Biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm trong dạy học chương III và chương IV Sinh học lớp 11 trung học phổ thông : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 05

Theo Trần Bá Hoành: “Khoa học không thể tiến lên nếu không có một hệ thống khái niệm với những định nghĩa chính xác về khái niệm thì nhận thức của học sinh thường dừng lại ở những biểu

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ KIM THÀNH

BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM

TRONG CHƯƠNG III VÀ CHƯƠNG IV- SINH HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ KIM THÀNH

BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM

TRONG CHƯƠNG III VÀ CHƯƠNG IV

SINH HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC

Mó số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS, TS Nguyễn Đức Thành

HÀ NỘI- 2008

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

2 Mục tiêu của đề tài

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4 Giả thuyết khoa học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

6-Phạm vi nghiên cứu

7 Phương pháp nghiên cứu

8 Đóng góp mới của đề tài

Chương 1: cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CÓ LIÊN QUAN 5

1.2.1 Một số quan điểm về hình thành và phát triển khái niệm 8

1.2.3 Các con đường hình thành khái niệm 13 1.2.4.Sự phát triển các khái niệm 17 1.2.5.Các hướng phát triển khái niệm 18 1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 20 1.3.1 Thực trạng dạy và học kiến thức khái niệm 20 1.3.2 Nguyên nhân của thực trạng dạy và học kiến thức khái niệm 23

KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG m VÀ CHƯƠNG IV

SINH HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Phân tích nội dung chương 2, IV Sinh học 11 trung học phổ thông 25 2.1.1 Nội dung chương 2, IV Sinh học 11 trung học phổ thông 25

2 Ì 2.Các khái niệm trong chương 2 và IV Sinh học 11, trung học phổ thông 27 2.1.3.Phân tích sự phát triển các khái niệm 32 2.2 Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học chương 36

2, IV Sinh học 1 1

2.2 1 Quy trình hướng dẫn học sinh hình thành khái niệm 36 2.2.2 Quy trình hướng dẫn học sinh phát triển các khái niệm 39 2.2.3 Một số bài soạn có sử dụng các biện pháp đã đề xuất 50

3.2.Phưcmg pháp thực nghiệm 82 3.2 Ì Chọn trường và lớp thực nghiệm 82

MỞ ĐẦU

1.Lí do chọn đề tài

1.1.Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Đất nước ta đang trong thời kỳ đổi mới Thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước đòi hỏi đào tạo lớp người năng động, sáng tạo Đáp ứng với sự phát triển của đất nước, ngành Giáo dục và Đào tạo đã và đang thực hiện công cuộc cải cách giáo dục, đổi mới nội dung, chương trình và phương pháp giảng dạy

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII(1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII(12-1996) được thể chế hoá trong Luật Giáo dục(2005)

Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập của học sinh”[25] Tuy nhiên so với yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước,

giáo dục nước ta còn nhiều bất cập Một trong những nguyên nhân chính là phương pháp giáo dục còn yếu kém dẫn đến khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh còn nhiều bất cập Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy hết khả năng tự học vốn có trong bản thân Xu thế chung của thế giới hiện nay là chuyển

từ kiểu dạy học lấy GV làm trung tâm, trong đó coi trọng cung cấp kiến thức do thầy truyền đạt, học sinh tiếp thu một cách thụ động sang kiểu dạy học lấy học sinh làm trung tâm, trong đó coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề Như vậy, muốn nâng cao chất lượng dạy học, không thể không nghiên cứu để nâng cao chất lượng hình thành những khái niệm cơ bản của môn học, phát huy hết khả năng của người

học

1.2 Vai trò của khái niệm trong nhận thức

Khái niệm là tri thức khái quát về những dấu hiệu và thuộc tính chung nhất và bản chất nhất của từng nhóm sự vật, hiện tượng cùng loại; về những mối liên hệ và tương quan tất yếu giữa các sự vật, hiện tượng khách quan Nhận thức

là một quá trình lịch sử, quá trình vận động từ chưa hiểu biết đến hiểu biết, từ biết chưa đầy đủ, sâu sắc đến biết đầy đủ, sâu sắc Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của tư duy mà còn là sự tổng kết quá trình vận động

đó Trong quá trình nhận thức khái niệm là thành phần quan trọng nhất để cấu tạo nội dung môn học vì vậy trong dạy học thực chất là hình thành hệ thống khái

niệm Theo Trần Bá Hoành: “Khoa học không thể tiến lên nếu không có một hệ

thống khái niệm với những định nghĩa chính xác về khái niệm thì nhận thức của học sinh thường dừng lại ở những biểu tượng cụ thể”[18]

