sửa lỗi và tiến

bộ sau mỗi kì kiểm tra [10]

Bước 8 Ghi chép, phân tích, lưu trữ kết quả thi trước khi công bố kết quả

Với kết quả đã chấm, trong các kì KTĐG do giáo viên tự tổ chức cho lớp của mình, việc ghi chép, phân tích qua thống kê đơn giản và lưu trữ các kết quả cho phép giáo viên theo dõi sự tiến bộ của người học, các dạng lỗi mà học sinh thường gặp để giúp họ điều chỉnh cách học, khắc phục những nhược điểm, đồng thời động viên họ học tập ngày càng tốt hơn Những thông tin này cũng giúp giáo viên có những điều chỉnh trong nội dung bài giảng, phương pháp giảng dạy Đối với các kì thi TNKQ tiêu chuẩn hoá, việc phân tích kết quả các bài thi cho phép xác định độ khó, độ phân biệt của các câu trắc nghiệm, độ khó trung bình của một bài trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy của bài thi [10]

1.2.5 Công cụ đánh giá kiểm tra đánh giá

1.2.5.1 Khái niệm, phân loại

Có rất nhiều hình thức và công cụ đo khác nhau, các nhà giáo dục thường phân chia câu hỏi kiểm tra thành hai dạng chính:

 Dạng câu hỏi yêu cầu lựa chọn câu trả lời có sẵn gọi là câu hỏi TNKQ, thường gọi tắt là câu hỏi trắc nghiệm TNKQ là phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi TNKQ, gọi là “khách quan” vì cách cho điểm khách quan không phụ thuộc vào người chấm Đề thi

sử dụng toàn câu hỏi TNKQ được gọi là đề TNKQ hoặc gọi tắt là đề trắc nghiệm

 Dạng câu hỏi yêu cầu trả lời theo cấu trúc, câu trả lời không có sẵn thí sinh phải viết câu trả lời gọi là câu hỏi trắc nghiệm tự luận, thường gọi tắt là câu

hỏi tự luận Trắc nghiệm tự luận là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi đóng hoặc mở, học sinh trả

lời dưới dạng bài viết bằng chính ngôn ngữ của học sinh trong một khoảng thời gian đã định trước

Cả hai phương pháp, TNKQ và TL, đều là những phương pháp hữu hiệu để đánh giá kết quả học tập Cần nắm vững bản chất t ng phương pháp

và công nghệ triển khai cụ thể để có thể sử dụng mỗi phương pháp đúng lúc, đúng chỗ Trong thực tế ngoài việc sử dụng đề TNKQ và đề TL, người ta còn

sử dụng dạng đề hỗn hợp gồm cả câu hỏi TNKQ và câu hỏi tự luận

Trong khuôn khổ luận văn này chúng tôi sử dụng hình thức trắc nghiệm khách qua đa lựa chọn để thiết kế câu hỏi đề kiểm tra, t đó xây dựng ngân hàng đề thi, ngân hàng câu hỏi TNKQ phục vụ KTĐG kết quả học tập của

HS

 Ngân hàng câu hỏi TNKQ

Ngân hàng câu hỏi TNKQ là một tập hợp các câu hỏi TNKQ và đáp án

Nó sẽ là một công cụ để đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý chất lượng đào tạo Cụ thể như sau:

Trong giảng dạy: giáo viên căn cứ vào NHCH để thực hiện phương pháp

dạy học tích cực trong quá trình dạy thu thập thông tin, dạy năng lực xử lý thông tin và năng lực giải quyết vấn đề

Trong học tập: giúp học sinh xác định kiến thức chuẩn môn học mình cần

phải nắm; giúp học sinh tự học và tự kiểm tra nhận thức của mình, mở rộng kiến

thức qua các tài liệu tham khảo khác nhau; giúp học sinh có thể học nhóm, trao đổi thảo luận trên cơ sở các câu hỏi có sẵn trong ngân hàng

Trong kiểm tra đánh giá: sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ có sẵn giúp tiện lợi cho việc ra đề thi kiểm tra; hạn chế tiêu cực trong thi cử

Sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ cũng là giải pháp đa dạng hoá các loại

hình đào tạo, nhằm mở rộng quy mô đào tạo mà vẫn giữ vững và t ng bước nâng

cao chất lượng đào tạo

Có nhiều quan điểm khác nhau về quy trình thiết kế và sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ Trong luận văn chúng tôi thiết kế theo quy trình như sau:

