Sử dụng dạy học khám phá phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương Sự điện li - Hóa học lớp 11 : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 01 11

Mục đích nghiên cứu Vận dụng hệ thống những quan điểm lý luận dạy học hiện đại và cơ sở lí luận của phương pháp dạy học khám phá vào việc tổ chức hoạt động dạy học một số nội dung kiến t

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THỊ THU THẢO

SỬ DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ

DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

SỰ ĐIỆN LI - HÓA HỌC LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THỊ THU THẢO

SỬ DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI - HÓA HỌC LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Lê Kim Long

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học và các thầy giáo, cô giáo trong trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi được học tập nghiên cứu trong suốt khóa học Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong nhà trường đã truyền thụ cho tôi vốn kiến thức vô cùng quý báu để tôi có thể hoàn thành tốt đề tài và làm giàu thêm hành trang kiến thức trên con đường sự nghiệp của mình

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và thành kính tới thầy giáo PGS TS Lê Kim Long đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin gửi lời chân thành cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo giảng dạy bộ môn Hóa học tại trường trung học phổ thông Đan Phượng và trường trung học phổ thông Tân Lập, huyện Đan Phượng, thành phố Hà Nội, cùng các thầy cô giáo tham gia cộng tác đã nhiệt tình tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã luôn tạo điều kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện đề tài

Hà Nội, tháng 11 năm 2014

Tác giả

Tạ Thị Thu Thảo

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng vi

Danh mục các sơ đồ, hình vẽ, biểu đồ vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC KHÁM PHÁ 5 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Dạy học khám phá theo Geoffrey Petty 5

1.1.2 Dạy học khám phá theo J.Richard Suchman 6

1.1.3 Dạy học khám phá theo Jerome Bruner 6

1.1.4 Dạy học khám phá theo Trần Bá Hoành 8

1.2 Phương pháp dạy học tích cực 8

1.2.1 Bản chất phương pháp dạy học tích cực 8

1.2.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 10

1.3 Dạy học khám phá 12

1.3.1 Phương pháp dạy học khám phá 12

1.3.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học khám phá 14

1.3.3 Tổ chức hoạt động khám phá trong học tập 15

1.3.4 Điều kiện cần thiết cho việc tổ chức dạy học khám phá 16

1.3.5 Qui trình dạy học khám phá 17

1.3.6 Tự học và vai trò của tự học trong dạy học khám phá 19

1.3.7 Hoạt động nhóm trong dạy học khám phá 20

1.4 Lí luận về năng lực tư duy 23

1.4.1 Năng lực 23

1.4.2 Tư duy 24

1.4.3 Các điều kiện để phát triển năng lực tư duy 25

1.5 Thực trạng của việc dạy và học hoá học ở trường THPT hiện nay 26

1.5.1 Mục đích điều tra 26

1.5.2 Phương pháp điều tra 26

1.5.3 Đối tượng điều tra 26

1.5.4 Kết quả điều tra 26

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 300

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ DẠY HỌC KHÁM PHÁ MỘT SỐ NỘI DUNG CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI - HOÁ HỌC LỚP 11 311

2.1 Tầm quan trọng của chương Sự điện li trong chương trình 311

2.2 Mục tiêu dạy học chương sự điện li 322

2.2.1 Mục tiêu kiến thức 322

2.2.2 Mục tiêu kĩ năng 333

2.2.3 Mục tiêu phát triển tư duy 333

2.2.4 Mục tiêu thái độ 344

2.3 Kế hoạch dạy học chương Sự điện li 344

2.3.1 Kế hoạch dạy học chương Sự điện li trong chương trình cơ bản 344

2.3.2 Kế hoạch dạy học chương Sự điện li trong chương trình nâng cao 355

2.4 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương Sự điện li 366

2.5 Những nội dung cần lưu ý khi dạy học 377

2.5.1 Khái niệm về chất điện li 377

2.5.2.Chất điện li mạnh và chất điện li yếu 377

2.5.3 Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li 388

2.6 Một số nội dung kiến thức chương Sự điện li có thể sử dụng phương pháp dạy học khám phá 388

2.7 Xây dựng qui trình cho các hoạt động khám phá trong dạy học nội dung kiến thức chương Sự điện li 400

2.7.1 Qui trình dạy học khám phá trong hình thành kiến thức mới chương Sự điện li 400 2.7.2 Qui trình qui trình dạy học khám phá trong hoàn thiện, củng cố kiến thức chương Sự điện li 544

2.8 Một số giáo án trong chương Sự điện li sử dụng dạy học khám phá 58

2.8.1 Giáo án bài Sự điện li 58

2.8.2 Giáo án bài “Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li” 65

2.9 Xây dựng các công cụ đánh giá 76

2.9.2 Các tiêu chí đánh giá 77

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 82

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 83

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 83

3.3 Ðối tượng thực nghiệm 83

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 84

3.5 Thời gian thực nghiệm sư phạm 84

3.6 Diễn biến thực nghiệm sư phạm 84

3.6.1 Kế hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm 84

3.6.2 Tổ chức dạy học khám phá bài “Sự điện li” 85

3.6.3 Tổ chức dạy học khám phá bài “Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li” (tiết 1) 86

3.6.4 Tổ chức dạy học khám phá bài “Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li” (tiết 2) 87

3.7 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 87

3.7.1 Đánh giá định tính 88

3.7.2 Đánh giá định lượng 89

3.8 Đánh giá chung về việc tổ chức dạy học khám phá 97

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1022

PHỤ LỤC 1044

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả điều tra việc học tập của học sinh 27

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học 29

Bảng 2.1 Phân phối nội dung kiến thức chương Sự điện li- Hóa học 11ban cơ bản 34

Bảng 2.2 Phân phối nội dung kiến thức chương Sự điện li- Hóa học 11 ban nâng cao 355 Bảng 2.3 Các hình thức đánh giá sử dụng trong dạy học theo phương pháp khám phá 76

Bảng 2.4 Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập 78

Bảng 2.5 Tiêu chí đánh giá quá trình làm việc của nhóm 78

Bảng 2.6 Tiêu chí đánh giá hoạt động của các thành viên trong nhóm 79

Bảng 2.7 Tiêu chí đánh giá việc thuyết trình báo cáo kết quả học tập 80

Bảng 3.1 Kế hoạch tiến hành thực nghiệm 85

Bảng 3.2 Điểm hoạt động hợp tác của các nhóm tại trường THPT Đan Phượng bài Sự điện li 900

Bảng 3.3 Điểm hoạt động hợp tác của các nhóm tại trường THPT Đan Phượng bài Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch (tiết 1) 900

Bảng 3.4 Điểm hoạt động hợp tác của các nhóm tại trường THPT Đan Phượng bài Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch (tiết 2) 900

Bảng 3.5 Điểm hoạt động hợp tác của các nhóm tại trường THPT Tân Lập bài Sự điện li 911

Bảng 3.6 Điểm hoạt động hợp tác của các nhóm tại trường THPT Tân Lập bài Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch (tiết 1) 911

Bảng 3.7 Điểm hoạt động hợp tác của các nhóm tại trường THPT Tân Lập bài Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch (tiết 2) 911

Bảng 3.8 Kết quả kiểm tra 15 phút 922

Bảng 3.9 Kết quả bài kiểm tra 45 phút 944

Bảng 3.10 Tổng hợp các tham số X , S2, S, V để kiểm định kết quả bài

kiểm tra 45 phút 944

Bảng 3.11 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45 phút của cả hai trường 944

Bảng 3.12 Tổng hợp các tham số X , S2, S, V để kiểm định kết quả bài kiểm tra

45 phút của cả hai trường 95

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ về mối quan hệ giữa GV với HS trong dạy và học tích cực 9

Sơ đồ1.2 Sơ đồ các bước khi soạn giáo án theo PP khám phá 16

Sơ đồ 1.3 Sơ đồ về qui trình dạy học khám phá trong hình thành kiến thức mới 17

Sơ đồ 1.4 Sơ đồ về qui trình dạy học khám phá trong hoàn thiện, củng cố kiến thức 18