1.3.Thực trạng dạy khái niệm

Qua thực trạng dạy và học Sinh học nói chung và Sinh học 11 nói riêng phần lớn GV chỉ chú ý cung cấp cho học sinh nội dung khái niệm mà không quan tâm đến việc tổ chức cho học sinh hình thành và phát triển khái niệm, chính vì vậy nhiều học sinh nắm các khái niệm một cách thụ động, không hiểu

rõ bản chất Trong chương trình Sinh học phổ thông, nhiều khái niệm được hình thành và phát triển dần dần, nhưng một bộ phận không nhỏ giáo viên không đầu

tư đi sâu và tham khảo chương trình hay các phân môn có liên quan nên dẫn tới dạy lặp lại gây nhàm chán hoặc lướt qua làm học sinh khó tiếp thu bài

Với mong muốn giúp học sinh lĩnh hội một cách đầy đủ, hệ thống các khái niệm trong phần bốn: Sinh học cá thể Tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài

“Biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm trong chương III và chương

IV sinh học lớp 11 –trung học phổ thông”

2 Mục tiêu của đề tài:

Xây dựng các biện pháp hình thành và phát triển khái niệm nhằm nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức, phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học Sinh học 11 THPT

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu:

Đối tượng: Hệ thống các khái niệm trong chương III và chương IV Sinh học 11 và các biện pháp hình thành phát triển hệ thống khái niệm đó

Khách thể: Học sinh lớp 11 trường THPT

Địa bàn nghiên cứu: Kiến Thuỵ, Đồ Sơn

4 Giả thuyết khoa học:

Xác định được biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm trong chương III, IV Sinh học 11 sẽ nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học 11 nói chung

và chương III, IV nói riêng

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về thuyết hình thành phát triển khái niệm, vai trò của hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học, các hướng phát triển của khái niệm

5.2 Xác định thực trạng về hình thành và phát triển khái niệm trong dạy và học các chương III, IV Sinh học 11 THPT

5.3 Phân tích, xác định sự hình thành và phát triển các khái niệm có liên quan ở chương III, IV

5.4 Đề xuất các biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong chương làm cơ sở thiết kế giáo án

5.5 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài

6 Phạm vi nghiên cứu:

Hình thành và phát triển các khái niệm trong chương III, IV Sinh học 11 Trung học phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lí thuyết:

Nghiên cứu các tài liệu văn kiện của Đảng, Nhà nước, Bộ GD - ĐT Giáo trình Lý luận dạy học, Tâm lý học, Giáo dục học, Lôgíc học… và các tài liệu liên quan đến đề tài

7.2 Điều tra và quan sát sư phạm:

- Tìm hiểu thực trạng hình thành và phát triển các khái niệm trong Sinh học 11 ở trường THPT

- Tìm hiểu thực trạng việc học khái niệm của học sinh thông qua phiếu điều tra, dự giờ và qua trao đổi trực tiếp

- Tìm hiểu phương pháp dạy học hình thành và phát triển và phát triển các khái niệm học sinh thông qua giờ dạy

7.3 Thực nghiệm sư phạm:

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của các giả thuyết đó là học sinh nắm vững kiến thức và phát triển tư duy

8 Đóng góp mới của đề tài:

8.1.Xác định thực trạng dạy các khái niệm trong chương III và IV sinh học 11 trung học phổ thông hiện nay

8.2.Xác định hệ thống khái niệm trong chương III và IV Sinh học 11 trung học phổ thông

8.3.Xác định được các biện pháp hình thành và phát triển hệ thống các khái niệm trong chương Góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học nói chung và dạy học các khái niệm trong chương III và IV Sinh học 11 trung học phổ thông nói riêng

8.4.Kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định được tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất

9.Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, danh mục tài liệu tham khảo kết luận và phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Các biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong dạy

học chương III và chương IV sinh học 11 trung học phổ thông

Vấn đề hình thành và phát triển khái niệm đã được nhiều tác giả ở các

nước trên thế giới nghiên cứu, trong cuốn “Đại cương về phương pháp giáo dục

sinh học” của N.M Veczilin, V.M.Coocxunxcaia (1972) các tác giả đã xem khái

niệm là thành phần cơ bản, và các khái niệm được nghiên cứu trong sự phát triển

và mối quan hệ giữa các khái niệm với nhau

Trong cuốn “Dạy học sinh học đại cương như thế nào” của tập thể tác giả Veczilin, Coocxunxcaia (1967) và “Các bài lên lớp sinh học đại cương” (1970)