 Quy trình thiết kế câu hỏi TNKQ

Bước 1: Xác định mục đích sử dụng đề thi-kiểm tra

Bước 2: Xác định cấu trúc đo

Bước 3: Chọn mẫu

Bước 4: Xác định nội dung chi tiết của bài thi-kiểm tra/Thiết lập ma trận đề thi

Bước 5: Thiết kế câu hỏi thi

Bước 6: Rà soát, xem xét lại câu hỏi thi

Bước 7: Thử nghiệm

Bước 8: Phân tích câu hỏi thi

Bước 9: Sửa chữa và hoàn thiện

Bước 10: Bảo mật và tổ chức thi

1.2.5.2 Yêu cầu đối với các công cụ KTĐG câu hỏi TNKQ

Những yêu cầu cơ bản đối với bài thi dạng TNKQ là độ khó, độ phân biệt của câu hỏi, độ tin cậy và độ giá trị của bài thi đó

 Về độ khó

Độ khó của các câu hỏi và toàn bộ đề kiểm tra được tính theo công thức tính độ khó của loại bài TNKQ Người ta xác định độ khó mỗi câu dựa vào tỷ

số giữa điểm trung bình các thí sinh trên tổng số điểm của câu hỏi

Độ khó của câu trắc nghiệm được tính bằng: P = R

(trong đó, R- Số thí sinh trả lời đúng câu i; N- tổng số thí sinh)

Để xét độ khó của cả một bài trắc nghiệm, người ta có thể đối chiếu điểm số trung bình của bài trắc nghiệm và điểm trung bình lý tưởng của nó Điểm trung bình lý tưởng của bài trắc nghiệm là điểm số nằm giữa điểm tối

đa mà người làm đúng toàn bộ nhận được và điểm mà người không biết gì có thể đạt do chọn hú hoạ Nói chung, nếu điểm trung bình lý tưởng nằm ở khoảng giữa phân bố các điểm quan sát được thì bài trắc nghiệm là v a sức đối với đối tượng thí sinh, còn khi điểm đó nằm ở phía trên hoặc phía dưới phân bố điểm quan sát được thì bài trắc nghiệm tương ứng là khó hơn hoặc dễ

hơn so với đối tượng thí sinh: P = X

K (1.2)

(X - điểm trung bình của các thí sinh; K – tổng số điểm cao nhất của đề thi)

Đối với câu hỏi TNKQ, ta có thể dùng phương pháp phân nhóm cực đoan:

Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào

đó, người ta thường muốn phân biệt trong nhóm thí sinh ấy những người có năng lực khác nhau: Giỏi, trung bình, kém

Khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt ấy được gọi

là độ phân biệt

Muốn cho câu hỏi có độ phân biệt, phản ứng của nhóm thí sinh giỏi và nhóm thí sinh kém lên câu đó hiển nhiên phải khác nhau Người ta thường thống

kê các phản ứng khác nhau đó để tính độ phân biệt

Độ phân biệt của một câu hoặc một bài trắc nghiệm liên quan đến độ khó Thật vậy, nếu một bài trắc nghiệm dễ đến mức mọi thí sinh đều làm tốt, các điểm số đạt được chụm ở phần điểm cao, thì độ phân biệt của nó rất kém,

vì mọi thí sinh đều có phản ứng như nhau đối với bài trắc nghiệm đó Cũng vậy, nếu một bài trắc nghiệm khó đến mức mọi thí sinh đều làm không được, các điểm số đạt được chụm ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt của nó cũng rất kém T các trường hợp giới hạn nói trên có thể suy ra rằng muốn có độ phân biệt tốt thì bài trắc nghiệm phải có độ khó ở mức trung bình Khi ấy điểm số thu được của nhóm thí sinh sẽ có phổ trải rộng

Phương pháp cổ điển đơn giản để tính độ phân biệt là:

C T D

Có thể tính độ phân biệt của câu hỏi theo một định nghĩa khái quát hơn:

Đó là hệ số tương quan giữa các điểm của câu hỏi đó với tổng điểm của cả đề thi xét trên mọi thí sinh làm đề thi Hệ số tương quan có giá trị dương lớn (gần bằng 1) khi một thí sinh nào đó có điểm của câu hỏi cao thì điểm của cả