Sơ đồ 1.5 Sơ đồ phương pháp ghép nhóm Jigsaw 21

Sơ đồ 1.6 Sơ đồ cho hình thức nghĩ-nhóm đôi-chia sẻ 21

Sơ đồ 1.7 Sơ đồ phương pháp thảo luận vòng tròn 22

Sơ đồ 1.8 Sơ đồ phương pháp làm việc cùng chủ đề 22

Sơ đồ 1.9 Sơ đồ phương pháp làm việc khác chủ đề 23

Sơ đồ 1.10 Sơ đồ mối quan hệ giữa các yếu tố thúc đẩy tư duy 26

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương Sự điện li 36

Hình 3.1 Các nhóm HS đang làm việc với PHT 88

Hình 3.2 Nhóm học sinh đang hoàn thành nội dung PHT vào bảng phụ 88

Hình 3.3 Nhóm HS đang thử tính dẫn điện của dung dịch 90

Hình 3.4 Nhóm HS làm thí nghiệm về phản ứng trao đổi ion trong dung dịch 90

Biểu đồ 3.1 Đường phân phối tần suất 96

Biểu đồ 3.2 Đường phân phối tần suất tích luỹ 96

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh quốc tế đã đặt ra những yêu cầu mới đối với sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Giáo dục cần đào tạo ra đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được đòi hỏi mới của xã hội và thị

trường lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tự lực, trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Mục đích giáo dục ở nước ta nói riêng cũng như trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức, kỹ năng mà loài người đã tích lũy được mà còn quan tâm tới việc thắp sáng ở HS niềm tin, bồi dưỡng năng lực sáng

tạo ra những tri thức mới, cách giải quyết vấn đề mới Theo W B.Yeats: “ Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà là thắp sáng niềm tin”[27] Đặc biệt

là người học phải đạt tới các mục tiêu đổi mới giáo dục mà UNESCO đưa ra là:

“Học để biết, học để làm, học để chung sống và học để làm người” [29]

Đề án đổi mới căn bản và toàn diện GD-ĐT Việt Nam đã và đang được bổ sung, hoàn thiện và từng bước được triển khai thực hiện theo đúng tinh thần của Đại hội Đảng lần thứ 11 và Nghị quyết 29 của Hội nghị BCHTW Đảng cộng sản Việt

Nam lần thứ 8: “Hơn bao giờ hết, bước vào giai đoạn này nhà trường phải đào tạo những con người năng động, sáng tạo, tiếp thu những kiến thức hiện đại, tự tìm giải pháp cho các vấn đề do cuộc sống công nghiệp đặt ra”

Muốn vậy, ngành giáo dục phải đổi mới chiến lược đào tạo con người đáp ứng yêu cầu của thời đại Thực tế chúng ta đang thực hiện đổi mới nội dung và PPDH ở hầu hết các cấp học PPDH ở bậc phổ thông phải hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú; thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy

học theo “ PPDH tích cực” Luật Giáo dục 2005, tại khoản 2 điều 28, quy định:

“ PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;

Dạy học tích cực được Dự án Việt - Bỉ, là Dự án song phương giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam với Cơ quan Hợp tác Kĩ thuật Bỉ, triển khai áp dụng tại mười bốn tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam Dự án được thực hiện với các phương pháp dạy học tích cực đã áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới như : dạy học theo dự án, dạy học theo góc, dạy học hợp đồng Hiện nay, các trường học trong nước đang từng bước triển khai áp dụng các PPDH tích cực nhưng chưa được quan tâm nghiên cứu thích đáng

Dạy học khám phá là một trong những phương pháp dạy học hiện đại Đặc điểm của phương pháp này là giảm bớt thuyết trình, tăng cường dẫn dắt, điều khiển,

tổ chức nhằm phát huy năng lực tư duy, phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh nhằm khám phá ra tri thức một cách chủ động Từ đó, học sinh sẽ mở được kho tàng tri thức, trở thành những con người thành đạt sau này Phương pháp dạy học khám phá có thể sử dụng đối với nhiều môn học nói chung và môn Hóa học nói riêng Tôi muốn sử dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học Hóa học giúp các em học sinh thấu hiểu và tư duy đúng cách về cơ chế và qui luật các phản ứng, vận dụng kiến thức đó giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn, rèn cho học sinh có phương pháp tự học, tự nghiên cứu đáp ứng yêu cầu học tập suốt đời

Đó chính là các lí do tôi chọn đề tài “Sử dụng dạy học khám phá phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương Sự điện li - Hóa học lớp 11”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng hệ thống những quan điểm lý luận dạy học hiện đại và cơ sở lí luận của phương pháp dạy học khám phá vào việc tổ chức hoạt động dạy học một số nội dung kiến thức chương Sự điện li - Hóa học 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS và phát triển năng lực tư duy cho HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như sau:

- Nghiên cứu lí luận về tâm lí dạy học để làm cơ sở cho những biện pháp sư phạm nhằm nâng cao tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS, phát triển năng lực tư duy cho HS

- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, dạy học tích cực

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học khám phá

- Nghiên cứu chương trình SGK Hóa học 11, SGK Hóa học 11 và các tài liệu tham khảo có liên quan đến nội dung kiến thức chương Sự điện li - Hóa học lớp 11 -Tìm hiểu thực tế dạy và học nội dung kiến thức chương Sự điện li - Hóa học lớp 11

- Vận dụng lí luận về dạy học khám phá để tổ chức dạy học một số nội dung kiến thức chương Sự điện li - Hóa học lớp 11 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS, phát triển năng lực tư duy cho HS

- Xây dựng công cụ đánh giá giờ học theo phương pháp khám phá

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo Phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá tính khả thi của đề tài, sơ bộ đánh giá hiệu quả dạy học kiến thức hóa học với việc vận dụng dạy học khám phá nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS; phát triển năng lực tư duy cho HS Từ đó nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện để có thể vận dụng linh hoạt mô hình này vào thực tiễn dạy học các nội dung kiến thức khác trong chương trình Hóa học THPT

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học chương Sự điện li ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào chương Sự điện li

5 Vấn đề nghiên cứu

Sử dụng dạy học khám phá có phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS; phát triển năng lực tư duy cho HS hay không? Nếu dùng được thì cần phải làm thế nào đối với học sinh lớp 11?

6 Giả thuyết nghiên cứu

Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào giảng dạy các bài trong chương Sự điện li sẽ phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS; phát triển năng lực tư duy cho HS

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Trường THPT Đan Phượng - Thành phố Hà Nội

Trường THPT Tân Lập - Thành phố Hà Nội

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

8.1 Ý nghĩa khoa học

Chỉ ra được những thành công và mặt hạn chế khi sử dụng phương pháp dạy học khám phá

8.2 Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu có thể áp dụng cho các trường THPT trên toàn quốc

9 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn có sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

9.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Thứ nhất: Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học có liên quan đến

phương pháp dạy học khám phá, các phương pháp và kĩ thuật dạy học hiện đại

Thứ hai: Nghiên cứu các khái niệm, đặc điểm của năng lực tư duy, các

phương pháp phát triển năng lực tư duy

Thứ ba: Nghiên cứu mục đích, yêu cầu, nội dung của chương Sự điện li và

các tài liệu có liên quan

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra cơ bản thực trạng công tác dạy và học ở trường phổ thông hiện nay, việc sử dụng các kỹ thuật dạy học, các phương tiện trực quan, các thiết bị nghe nhìn

và việc ứng dụng CNTT vào dạy học Hóa học Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của phương pháp dạy học khám phá

9.3 Phương pháp xử lý thông tin

Xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đưa ra những kết quả phân tích định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm có ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài;

Chương 2: Thiết kế dạy học khám phá một số nội dung chương

Sự điện li - Hóa học lớp 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

1.1.1 Dạy học khám phá theo Geoffrey Petty

Geoffrey Petty [7] tổng kết thành hai cách tiếp cận trong dạy học đó là dạy học bằng cách giải thích và dạy học bằng cách đặt câu hỏi

Trong dạy học bằng cách giải thích, học sinh được giáo viên giảng kiến thức mới, học sinh phải sử dụng và ghi nhớ những kiến thức mới này Còn với cách dạy học bằng cách đặt câu hỏi, giáo viên đặt câu hỏi hoặc ra bài tập yêu cầu học sinh phải tự tìm ra kiến thức mới, mặc dù vậy vẫn có sự hướng dẫn hoặc chuẩn bị đặc biệt Kiến thức mới này được giáo viên chỉnh sửa và khẳng định lại Khám phá có hướng dẫn là một ví dụ của cách tiếp cận thứ hai này Dạy học khám phá chỉ có thể được sử dụng nếu người học có khả năng rút ra được bài học mới từ kiến thức và kinh nghiệm sẵn có của mình