đã nhấn mạnh khả năng phát triển khái niệm bằng các phương tiện và phương pháp dạy học tích cực như phiếu học tập, sử dụng tình huống có vấn đề…

Trong cuốn “Phương pháp giảng dạy sinh học” của Viện hàn lâm khoa

học sư phạm CHDC Đức phát hành do Gerhard Dietrich chủ biên đã khẳng định các khái niệm sinh học được hình thành và liên kết thành một hệ thống trong toàn bộ các chương Khái niệm trong các mệnh đề là yếu tố cơ bản của mỗi một

tư duy lôgic hợp lý Sự hình thành khái niệm có ý nghĩa đối với việc tiếp thu kiến thức và phát triển năng lực của học sinh đồng thời khái niệm được khắc sâu, mở rộng, chính xác hoá và liên hệ lôgic theo các kiểu khác nhau

Trong cuốn “Phương pháp dạy học sinh học đại cương” của tác giả A.N

Miacova và B.Đ Comixacop đã có những phát hiện mới khi đề cập đến hệ thống các khái niệm của giáo trình

Trong cuốn “Những vấn đề của lý luận dạy học sinh vật học”

B.V.Vceviatski xem sự phát triển các khái niệm cơ bản về sinh học ở trường phổ thông là một trong những vấn đề lớn của lý luận dạy học hiện đại, liên quan chặt chẽ với vấn đề hoàn thiện nội dung, chương trình sinh học, phân tích sự phát triển tuần tự các khái niệm trong nội dung chương trình

Trong cuốn “Sự phát triển của những khái niệm sinh học đại cương” của

tập thể tác giả L.P.Anastaxva, O.N.Karakova, L.S korotova, I.V.Misina, G.A.Taraxova đã phân tích sự phát triển các khái niệm sinh học đại cương

Hình thành và phát triển khái niệm là vấn đề ngày càng được quan tâm trong lí luận dạy học sinh vật học được nhiều tác giả chú ý và đề cập song còn chưa được chú ý nhiều về nội dung

Năm 1975, trong luận án tiến sĩ của Trần Bá Hoành “Nâng cao chất lượng hình thành và phát triển khái niệm trong chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9, 10 phổ thông” Tác giả đã chỉ rõ vai trò của vấn đề hình thành và phát triển khái niệm, đề cập đến cơ sở lý luận về con đường hình thành và phát triển các loại khái niệm và đề ra một số phương pháp hình thành và phát triển khái niệm Đặc biệt là nghiên cứu con đường hình thành và phát triển các loại khái niệm

Năm 1998, trong cuốn “Lí luận dạy học sinh học phần đại cương” của tác

giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành đã nhấn mạnh học tập là hoạt động nhận thức mà kết quả là hình thành hệ thống các khái niệm, khái niệm vừa là kết

quả của nhận thức và là cơ sở để nhận thức tiếp theo “…Hình thành và phát

triển các khái niệm là con đường để học sinh lĩnh hội kiến thức một cách sâu

sắc, vững chắc ”[ tr.108]

Năm 2002, trong luận văn thạc sĩ khoa học của Đỗ Thị Hà nghiên cứu đề

tài “ Sử dụng tiếp cận hệ thống hình thành các khái niệm sinh thái học trong

chương trình sinh học 11 trung học phổ thông” đã nghiên cứu về phương pháp

hình thành khái niệm

Năm 2003 trong luận văn thạc sĩ của Đào Thị Minh Hải với đề tài “Rèn luyện kỹ năng phân tích nội dung và định nghĩa các khái niệm” đã nhấn mạnh đến vai trò phân tích nội dung và định nghĩa của các khái niệm

Năm 2005, trong luận văn thạc sĩ khoa học của Nguyễn Trung Thành với

đề tài nghiên cứu “Sử dụng câu hỏi và bài tập để hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học sinh thái học THPT” đã đưa ra các phương pháp hình thành

và phát triển khái niệm

Trong tạp chí giáo dục(1968), Vũ Lê đã bàn về sự phát triển của các khái niệm trong chương trình Sinh vật cấp II, III Nguyễn Sĩ Tỳ (1969) khẳng định các khái niệm khoa học là một thành phần quan trọng trong các kiến thức cơ bản

mà học sinh cần lĩnh hội khi ngồi trên ghế nhà trường

Không chỉ nhiều công trình nghiên cứu hình thành và phát triển khái niệm trong bộ môn Sinh học mà trong nhiều môn học khác như: Toán học, Vật lý, Hoá học cũng có những tác giả đi sâu nghiên cứu