đề cũng cao và ngược lại Hệ số tương quan có giá trị âm lớn (gần bằng -1)

khi một thí sinh nào đó có điểm câu hỏi cao thì điểm của cả đề lại thấp và ngược lại Hệ số tương quan bằng không nếu điểm của câu hỏi và điểm của đề thi không có mối liên hệ

chặt chẽ và ổn định nào cả Nói cách khác, câu hỏi có độ phân biệt tốt khi cả câu

hỏi và đề thi đều đo lường cùng một thứ Thông thường trị số độ phân biệt của câu hỏi có thể chấp nhận được phải lớn hơn 0,2 [21]

 Về độ giá trị

Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép

đo lường trong giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo Nói cách khác, phép đo ấy cần phải đạt được mục tiêu đề ra cho nó Chẳng hạn, mục tiêu đề

ra cho tuyển sinh đại học là kiểm tra xem thí sinh có nắm chắc những kiến thức và kỹ năng cơ bản được trang bị qua chương trình phổ thông trung học hay không để chọn vào đại học Phép đo bởi bài trắc nghiệm đạt được mục

tiêu đó là phép đo có giá trị Nói cách khác, độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm

Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo qua bài trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cũng như khi tổ chức triển khai kỳ thi Nếu thực hiện các quá trình nói trên không đúng thì có khả năng kết quả của phép

đo sẽ phản ánh một cái gì khác chứ không phải cái mà ta muốn đo nhờ bài trắc nghiệm [21]

Có thể xét độ giá trị của bài trắc nghiệm dưới nhiều góc độ khác nhau,

và cũng có các cách đánh giá định lượng gián tiếp độ tin cậy Tính toàn diện của đánh giá là một cách thức để nói về độ giá trị Độ giá trị là tính đúng đắn của việc phân tích và sử dụng các kết quả đánh giá người học Để cho những phân tích về các kết quả đánh giá và việc ứng dụng vào trong dạy học thực sự

có hiệu quả, nhất thiết nên kết hợp những nguồn thông tin khác nhau để

chứng minh việc nhận định và áp dụng các kết quả đó là phù hợp Vấn đề

“Liệu các kết quả đánh giá này có giá trị hay không?” có rất nhiều cách để lý giải, phụ thuộc vào việc các kết quả đó được phân tích và sử dụng theo cách nào Điểm số thu được t bài trắc nghiệm này có thể có độ giá trị cao đối với một trong những mục đích này, nhưng có thể thấp đối với các mục đích khác

 Tính khách quan

Quá trình đánh giá phải đảm bảo tính khách quan Việc sử dụng các hình thức trắc nghiệm sẽ mang tính khách quan hơn so với tự luận Tiêu chí đánh giá càng cụ thể và lượng hoá càng tốt bao nhiêu thì quá trình đánh giá

càng khách quan bấy nhiêu Đặc biệt trong nhận xét nhân cách học sinh thì giáo viên phải thu thập nhiều thông tin khác nhau để có thể đưa ra phán xét khách quan Khách quan trong đánh giá sẽ làm tăng độ chính xác của thông tin đánh giá

 Tính chính xác

Tính khách quan có liên quan đến tính chính xác Hãy mô tả sự việc như bản thân nó có Để có được sự chính xác thì sự vật hiện tượng phải được đặt trong mối quan hệ, liên hệ với các sự vật hiện tượng khác, trong bối cảnh

và hoàn cảnh sinh thành ra nó

 Dễ xử lí và tính toán

Trong quá trình đo lường và đánh giá, có rất nhiều phương pháp khác nhau, hãy lựa chọn những phương pháp nào dễ xử lý, dễ tính toán mà vẫn đảm bảo các yêu cầu khác của đánh giá

 Tính kinh tế

Dễ xử lý và dễ tính toán cũng là yếu tố mang tính kinh tế Tính kinh tế còn thể hiện sự tiết kiệm về thời gian cũng như công sức và tiền của trong đánh giá

1.2.6 Lí thuyết khảo thí

Trong đo lường tâm lý, sự thành công của phép đo phụ thuộc nhiều vào công cụ đo (ví dụ bài test), nhưng đồng thời cũng bị ảnh hưởng vào sự thể hiện các hành vi, thông thường không nhất quán Hành vi của con người bao giờ cũng chủ quan, chịu ảnh hưởng của rất nhiều yếu tố khác nhau