Tác giả lưu ý rằng, tìm thông tin trong sách không phải là cách học khám phá Các hoạt động khám phá thường được tiến hành theo nhóm Chúng đòi hỏi phải có kỹ năng tư duy cao để tìm ra cái mới, và vì người học tự tìm tòi vấn đề cho nên việc học có chất lượng cao Một thành viên của nhóm có thể cung cấp một phần của “bộ xếp hình” về những hiểu biết về chủ đề đang nghiên cứu

Theo Geoffrey Petty phương pháp khám phá nếu áp dụng đúng sẽ:

- Tích cực, khuyến khích được học sinh tham gia, có tính động viên cao và vui Phần đặt câu hỏi làm tăng tính hiểu biết và hứng thú của học sinh đối với môn học;

- Buộc học sinh phải “tự tìm hiểu”, tức là phải tự nắm bắt vấn đề đang học Kết quả là các em sẽ hiểu vấn đề, mối liên quan của nó tới bài học trước và các em nhớ lâu hơn;

- Làm cho học sinh phải có tư duy tốt: đánh giá, tư duy có suy xét, giải quyết vấn đề, phân tích, tổng hợp… Ngược lại, những phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm thường hướng học sinh tới những kỹ năng ít phải tư duy như ngồi nghe giảng và cố hiểu bài;

- Khuyến khích học sinh coi việc học là công việc của bản thân hơn là việc của các chuyên gia làm hộ các em;

- Làm cho học sinh học mà vui, tự tìm ra câu trả lời cho mình Thêm vào đó, một điều gây nhiều tranh luận là phương pháp này phát triển được động cơ (học tập) bên trong chứ không phải là động cơ bên ngoài

Tuy nhiên, tác giả cũng đã nêu một số hạn chế của phương pháp khám phá là: Tốc độ chậm và không có cách nào áp dụng cách này cho một số chủ đề, thí dụ: các chủ đề đơn giản dựa trên các sự kiện thực tế, hoặc các chủ đề hầu như không đòi hỏi học sinh phải khám phá gì cả…

1.1.2 Dạy học khám phá theo J.Richard Suchman

Theo J.Richard Suchman [26], một trong những người nghiên cứu chương trình dạy học khám phá được sử dụng rộng rãi khắp nước Mỹ, khám phá là việc mọi người tự tìm hiểu về môi trường của mình Ông đưa ra một ví dụ cụ thể như sau: Thử nghĩ đến một mình đứa trẻ ở sân chơi với những đồ vật mà nó tự do khám phá Đứa trẻ không cần dỗ dành mà ngay lập tức chúng bắt đầu khám phá các đồ vật bằng cách sờ, kéo, đập, ném chúng và cố lấy chúng đi Qua các hoạt động đó, đứa trẻ học về các vật dụng, tìm hiểu các vận dụng tương tác với nhau như thế nào bằng cách phát triển những ý tưởng của bản thân Nói cách khác nó tìm hiểu về các đồ vật bằng cách tự khám phá

1.1.3 Dạy học khám phá theo Jerome Bruner

Jerome Bruner [28] cho rằng học tập là một quá trình mang tính chủ quan Qua quá trình đó, người học hình thành nên các ý tưởng hoặc khái niệm mới dựa trên cơ sở vốn kiến thức sẵn có của mình Người học lựa chọn và chuyển hóa thông tin, hình thành các giả thuyết và đưa ra các quyết định dựa vào cơ sở cấu trúc của quá trình nhận thức Ông khẳng định rằng bắt đầu ngay từ khi mới đến trường, người học đã cần phải biết cấu trúc cơ bản của kiến thức hơn là biết các số liệu, dữ

kiện về các thông tin bình thường tẻ nhạt, nhiều cái đòi hỏi phải ghi nhớ quá nhiều, học sinh cần được khuyến khích và dạy cách tự do khám phá thông tin

Theo Bruner, việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân phải sử dụng quá trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ Để có được điều này, người học phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh, làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chưa từng biết trước đó Giáo viên cần cố gắng và khuyến khích học sinh tự khám phá ra các nguyên lý, các giáo viên và học sinh cần phải thực sự hòa nhập trong quá trình dạy học Nhiệm vụ của người dạy là chuyển tải các thông tin cần học theo một phương pháp phù hợp với khả năng hiểu biết hiện tại của học sinh Giáo trình cũng được xây dựng theo hình xoáy ốc để học sinh được tiếp tục xây dựng kiến thức mới trên cơ sở cái đã học Tuy nhiên, ông cũng khẳng định rằng trong dạy học khám phá, không phải học sinh

tự khám phá ra các dữ liệu thông tin mà họ khám phá ra sự liên quan giữa các ý tưởng và các khái niệm bằng cách sử dụng những cái đã học

Jerome Bruner đã chỉ ra 4 lý do cho việc sử dụng phương pháp này như sau:

- Thúc đẩy tư duy;

- Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài;

Đối với lý do thứ ba, ông nhấn mạnh rằng cách duy nhất mà một người học

có được các kỹ thuật khám phá đó là họ phải có cơ hội để tự mình khám phá Thông qua khám phá, người học dần dần sẽ học được cách tổ chức và thực hiện các nghiên cứu của mình

Đối với lý do thứ tư, ông cho rằng một trong những kết quả tốt nhất của phương pháp khám phá đó là nó hỗ trợ tốt hơn trí nhớ của người học, người học duy trì trí nhớ bền lâu Chúng ta hãy nghĩ về một điều gì chúng ta đã nghĩ và so sánh với những thông tin đã được cung cấp thì những gì mà bạn đã tư duy và đi đến kết luận vẫn rõ ràng trong đầu của bạn cho dù bạn đã học cách đây nhiều năm, trong khi đó những khái niệm bạn được người ta cung cấp đã mất đi

1.1.4 Dạy học khám phá theo Trần Bá Hoành

Theo Trần Bá Hoành [11], để sử dụng cách khám phá trong dạy học, trước hết cần phải xây dựng được các bài toán có tính khám phá là bài toán được cho gồm những câu hỏi, những bài toán thành phần để trong khi trả lời hoặc tìm cách giải các bài toán thành phần học sinh dần dần thấy được cách giải bài toán ban đầu Cách giải này thường là những quy tắc hoặc khái niệm mới

Cách xây dựng bài toán để học sinh khám phá: Để dạy trẻ sử dụng cách khám phá, cần viết lại các bài toán theo hướng thiết kế các bài toán thành phần, hướng dẫn cách ghi chép kết quả, đưa ra các câu hỏi dẫn dắt nhằm sau khi thực hiện các yêu cầu được đưa ra cho phép tìm tòi, khám phá nội dung mới

Thiết kế các bài toán thành phần phải xuất phát từ logic hình thành khái niệm

để biến thành các bài tính toán hoặc biến thành các thao tác hoạt động với đồ vật, với đồ dùng trực quan mà học sinh có thể thực hiện được

Các câu hỏi dẫn dắt phải đảm bảo giúp học sinh quan sát, tư duy để tìm ra câu trả lời Việc tìm ra câu trả lời đi dần từ dễ đến khó, từ những điều bộc lộ, dễ thấy đến việc phát hiện những quy luật, khái niệm không tường minh, phải thông qua phân tích, khái quát hóa mới phát hiện ra được

1.2 Phương pháp dạy học tích cực

1.2.1 Bản chất phương pháp dạy học tích cực

Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, phát huy tính tự giác, chủ động của người học Khai thác động lực học tập của người học để phát

triển chính họ; coi trọng lợi ích nhu cầu của cá nhân người học, đảm bảo cho họ được thích ứng với đời sống xã hội Trong dạy học tích cực, GV giúp HS tự khám phá trên cơ sở tự giác và được tự do suy nghĩ, tranh luận, đề xuất giải quyết vấn đề