Năm 2004, Trang Thị Lân nghiên cứu đề tài “Hình thành và phát triển khái niệm phản ứng hoá học trong phần hóa học cơ sở và hoá học vô cơ ở trường phổ thông” ĐHSP HN đã nghiên cứu đến sự hình thành và phát triển khái niệm trong bộ môn Hoá học

Trong các chuyên san giáo dục, tạp chí nghiên cứu giáo dục đã giới thiệu một số bài về giảng dạy các khái niệm ở các bộ môn như bài của Thái Sinh(1970) môn Đại số, Nguyễn Văn Canh (1971) môn hoá học, Thái Thanh Bình và Cao Ngọc Viễn (1974) môn Vật lý Nguyễn Ngọc Quang (1970) đã xếp

cơ sở lý luận của sự phân loại các khái niệm cơ bản trong chương trình hoá học

ở trường phổ thông, nghiên cứu phương pháp hình thành một số hệ khái niệm hoá học Nguyễn Giang Tiến (1985) đã giới thiệu cơ sở lý luận của hệ thống khái niệm và hình thành khái niệm trong Giáo trình Địa lý kinh tế các nước ở lớp 10,11 phổ thông

Tóm lại: Nghiên cứu vấn đề về sự hình thành và phát triển khái niệm đã

được nhiều nhà khoa học trên thế giới và trong nước đi sâu tìm hiểu ở phạm vi nhiều cấp học, bậc học, môn học khác nhau đồng thời cũng đã đưa ra các phương pháp giải quyết Song chưa có công trình nào nghiên cứu biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm trong dạy học chương III và chương IV, sinh học 11 THPT

1.2 Những cơ sở lí luận:

1.2.1 Một số quan điểm về hình thành và phát triển khái niệm

1.2.1.1 Quan điểm duy tâm

Theo Platôn cho rằng muốn có tri thức thì phải “hồi tưởng” Hồi tưởng là con đường đánh thức trong linh hồn “tri thức bị lãng quên”, là “tìm kiếm tri thức nơi mình” Biện chứng theo cách hiểu của Platôn là đàm thoại triết học, là xây dựng các khái niệm, tìm hiểu khái niệm…

1.2.1.2 Quan điểm duy vật

Quan điểm biện chứng xem khái niệm là hình thức của tư duy, phản ánh

sự vận động phát triển của thực tại khách quan Các khái niệm không phải là bất biến, riêng rẽ mà có một quá trình phát triển trong mối liên hệ với những khái niệm khác Nhận thức là một quá trình phát triển lịch sử, quá trình vận động từ chưa hiểu biết đến hiểu biết, từ chỗ biết chưa đầy đủ, sâu sắc đến biết đầy đủ, sâu sắc hơn Sự vận động của nhận thức được biểu hiện ở quá trình phát triển, biến hoá của các khái niệm

Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của tư duy mà còn là sự tổng kết quá trình vận động đó Khái niệm không phải chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết quả của tư duy Nhận thức càng phát triển thì nội dung khái niệm khoa học càng đổi mới

1.2.1.3.Quan điểm lôgic học biện chứng

Khái niệm là sự hiểu biết tương đối toàn diện và có hệ thống về cái bản chất, cái tất yếu, cái phổ biến của đối tượng một cách chắc chắn và có thể chỉ đạo hoạt động thực tiễn của con người trong mối quan hệ với đối tượng ấy đạt hiệu quả cao Như vậy khái niệm là sự hiểu biết nhiều chiều, nhiều khía cạnh, nhiều góc độ, nhiều phương diện khác nhau về đối tượng Có thể lí giải được nội dung phản ánh trả lời được câu hỏi tại sao

Như vậy lôgic biện chứng coi khái niệm chính là sự kết tinh nhận thức của con người Khái niệm khoa học là sự tổng kết các tri thức về những dấu hiệu, thuộc tính chung và bản chất giữa các sự vật, hiện tượng

Theo lôgic học biện chứng khái niệm có ba đặc tính cơ bản:

Tính chung

Khái niệm bao giờ cũng là sự khái quát hoá nhứng dấu hiệu hoặc thuộc tính chung bản chất của các vật thể của một loại xác định những mối liên hệ hoặc tương quan bản chất giữa các hiện tượng của một loại xác đinh thuộc những cái chung cho mọi vật thể và hiện tượng của loại đó

Dựa vào những sự kiện đơn nhất, nghiên cứu những sự vật hiện tượng cụ thể tìm ra cái chung, cái phổ biến, cái tất nhiên, cái bản chất của chúng rồi trên

cơ sở đó mà hình thành những khái niệm khoa học Như vậy, khái niệm là kết quả của quá trình nhận thức đi từ cái đơn nhất đến cái phổ biến, từ cái riêng đến cái chung bằng con đường khái quát hoá