Trong đo lường giáo dục, hai hệ lý thuyết đánh giá cơ bản dưới đây đang

được sử dụng: Lý thuyết đánh giá cổ điển và Lý thuyết đánh giá hiện đại

1.2.6.1 Lý thuyết khảo thí cổ điển

 Phương trình cơ bản: x i = t i + e i (1.6)

( x i là điểm làm bài test của thí sinh i, t i là điểm thực của thí sinh i, e i là sai số)

 Trong lý thuyết đánh giá cổ điển, sai số được giả thiết là đại lượng ngẫu nhiên

Sai số, đôi khi có thể lớn, nhỏ, có thể có giá trị âm hoặc dương Sai số

hệ thống được bỏ qua.Vì sai số là đại lượng ngẫu nhiên nên:

- Với một số lượng thí sinh lớn, trung bình cộng của sai số ngẫu nhiên

N

e e

N

1 i

- Sai số ngẫu nhiên phải không có mối tương quan với điểm thực

Mối tương quan giữa t và e = 0

- Mối tương quan của sai số giữa hai test = 0

 Điểm thực của thí sinh i, tức là t i được xác định như sau:

Khi thí sinh thực hiện k bài test đồng nhất thì

e t

k

x

k s i i

k s

k

s is

k i

những câu hỏi tương tự Như vậy, với một số test đồng nhất:

- Điểm thực của mỗi thí sinh trong hai bài test phải tương đương nhau

- Phương sai của điểm quan sát được (điểm làm bài) của thí sinh trong hai bài test cũng phải tương đương nhau

- Tương quan của điểm làm bài của thí sinh trong hai bài test bất kỳ phải

có cùng một giá trị

 T phương trình cơ bản (1.6) và tính chất của sai số ngẫu nhiên, ta có

var(x) = var(t) + var(e) (1.10)

Phương sai của điểm làm bài test của thí sinh có thể chia làm hai phần: Phương sai của điểm thực và phương sai của sai số ngẫu nhiên

Điều đó chứng tỏ phương sai của điểm làm bài test của thí sinh phải lớn bằng phương sai của điểm thực vì phương sai của sai số tự nhiên bằng 0 Một điều kiện để đánh giá bài test là tỷ lệ var(t) / var(x) gần bằng 1 Tỷ lệ này gọi

là độ tin cậy của bài test

 Cho hai bài test đồng nhất: xi1 = ti1 + ei1; xi2 = ti2 + ei2 và ti1 = ti2

Đồng phương sai (covariance) của xi1 và xi2 là tổng của 4 phần: đồng phương sai giữa ti1 và ti2, chính là var(t); đồng phương sai giữa ti1 và ei2, bằng 0; đồng phương sai giữa ei1 và ti2, bằng 0; đồng phương sai giữa ei1 và ei2, bằng 0

Do đó, cov(x1, x2) = var(t) Vậy, mối tương quan giữa x1 và x2 = độ tin cậy của bài test

* Hạn chế của lý thuyết đánh giá cổ điển:

Phát triển t khoảng đầu thế kỉ XX cho đến thập niên 1970, Lí thuyết khảo thí cổ điện đã đạt được nhiều thành tựu to lớn, tạo cơ sở khoa học để thiết kế các phép đo tương đối chính xác Tuy nhiên lí thuyết này còn nhiều hạn chế

- Hạn chế cơ bản nhất là không tách biệt các đặc trưng của thí sinh độc lập với các đặc trưng đề thi, đặc trưng này chỉ có thể giải thích trong mối quan hệ với đặc trưng kia

Một đặc trưng quan trọng mà ta quan tâm là năng lực của thí sinh Trong đó, năng lực được diễn tả bởi điểm của thí sinh mà một đề thi cụ thể đo được Khi đề thi khó, thí sinh thể hiện năng lực thấp; Khi đề thi đễ, thí sinh thể hiện năng lực cao Nhưng đề thi thế nào là khó hoặc dễ lại phụ thuộc vào năng lực của các thí sinh được đo Độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy và độ giá trị của đề thi cũng được xác định phụ thuộc vào một nhóm thí sinh cụ thể được đo Các đặc trưng của câu hỏi và đề thi thay đổi khi tình trạng học sinh