GV trở thành người thiết kế và tạo môi trường cho PP học tích cực, khuyến khích, ủng hộ, hướng dẫn hoạt động của HS, thử thách và tạo động cơ cho HS, khuyến khích đặt câu hỏi và đặt ra vấn đề cần giải quyết Khí đó, HS sẽ trở thành người khám phá, khai thác trên cơ sở thực hiện các thao tác tư duy, liên hệ, thực hiện và chủ động trao đổi thông tin, xây dựng kiến thức và cao hơn nữa là “người nghiên cứu” để tự mình xây dựng kiến thức cho mình Chính qua tổ chức dạy học tích cực,

HS đã được tập dượt giải quyết những vấn đề sẽ gặp trong đời sống xã hội bằng hành động của chính mình Qua những lần “hành để học” đó, HS vừa lĩnh hội được kiến thức, vừa có những thái độ và hành vi ứng xử thích hợp cũng như HS đã tự lực hình thành và phát triển dần dần nhân cách của một con người hành động, con người thực tiễn “tự chủ, năng động, sáng tạo, biết lựa chọn các vấn đề để đi đến quyết định đúng, có năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực tự học, biết cộng tác làm việc, có năng lực tự điều chỉnh”, đáp ứng mục tiêu giáo dục thời kỳ đổi mới Mối quan hệ giữa GV với HS và giữa HS với HS trong dạy học tích cực [4] có thể được thể hiện qua sơ đồ:

Giảng viên/ Giáo viên

Tác động qua lại trong môi trường học tập an toàn

Học sinh Học sinh

Giảng viên/ Giáo viên

Tác động qua lại trong môi trường học tập an toàn

Học sinh Học sinh

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ về mối quan hệ giữa GV với HS trong dạy và học tích cực

Dạy học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học Trong đó các hoạt động học tập được tổ chức, được định hướng bởi GV, người học tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực

Dạy học tích cực không phải là một PPDH cụ thể mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều PP, hình thức, kĩ thuật dạy học cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

1.2.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực[4,tr28-35] 1.2.2.1 Tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập

Trong PPDH tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV

tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa biết trên cơ sở những điều đã biết HS được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, được khuyến khích giải quyết vấn đề theo cách suy nghĩ của mình, được động viên trình bày quan điểm riêng Qua đó HS không những chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng mới mà còn làm chủ cách thức xây dựng kiến thức, kĩ năng đó và như vậy sẽ phát huy được tiềm năng sáng tạo của HS

1.2.2.2 Chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học

PPDH tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học, là cầu nối giữa PP học tập và PP nghiên cứu khoa học Nếu rèn luyện cho người học có được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho

họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nâng lên gấp bội

1.2.2.3 Tăng cường hoạt động học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác

Trong dạy học tích cực, GV quan tâm đến sự phân hóa về trình độ nhận thức, tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi HS Trên cơ sở đó xây dựng các nhiệm vụ, bài tập, mức độ hỗ trợ phù hợp với khả năng của mỗi cá nhân nhằm phát

huy khả năng tối đa của người học, phù hợp với phong cách học của mỗi cá nhân

Để người học có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình, cần đặt họ vào môi trường học tập hợp tác trong các mối quan hệ thầy - trò, trò - trò Qua đó, người học không chỉ học được qua thầy mà còn học được qua bạn, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát

triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các kĩ năng hợp tác, giao

tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề và tạo môi trường học tập thân thiện

1.2.2.4 Coi trọng hướng dẫn tìm tòi

Việc coi trọng hướng dẫn tìm tòi giúp HS phát triển kĩ năng giải quyết vấn

đề và nhấn mạnh rằng HS có thể học được phương pháp học thông qua hoạt động Dấu hiệu đặc trưng này có thể áp dụng ngay cho HS nhỏ tuổi nếu có tài liệu cụ thể

và có sự giúp đỡ của GV, hiệu quả với những HS ở các lớp cao hơn vì các em có khả năng làm việc độc lập, tự giác, tư duy logic, khả năng phân tích, tổng hợp, đánh

giá đã phát triển

Một nhiệm vụ học tập tốt là nhiệm vụ đặt ra thách thức với người học Nhiệm vụ không nên quá dễ vì sẽ tạo ra sự nhàm chán Nhiệm vụ không nên quá khó dễ gây ra sự lo lắng, tâm lý sợ thất bại đối với học sinh Để đạt được sự cân bằng, các nhiệm vụ cần đa dạng và thiết kế riêng cho từng đối tượng từng trình độ trong điều kiện cho phép

1.2.2.5 Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá

Trong dạy học tích cực, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định tình trạng và điều chỉnh hoạt động của HS mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV

Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập Tự đánh giá không chỉ đơn thuần

là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả, mức

độ cao hơn là HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình Biết tự đánh giá, người học sẽ chủ động xem xét lại quá trình, kết quả học tập của mình, để tự điều chỉnh

cách học, xác định động cơ học tập, lập kế hoạch để tự nâng cao kết quả học tập

Cùng với tự đánh giá, GV cần tổ chức cho HS đánh giá “đồng đẳng” dựa trên các tiêu chí do GV cung cấp Cách đánh giá này không chỉ giúp HS đánh giá kết quả của bạn mà còn có sự so sánh nhìn lại kết quả học tập của chính mình, từ đó có

sự điều chỉnh cách giải quyết vấn đề, cách học, chia sẻ kinh nghiệm từ kết quả học tập của mình và của bạn, thúc đẩy kết quả học tập ngày một tốt hơn

1.2.2.6 Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế

PPDH tích cực còn tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế, áp dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề của thực tiễn thay cho việc nhồi nhét thông tin Đó chính là quá trình giúp HS nhận thức, thông hiểu, vận dụng kiến thức vào cuộc sống Điều này giúp HS hiểu được giá trị, tác dụng, sự cần thiết của những kiến thức đó trong cuộc sống thực tiễn xã hội

1.2.2.7 Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS

PPDH tích cực còn đem lại niềm vui, tạo hứng thú trong học tập cho HS giúp cho HS đạt kết quả cao; tăng tính tích cực, chủ động, sáng tạo; tăng khả năng tự học; tăng tính tự tin; tăng khả năng hợp tác trong học tập và làm việc; tăng cơ hội

đánh giá; chất lượng, hiệu quả dạy học cao

Một trong các PPDH tích cực là dạy học theo khám phá Như các PPDH tích cực khác, dạy học khám phá có các đặc trưng của PPDH tích cực nhưng nó cũng có

những đặc thù riêng qui định bởi cách thức tổ chức dạy học của nó

1.3 Dạy học khám phá

1.3.1 Phương pháp dạy học khám phá

Khám phá là quá trình hoạt động và tư duy, có thể bao gồm quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy luận… nhằm đưa ra những khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật… trong các sự vật, hiện tượng và các mối liên

hệ giữa chúng

Phương pháp dạy học khám phá được xuất phát từ lý thuyết hoạt động của

A N Leontiev và R L Rubinstien từ những năm 1940 Tuy nhiên, người có công nghiên cứu để áp dụng thành công phương pháp này vào thực tiễn dạy học là Jerome Bruner với tác phẩm nổi tiếng “Quá trình giáo dục” (The process of education, 1960), trong đó tác giả chỉ ra các yếu tố cơ bản của phương pháp dạy học này là:

- Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tòi

- Thiết kế các hoạt động của học sinh, trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động chỉ đạo, tổ chức của giáo viên

- Khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá (khám phá ra cái mới của bản thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận lợi để từ đó người học xây dựng kiến thức cho bản thân

Khai thác nội dung bài học chúng ta có thể tạo ra những tình huống trong dạy học để học sinh tự khám phá ra những tri thức mới cho bản thân Cách dạy học như thế ta gọi là phương pháp dạy học khám phá (có hướng dẫn)

Phương pháp dạy học khám phá được hiểu là phương pháp dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, thông qua các hoạt động, học sinh khám phá ra một tri thức nào đấy trong chương trình môn học

Theo phương pháp này, những gì người giáo viên định thông báo cho học sinh một cách khiên cưỡng sẽ được học sinh tự khám phá ra; học sinh tự có được những tri thức, kỹ năng mới, chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức, kỹ năng do thầy truyền thụ cho; các em vừa có được những nhận thức mới, kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp có những tri thức, kỹ năng đó

Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong học tập không phải là một quá trình tự phát mà là một quá trình có sự hướng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa vị người phát hiện lại, người khám phá lại những tri thức di sản văn hóa của loài người, của dân tộc Quyết định hiệu quả học tập là những gì HS làm chứ không phải những gì giáo viên làm Vì vậy, phải thay đổi quan niệm về soạn giáo án, từ tập trung vào thiết kế các hoạt động của giáo viên chuyển sang tập trung vào thiết kế các hoạt động của học sinh Tuy nhiên, không nên cực đoan, có tham vọng biến toàn bộ nội dung bài học thành chuỗi các hoạt động khám phá Số lượng hoạt động và mức độ tư duy đòi hỏi ở mỗi hoạt động trong một tiết học phải phù hợp với trình độ học sinh để có đủ thời lượng cho học sinh thực hiện hoạt động khám phá

Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp đến trình độ cao tùy theo năng lực tư duy của người học và được tổ chức thực hiện theo cá nhân, theo nhóm, tùy theo mức độ của vấn đề cần khám phá Giáo viên cần chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở từng bước để giúp học sinh tự lực đi tới mục tiêu của hoạt động Nếu là hoạt động tương đối dài có thể từng chặng, yêu cầu một vài

Xét về khía cạnh tìm tòi, khám phá thì phương pháp dạy học này rất gần với phương pháp đàm thoại ơrixtic (vấn đáp tìm tòi); dạy học phát hiện, giải quyết vấn

đề, dạy học kiến tạo Có chăng thì có thể phân biệt chúng về cách tổ chức các hoạt động học tập hoặc về mức độ, hiệu quả của sự tìm tòi phát hiện

Theo từ điển tiếng Anh: “discover” là khám phá ra, phát hiện ra, tìm ra, nhận

ra, để lộ ra, bộc lộ ra, phơi bày ra; là xác định sự tồn tại, sự hiện diện, một thực tế;

là nhìn thấy lần đầu tiên; mang đến một sự thật; là tìm thấy cái mong muốn; thực hiện một tìm kiếm mới

Theo từ điển tiếng Việt, phát hiện là tìm ra cái chưa biết; khám phá là tìm ra cái ẩn giấu, bí mật Sự khám phá là hành động phát hiện thường được hiểu nghĩa là sau một quá trình tìm kiếm sẽ thấy được một đồ vật (hay sự vật) bị che giấu hay chưa được thấy

Ta có thể so sánh, phân biệt giữa “phát hiện” và “khám phá” như sau: Phát hiện và khám phá đều là tìm ra cái chưa biết, cái còn ẩn giấu Nhưng nhìn chung, nếu việc tìm ra cái gì đó do chợt thấy, hay một cách tình cờ, người ta thường nói đó

là phát hiện Cũng có khi tìm kiếm mãi chẳng được, nhưng tại một thời điểm nào đấy chợt có được Chẳng hạn, đang đi chúng tôi phát hiện ra có người theo dõi chúng tôi, cô ấy phát hiện ra nơi ở của con rắn, phát hiện ra virut Nếu việc tìm ra cái chưa biết, cái còn ẩn giấu là kết quả của một quá trình tìm tòi, nghiên cứu, người

ta thường nói đó là khám phá Chẳng hạn, Rontgen khám phá ra tia X quang, ông ta

đã tìm thấy mức độ chì trong nước uống quá mức cho phép

Tuy nhiên, trong dạy học, nếu việc tìm ra cái chưa biết, cái ẩn giấu chỉ đòi hỏi người học cố gắng ở mức độ nhẹ nhàng, vừa phải, ta có xem việc đó là phát hiện, nếu đòi hỏi ở mức độ cao hơn, ta có thể xem việc đó là khám phá [13]

1.3.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học khám phá

Phương pháp dạy học khám phá có một số đặc điểm nổi bật sau:

- Phát huy được nội lực của học sinh, giúp cho học sinh có tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo trong quá trình học tập;

- Giải quyết thành công các vấn đề là động cơ trí tuệ kích thích trực tiếp lòng

ham mê học tập của học sinh Đó chính là động lực của quá trình dạy học;

- Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức của bản thân, là cơ sở để hình thành phương pháp tự học Đó chính là động lực thúc đẩy sự phát triển bền vững của cá nhân trong cuộc sống;

- Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của học sinh được tổ chức thường xuyên trong quá trình học tập, là phương thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy học hình

thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn;

- Đối thoại giữa trò-trò, trò-thầy đã tạo ra bầu không khí học tập sôi nổi, tích cực và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng và xã hội

1.3.3 Tổ chức hoạt động khám phá trong học tập

Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích luỹ được nhưng nó là mới đối với bản thân người học HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng linh hoạt những gì mà mình đã nắm được thông qua hoạt động chủ động tự lực khám phá của chính mình Đến một trình độ nhất định thì sự học tập khám phá sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và

người học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học

Khám phá trong học tập không tập không phải là một quá trình mò mẫm tự phát như trong mô hình Skinner mà là một quá trình có hướng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa vị người phát hiện lại, khám phá lại tri thức Bằng phương pháp tổ chức các hoạt động khám phá GV để HS tự chiếm lĩnh tri thức mới Quan niệm về dạy học như vậy dựa trên lí thuyết hoạt động trong tâm lí học dạy học được A.N.Leontiev, S.L.Rubinstein đặt nền móng từ những năm

1930 – 1940

Hoạt động khám phá trong học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ bắp hướng tới mục tiêu xác định Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp đến trình độ cao tuỳ theo năng lực tư duy của người học và được tổ chức thực hiện theo cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn, tuỳ theo mục đích phức tạp của vấn đề cần khám phá Hoạt động khám phá trong học tập có thể thực hiện dưới các dạng sau:

- Trả lời câu hỏi vấn đáp

- Thảo luận, đề xuất ý tưởng và vấn đề nêu ra

Sơ đồ1.2 Sơ đồ các bước khi soạn giáo án theo PP khám phá

1.3.4 Điều kiện cần thiết cho việc tổ chức dạy học khám phá

- Học sinh phải có những kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động khám phá do giáo viên tổ chức

- Sự hướng dẫn của giáo viên trong mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết không quá ít, không quá nhiều, đảm bảo cho học sinh hiểu chính xác mình phải làm

gì trong mỗi hoạt động khám phá Muốn vậy giáo viên cần hiểu rõ khả năng học sinh của mình

- Giáo viên phải giám sát việc thực hiện các hoạt động của học sinh, biết gần gũi HS phát hiện kịp thời những nhóm đi chệch hướng Nếu là hoạt động tương đối dài, có thể ngắt đoạn ra và giữa chừng phải có các nhóm thông báo sơ bộ kết quả thu được để trên cơ sở đó mình có thể hướng dẫn cho tất cả các nhóm đi tới mục tiêu đã định

- Dạy học bằng các hoạt động khám phá đòi hỏi nhiều thời gian Nội dung SGK phải gọn nhẹ để cả thầy và trò có đủ thời gian cần thiết thực hiện các hoạt động

1.3.5 Qui trình dạy học khám phá

1.3.5.1 Qui trình dạy học khám phá trong hình thành kiến thức mới

Sơ đồ 1.3 Sơ đồ về qui trình dạy học khám phá trong hình thành kiến thức mới

Giải thích nội dung của qui trình:

Bước 1: Xác định nhiệm vụ khám phá

Giáo viên giúp học sinh nắm rõ nhiệm vụ mà học sinh cần làm trong bài học

Bước 2: GV hướng dẫn cho HS hoạt động

GV đưa ra hoạt động dưới một trong các hình thức như phiếu học tập, sơ đồ Graph, mô hình thí nghiệm, hệ thống câu hỏi… và hướng dẫn HS thực hiện

Bước 3: HS thực hiện nhiệm vụ khám phá dưới sự hướng dẫn của GV

Tuỳ theo nhiệm vụ khám phá mà HS có thể thực hiện khám phá độc lập đối với những nhiệm vụ học tập nhỏ, hay khám phá theo nhóm đối với nhiệm vụ học tập lớn

Bước 4: HS báo cáo kết quả đã khám phá được và trao đổi

- Đưa ra câu trả lời cá nhân (nếu thực hiện khám phá độc lập) hoặc câu trả lời của nhóm (nếu thực hiện khám phá theo nhóm)

- Giải quyết thắc mắc

- Đề xuất vấn đề còn thắc mắc

Với những vấn đề mà cả lớp không giải quyết được thì GV có thể dùng câu hỏi gợi ý, cho HS xem lại hình ảnh hay băng hình… tạo điều kiện cho HS hoàn

Xác định nhiệm vụ học tập cần thực hiện hoạt động khám phá

GV hướng dẫn cho HS hoạt động

HS thực hiện nhiệm vụ khám phá dưới sự hướng dẫn của GV

HS báo cáo kết quả đã khám phá được và trao đổi

GV tổng kết, chính xác hoá kết luận khoa học

Bước 5: GV tổng kết, chính xác hoá kết luận khoa học

Trong quá trình dạy học một bài mới, có hai tiến trình quan trọng đó là: tổ chức cho HS tiếp thu những kiến thức mới dựa trên vốn tri thức đã có và củng cố kiến thức vừa thu nhận được Trong hoạt động tìm hiểu kiến thức mới, người dạy phải làm sao để liên hệ các nội dung kiến thức đã học trước đó với phần nội dung mới dưới dạng một vấn đề gợi mở để kích thích HS có hứng thú tìm hiểu và thực hiện các nhiệm vụ học tập của mình Phần củng cố cuối mỗi bài học sẽ giúp HS khái quát lại những kiến thức cơ bản vừa học để từ đó vận dụng giải thích các hiện tượng thực tế Quan trọng hơn chính trong quá trình củng cố kiến thức, bản thân HS hoặc GV có thể đưa ra những vấn đề mới nảy sinh liên quan đến phần kiến thức ở bài sau Từ đó HS được tư duy liền mạch, có hệ thống và hứng thú hơn trong học tập

1.3.5.2 Qui trình dạy học khám phá trong hoàn thiện, củng cố kiến thức

Sơ đồ1.4 Sơ đồ về qui trình dạy học khám phá trong hoàn thiện, củng cố kiến thức Giải thích nội dung của qui trình:

Bước 1: GV nêu nhiệm vụ củng cố, hoàn thiện kiến thức

GV sử dụng câu hỏi yêu cầu học sinh tổng hợp, khái quát, hệ thống hoá kiến thức Bước 2: GV hướng dẫn HS khám phá kiến thức

GV hướng dẫn học sinh khám phá kiến thức bằng cách sử dụng câu hỏi

GV nêu nhiệm vụ củng cố, hoàn thiện kiến thức

GV hướng dẫn HS khám phá kiến thức

HS dựa vào nội dung kiến thức vừa thu nhận được trong bài

học để giải quyết nhiệm vụ học tập

HS báo cáo kết quả khám phá (có thể đề xuất thêm các vấn đề mới)

GV nhận xét và hoàn thiện kiến thức cho HS

kích thích tư duy sáng tạo, vận dụng các kiến thức tổng hợp để hoàn thành nhiệm

Bước 4: HS báo cáo kết quả đã khám phá(có thể đề xuất thêm các vấn đề mới)

- Đưa ra câu trả lời cá nhân (nếu thực hiện khám phá độc lập) hoặc câu trả lời của nhóm (nếu thực hiện khám phá theo nhóm)

- Giải quyết thắc mắc

- Đề xuất vấn đề mới

Bước 5: GV nhận xét và hoàn thiện kiến thức cho HS

GV đưa ra nhận xét, kết luận về các kiến thức đã được học và việc vận dụng các kiến thức vào giải quyết các bài tập khác có liên, đưa thêm các bài tập về nhà để học sinh tiếp tục hoàn thiện kiến thức qua đó giúp học sinh phát triển năng lực tư duy

1.3.6 Tự học và vai trò của tự học trong dạy học khám phá

Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp…tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học Có thể nhận thấy rằng, khái niệm tự học luôn đi cùng, gắn bó chặt chẽ với khái niệm tự thân Tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng của mỗi cá nhân chỉ được hình thành bền vững và phát huy hiệu quả thông qua các hoạt động tự thân ấy Để đạt tới sự hoàn thiện thì mỗi HS phải tự thân tiếp nhận tri thức từ nhiều nguồn; Tự thân rèn luyện các kĩ năng; Tự thân bồi dưỡng tri thức của mình ở mọi nơi mọi lúc

Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học Bồi dưỡng năng lực tự học

là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập khám phá Một trong những phẩm chất quan trọng của mỗi cá nhân là tính tích cực, sự

của giáo dục là hình thành phẩm chất đó cho người học Bởi từ đó nền giáo dục mới mong đào tạo ra những lớp người năng động, sáng tạo Có thể xem tính tích cực học tập, tự học, tự khám phá rất quan trọng và cần thiết cho sự phát triển nhân cách thế

hệ trẻ trong xã hội hiện đại Rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng

tự học đó cũng chính là rèn luyện cho người học tự mình khám phá ra tri thức mới

1.3.7 Hoạt động nhóm trong dạy học khám phá

1.3.7.1 Phương pháp dạy học nhóm[9],[25]

Phương pháp tổ chức dạy học nhóm là cách tổ chức DHKP có hiệu quả PPDH nhóm có nguồn gốc từ phương pháp giáo dục xã hội, nguyên tắc cốt lõi hay triết lí của PPDH nhóm là sử dụng các mối quan hệ xã hội mang tính tương tác trực tiếp đa chiều ở nhiều cấp độ giữa các chủ thể học để tổ chức dạy học Việc thu nhận kiến thức thể hiện rõ tính chủ thể bản sắc văn hoá,…của mỗi người Những kiến thức mà cá nhân thu được không phải chỉ là kết quả hoạt động riêng biệt của cá nhân người học mà là những điều con người thu nhận được thông qua quá trình cọ sát, chia sẻ, hợp tác Sự cạnh tranh, đấu tranh giữa những nhận thức trái ngược nhau

đã tạo nên động lực thôi thúc sự tìm tòi chân lí của mỗi cá nhân, thúc đẩy cá nhân hoạt động để tự khẳng định mình Như vậy PPDH nhóm một mặt vừa chú trọng phát huy tính tích cực cao, tính chủ thể của người học; mặt khác lại chú trọng phối hợp, hợp tác cao giữa các chủ thể đó trong quá trình học tập Sự phân chia nhiệm vụ

và công việc trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập Nói cách khác việc học tập hợp tác đòi hỏi học sinh làm việc và học tập với những “nguyên liệu” thu được từ các thành viên trong nhóm Sự hợp tác nhằm phát triển ở học sinh những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hoá hoạt động học tập và tạo cơ hội bình đẳng trong học tập

1.3.7.2 Các phương pháp hoạt động nhóm[10]

- Phương pháp ghép nhóm Jigsaw

Jigsaw lần đầu tiên được sử dụng trong dạy học là vào năm 1971, tại thành phố Austin bang Texas (Mỹ) Lớp được chia thành những nhóm gồm 5 HS, mỗi thành viên trong nhóm được phân công nghiên cứu một nội dung học tập nào đó và sau đó dạy lại cho những thành viên trong nhóm Để giúp nhau trong việc học tập nào đó, những học sinh được phân công nghiên cứu cùng một nội dung sẽ cùng

nhau quyết định xem những vấn đề nào quan trọng và dạy những kiến thức đó như thế nào Sau khi tiến hành trong những nhóm chuyên biệt (expert groups) như vậy học sinh sẽ tập hợp lại theo nhóm ban đầu và cùng nhau dạy lại những kiến thức được học Tiếp theo đó sẽ là công việc kiểm tra và đánh giá

và học sinh có một khoảng thời gian nhất định để suy nghĩ về những câu trả lời đó

Sau thời gian suy nghĩ, các thành viên trong nhóm sẽ trao đổi câu trả lời với nhau theo hình thức vòng tròn một lượt Người ghi chép sẽ ghi lại những câu trả lời

đó, người bên cạnh người ghi chép sẽ bắt đầu trước và các thành viên khác cùng

nhau lần lượt đưa ra câu trả lời cho đến khi hết thời gian quy định

Sơ đồ 1.7 Sơ đồ phương pháp thảo luận vòng tròn

-Phương pháp làm việc cùng chủ đề (hoạt động so sánh)

GV phát phiếu học tập cho mỗi nhóm với cùng một nội dung và giới hạn thời gian làm việc nhóm Trong thời gian các nhóm làm việc, GV đến từng nhóm quan sát và lựa chọn một nhóm nào đó có lời giải tốt nhất và một nhóm mắc lỗi thường gặp, chỉ định bất kì một thành viên của hai nhóm đó trình bày bài của nhóm mình Các thành viên khác thảo luận rút ra cách giải hay cũng như bản chất của vấn đề ẩn chứa trong nội dung đó GV cho điểm nhóm làm tốt nhất để khuyến khích các em

và thúc đẩy sự cố gắng của các nhóm khác

Sơ đồ 1.8 Sơ đồ phương pháp làm việc cùng chủ đề

-Phương pháp làm việc khác chủ đề (hoạt động trao đổi)

GV phát phiếu học tập cho mỗi nhóm với nội dung khác nhau và giới hạn thời gian làm việc cho nhóm về nội dung của mình Sau thời gian đó, mỗi nhóm trao đổi về vấn đề của nhóm mình với nhóm khác

Phương pháp này thường được sử dụng cho những bài học có nhiều vấn đề cần phải giải quyết trong một thời gian ngắn

- Ý thức trách nhiệm cao của các thành viên tham gia

- Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các thành viên

- Hình thành được động cơ hợp tác

- Sự phân chia nhiệm vụ hợp lí giữa các nhóm và giữa các thành viên trong nhóm

- Có sự phối hợp các nhiệm vụ

- Đánh giá trong các nhóm

- Kĩ năng giao tiếp

1.4 Lí luận về năng lực tư duy[12]

1.4.1 Năng lực

Năng lực là đặc điểm thuộc tính tâm lí của riêng từng người, là tổ hợp thuộc tính phản ánh các quan hệ tác động vào khách thể bởi chủ thể Năng lực khác với tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Năng lực tạo thành các điều kiện qui định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

Năng lực người có bản chất lịch sử xã hội Con người của thế hệ sau được phát triển trong thế giới tự nhiên, xã hội đã được các thế hệ trước cải tạo, xây dựng

và để lại các dấu ấn đó trong môi trường văn hóa vì vậy khi lọt lòng mẹ họ đã có sẵn tố chất nhất định cho sự phát triển các năng lực

Năng lực vừa là tiền đề vừa là sản phẩm của phân công lao động (Mác) Sự phát triển năng lực của từng người nói chung phụ thuộc vào điều kiện kinh tế của xã hội, của cộng đồng mà chủ thể sống

Muốn hình thành và phát triển năng lực ở người học, phải tổ chức cho người học có điều kiện tiếp xúc với tri thức, với thế giới đối tượng để có thể biến những năng lực của loài người thành năng lực của chính mình

Năng lực của con người được hình thành và phát triển dưới điều kiện của dạy học và giáo dục Dạy học trải nghiệm là con đường hình thành năng lực tốt nhất

1.4.2 Tư duy

1.4.2.1 Tư duy là gì?

Tư duy là một quá trình tâm lí, phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính qui luật của sự vật hiện tượng mà trước đó ta chưa biết

1.4.2.2 Các trạng thái của tư duy

Các trạng thái của tư duy chủ yếu bao gồm: nắm bắt vấn đề, tự động hoá và chuyển hoá

-Nắm bắt vấn đề là trạng thái tư duy có trong quá trình dạy học, hoặc tự sáng tạo nên tiếp thu từ môi trường bên ngoài

-Tự động hoá thao tác là sự vận dụng trạng thái tư duy một cách tự giác và thuần thục Muốn các trạng thái tư duy được tự động hoá, người học phải phát triển trí nhớ và khi đã tự động hoá nó thì giải phóng bộ nhớ cho người học và không bị phụ thuộc vào hoàn cảnh

-Chuyển hoá là trạng thái tư duy từ nắm bắt vấn đề sang vận dụng để xử lí vấn đề cụ thể trong các lĩnh vực khác nhau Kĩ năng toán học phải được vận dụng

để giải quyết các vấn đề vật lí hay hoá học

1.4.2.3 Kĩ năng tư duy

Kĩ năng tư duy là khả năng tiến hành các thao tác trí tuệ như phân tích, so sánh, suy luận, tổng hợp, đánh giá…các tri thức lĩnh hội và các vấn đề của thực tiễn khách quan, từ đó giúp con người giải quyết vấn đề một cách đúng đắn, linh hoạt và sáng tạo

Tư duy là điều kiện cho người học lĩnh hội tri thức nhân loại và nó tạo cho chúng ta cơ hội học tập, việc làm được thừa nhận và trọng đãi…Như vậy tư duy làm cho người học có điều kiện tốt hơn để thành công

Tư duy tốt giúp người học có điều kiện để trở thành công dân tốt Khả năng

tư duy có phê phán của công dân giúp tạo nên những quyết định thông minh đối với

những vấn đề của xã hội Tư duy tốt sẽ giúp luôn điều chỉnh để có trạng thái tâm lí tốt và có thái độ tích cực đối với cuộc sống

Tư duy phát triển để tồn tại Tư duy không phát triển làm hạn chế sự tiến bộ

1.4.3 Các điều kiện để phát triển năng lực tư duy

Muốn phát triển năng lực tư duy cho người học thông qua các môn học trong trường phổ thông, chúng ta phải làm hạn chế các yếu tố cản trở tư duy và phát triển các yếu tố thúc đẩy tư duy

1.4.3.1 Những yếu tố cản trở tư duy

-Tính tự ti: Luôn lo lắng không hoàn thành nhiệm vụ nhưng không đề nghị

sự giúp đỡ Một số biểu hiện của tính tự ti như luôn né tránh, đổ lỗi cho người khác, phủ nhận thực tế, tự cô lập bản thân Những tính cách này nhanh chóng trở thành thói quen trong suy nghĩ, làm lá chắn bảo vệ cho mình, không chịu tiếp thu ý kiến phê phán của người khác

-Sự mệt mỏi của cơ thể do thiếu ngủ hoặc làm việc quá tải

-Đời sống văn hoá hiện đại và kĩ thuật công nghệ thí dụ như ti vi làm các em

xa rời sách vở, không phát triển kĩ năng đọc, làm chậm sự phát triển ngôn ngữ…

-Môi trường ô nhiễm ảnh hưởng đến bộ não, hệ thần kinh…

-Chế độ dinh dưỡng không đảm bảo vitamin và chất khoáng

1.4.3.2 Những yếu tố thúc đẩy tư duy

-Nhân tố người học: Tính tự trọng nâng cao khả năng và thành tích học tập của người học, người học luôn cố gắng hết mình, độc lập trong tư duy, biết giải quyết vấn đề linh hoạt…

-Nhân tố người thầy: Gợi mở và hướng dẫn tư duy, biết khích lệ niềm tự hào

và đòi hỏi cao vừa sức ở công việc

-Nhân tố môi trường - không gian kích thích tư duy: Không khí trong lành,

đủ điều kiện, đủ phương tiện trực quan, đủ thời gian suy nghĩ và đưa ra giải pháp giúp người học tư duy tốt hơn

Muốn thúc đẩy tư duy của người học, chúng ta cần kết hợp hài hoà các yếu

tố trên

Sơ đồ 1.10 Sơ đồ mối quan hệ giữa các yếu tố thúc đẩy tư duy

1.5 Thực trạng của việc dạy và học hoá học ở trường THPT hiện nay

Để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng dạy học khám phá trong Hoá học nói chung, trong dạy học chương Sự điện li ở THPT nói riêng chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu

1.5.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực tế về điều kiện cơ sở vật chất, về việc dạy và học hoá học ở trường THPT

1.5.2 Phương pháp điều tra

Điều tra GV: Trao đổi trực tiếp với GV, dùng phiếu điều tra (Phụ lục 1 ), tham khảo giáo án của các GV

Điều tra HS: Trao đổi trực tiếp với HS, dùng phiếu điều tra (Phụ lục 2), cho

HS làm bài kiểm tra (Phụ lục 3, Phụ lục 4)

1.5.3 Đối tượng điều tra

16 giáo viên Hoá học của cả hai trường THPT Đan Phượng và THPT Tân Lập, huyện Đan Phượng, thành phố Hà Nội

170 học sinh trường THPT Đan Phượng, huyện Đan Phượng, thành phố Hà Nội

1.5.4 Kết quả điều tra

Tháng 9 năm 2013 chúng tôi tiến hành điều tra ở trường THPT Đan Phượng

và trường THPT Tân Lập, huyện Đan Phượng, thành phố Hà Nội

Số phiếu điều tra GV: Số phiếu phát ra: 16, số phiếu thu vào: 16

Số phiếu điều tra HS: Số phiếu phát ra: 170, số phiếu thu vào: 170

HS thực hiện tư duy và học tập

GV tổ chức tư duy và học tập Môi

trường cho tư duy và học tập

1.5.4.1 Về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học

100% trường học đều được trang bị các phương tiện đồ dùng dạy học ở cả ba khối lớp theo danh mục các thiết bị đồ dùng dạy học tối thiểu được cung cấp cho các trường THPT trên cả nước

Các trường đều có các trang thiết bị dạy học hiện đại, có phòng thực hành, có nhân viên phụ trách phòng bộ môn

Việc khai thác và sử dụng các trang thiết bị dạy học chưa thực sự triệt để và chưa phát huy hết hiệu quả để phát huy nhận thức tích cực của HS trong học tập

1.5.4.2 Về việc học của học sinh

Bảng 1.1 Kết quả điều tra việc học tập của học sinh

2 Để chuẩn bị trước cho một bài học trong chương

trình em thường:

Không học bài cũ vì không thích học môn Hoá học 37 21,76 Học bài cũ nhưng chỉ học thuộc lòng một cách máy móc 36 21,18 Học bài cũ, trả lời câu hỏi, bài tập giao về nhà 52 30,59

Tự đọc nội dung tìm hiểu các kiến thức ngay cả khi

không có nội dung hướng dẫn của giáo viên

18 10,59

Tìm đọc thêm các tài liệu có liên quan ngoài SGK 7 4,12

3 Khi giáo viên kiểm tra bài cũ, em thường: 170 100

Suy nghĩ để trả lời câu hỏi giáo viên đặt ra 34 20,00 Nghe bạn trả lời để nhận xét và đánh giá 41 24,12 Không suy nghĩ gì vì dự đoán không bị gọi lên bảng 23 13,53

4 Trong giờ học, khi giáo viên đưa ra câu hỏi/ bài tập

em thường:

Suy nghĩ cách trả lời câu hỏi/ bài tập 42 24,71 Chờ câu trả lời hoặc cách giải bài tập của bạn 24 14,12 Suy nghĩ câu trả lời nhưng không dám phát biểu vì sợ

không đúng

59 34,71

5 Khi học chương Sự điện li, em thấy mình hiểu kiến

thức ở mức độ nào:

Hiểu một số phần, làm được một số bài tập 64 37,65

Thông qua kết quả điều tra ở bảng 1.1, tôi thấy:

+ Phần lớn học sinh chỉ coi việc học môn Hoá học là một nhiệm vụ bắt buộc, việc học và làm bài trên lớp cũng như ở nhà chỉ để đối phó với thầy cô giáo, ít học sinh yêu thích môn học, một bộ phận đáng kể học sinh không thích học môn hoá học

+ Khả năng vận dụng lí thuyết để giải bài tập còn yếu Đa số chưa có kĩ năng giải bài tập

+ Số đông học sinh trong giờ học vẫn chưa tích cực, chưa chủ động sáng tạo

tự lực tìm ra kiến thức còn ỷ lại Nhiều học sinh chưa mạnh dạn nêu ra ý kiến của riêng mình

+ Đối với kiến thức chương Sự điện li, số học sinh hiểu kĩ và vận dụng tốt kiến thức còn ít Đại đa số không hiểu kĩ, ý thức học tập và khả năng lĩnh hội kiến thức trong chương còn hạn chế

+ Qua trao đổi với giáo viên, đa số các giáo viên cho biết khả năng tổng hợp, khái quát, hệ thống hoá kiến thức chương Sự điện li của học sinh còn thấp

+ Qua trò chuyện với học sinh tôi thấy phần lớn học sinh cảm thấy khó và sợ kiến thức phần này

1.5.4.3.Về việc dạy của giáo viên

Số lượng

Tỉ lệ

%

Số lượng

+ Qua việc trả lời các câu hỏi trong phiếu điều tra còn thấy đa số GV ít vận dụng dạy học khám phá, chưa có hệ thống logic câu hỏi để dẫn dắt HS tư duy khám phá ra bản chất của từng quá trình hoá học, phần lớn GV thường đặt những câu hỏi rời rạc mà câu trả lời chủ yếu là sự liệt kê của SGK chứ ít có sự suy luận, phán đoán 100% GV thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả học của HS theo quy định Có 40% GV sử dụng thêm đánh giá quá trình thông qua kiểm tra vở ghi bài, vở bài tập

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Chương 1, trình bày một số vấn đề về cơ sở lí luận và thực tiễn; bản chất và những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực; bản chất và các đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học khám phá Các luận điểm này sẽ là cơ sở để thiết kế các nhiệm vụ học tập tương ứng cho hệ thống các hoạt động học tập trong giờ học hóa học qua các bài học cụ thể ở chương Sự điện li - Hóa học 11, cũng như đánh giá kết quả học tập của HS

Để đạt hiệu quả dạy học, GV phải biết sử dụng phối kết hợp nhiều PPDH, phát huy tối đa các phương tiện dạy học Người GV căn cứ vào điều kiện cụ thể, đặc điểm HS để lựa chọn PPDH thích hợp sao cho có thể phát triển được hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo của HS Có thể nói phương pháp dạy học khám phá có tiềm năng phát triển năng lực tư duy cho học sinh, có thể đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay Đối với môn hóa học, môn học mang đặc thù

là thực nghiệm nên việc áp dụng phương pháp tổ chức dạy học theo phương pháp khám phá vào môn hóa học là vấn đề cần được triển khai và có tính khả thi

Tất cả những điều đó sẽ được chúng tôi vận dụng một cách triệt để để thiết

kế việc tổ chức dạy học theo phương pháp khám phá một số nội dung kiến thức chương Sự điện li - Hóa học 11

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ DẠY HỌC KHÁM PHÁ MỘT SỐ NỘI DUNG

CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI - HOÁ HỌC LỚP 11 2.1 Tầm quan trọng của chương Sự điện li trong chương trình

Trong chương trình Hoá học phổ thông, một trong những phần lí thuyết chủ đạo được dùng làm cơ sở để nghiên cứu các chất là phần Sự điện li Phần này nằm trong chương 1 của chương trình Hoá học lớp 11, là kiến thức đầu tiên của chương trình hoá học 11 và có vai trò quan trọng, là hành trang cho HS nghiên cứu các phần kiến thức khác của Hoá học

Nghiên cứu về Sự điện li nhằm hoàn thiện các khái niệm chất (chất điện li, chất không điện li), khái niệm axit, bazơ, muối Vai trò của nước được đề cập không chỉ là dung môi mà còn là chất có tham gia vào tương tác với các chất điện li Khái niệm tích số ion của nước, pH, khái niệm về phản ứng thuỷ phân của muối cũng được nghiên cứu Phản ứng trao đổi ion được nghiên cứu và bổ sung những kiến thức sâu hơn, định lượng hơn so với chương trình THCS

Lí thuyết điện li có đóng góp thực sự vào việc nghiên cứu các chất điện li về mặt cơ chế và qui luật phản ứng Nó cho phép khám phá bản chất của các chất điện

li, các quá trình điện li, phát triển và khái quát các kiến thức về các loại chất axit, bazơ, lưỡng tính và chứng minh tính tương đối của sự phân loại này Lí thuyết này đưa ra khả năng giải thích sự phụ thuộc tính chất của các chất điện li vào thành phần

và cấu tạo của chúng theo quan điểm của thuyết proton Qua nghiên cứu lí thuyết về

sự điện li cho phép phát triển khái niệm phản ứng hoá học như quá trình oxihoá khử trong dung dịch, phản ứng axit-bazơ

Lí thuyết điện li mô tả các quá trình hoá học trong dung dịch bằng phương trình ion đầy đủ, phương trình ion rút gọn Phương trình ion rút cho biết bản chất của phản ứng trao đổi ion trong dung dịch Phương trình ion rút gọn đã cung cấp

một PP giải các bài toán hoá học hữu hiệu Khi bài toán có nhiều phương trình

phản ứng, việc tính toán bằng phương trình phân tử tỏ ra phức tạp thì sử dụng phương trình ion rút gọn cho kết quả nhanh gọn và chính xác, hơn thế nữa cho thấy

rõ được bản chất của các phản ứng