Tính bản chất

Trong số các dấu hiệu và thuộc tính chung, người ta phân biệt một số thuộc tính và dấu hiệu bản chất, nhờ có tính bản chất mà người ta có thể phân biệt được sự vật hiện tượng này với sự vật hiện tượng khác(lôgic hình thức không phân biệt được dấu hiệu bản chất và không bản chất mà chỉ chú ý tới số lượng các dấu hiệu)

Những dấu hiệu và thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng, những mối liên hệ và tương quan bản chất giữa chúng bao giờ cũng là cái chung Ngược lại

những dấu hiệu hay tính chung có thể không phải là bản chất

Trong dạy học phải đi từ những dấu hiệu chung, từ đó tách ra cái bản chất nhất bằng sự trừu tượng hoá

Tính phát triển

Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của nhận thức

mà còn là tổng kết quá trình vận động đó Nó không chỉ là công cụ của tư duy

mà còn là kết quả của quá trình tư duy Nhận thức của khoa học ngày càng phát triển thì khái niệm khoa học có nội dung ngày càng mới, đến một thời điểm nào

đó phải thay đổi tên của khái niệm cho phù hợp hơn và chính xác Như vậy, đặc điểm này của khái niệm hoàn toàn tuân theo lộ trình phát triển của lịch sử, bổ sung nội dung khái niệm cũ, hình thành khái niệm mới

1.2.2 Bản chất của khái niệm:

1.2.2.1 Định nghĩa khái niệm:

Khái niệm là tri thức khái quát về những dấu hiệu và thuộc tính chung nhất, bản chất nhất của từng nhóm sự vật, hiện tượng cùng loại; về những mối liên hệ và tương quan tất yếu giữa những sự vật, hiện tượng khách quan

Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của tư duy mà còn là sự tổng kết quá trình vận động đó Khái niệm không phải chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết quả của tư duy Nhận thức càng phát triển thì nội dụng khái niệm khoa học càng đổi mới

1.2.2.2 Các loại khái niệm sinh học:

Khái niệm sinh học là những khái niệm phản ánh các dấu hiệu thuộc tính bản chất của các cấu trúc sống, của các hiện tượng, quá trình của sự sống, khái niệm sinh học còn phản ánh những mối liên hệ, mối tương quan giữa chúng với nhau

* Dựa vào phạm vi phản ánh rộng hay hẹp có thể chia KN sinh học thành khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa

Khái niệm sinh học đại cương

Khái niệm sinh học đại cương là loại khái niệm phản ánh những cấu trúc,

hiện tượng, quá trình quan hệ cơ bản của sự sống chung cho một bộ phận lớn hoặc toàn bộ sinh giới Chương trình Sinh học chương III và chương IV lớp 11 gồm kiến thức KN sinh học đại cương như các khái niệm phản ánh:

Về hiện tượng: Sinh trưởng, phát triển, sinh sản…

Về quá trình: Quá trình thụ phấn, thụ tinh, tiêu hoá, trao đổi nước…

Về quan hệ: Quan hệ giữa cấu trúc và chức năng thành phần cấu tạo cá thể

sinh vật…

Các khái niệm sinh học đại cương xuyên suốt tất cả các phân môn sinh học và được hoàn thiện trong quá trình dạy học sinh học ở trường phổ thông

Khái niệm sinh học chuyên khoa

Khái niệm sinh học chuyên khoa là loại khái niệm phản ánh từng cấu trúc hiện tượng, quá trình của một đối tượng hay một nhóm đối tượng sinh vật nhất định, hoặc phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt giữa các đối tượng hiện tượng

đó

Ví dụ:

-Phản ánh về cấu trúc như các khái niệm: mô phân sinh, mạch gỗ, mạch

rây

-Phản ánh về hiện tượng như các khái niệm: biến thái hoàn toàn, biến thái

không hoàn toàn, sinh sản bằng bào tử , thụ tinh kép, trinh sản…

Các khái niệm chuyên khoa thường xuất hiện trong một phân môn sinh học và bao gồm các nhóm chủ yếu sau:

Khái niệm phản ánh về các đối tượng như: Khái niệm về từng cơ quan, bộ

phận, từng loài động vật, thực vật

Khái niệm phản ánh về các hiện tượng, quá trình như: Quá trình điều

khiển sinh trưởng ở người, quá trình thụ tinh ở thực vật có hoa, quá trình phân đôi ở thủy tức…

Khái niệm phản ánh về các quan hệ như: Quan hệ giữa cấu tạo và chức

năng của các cơ quan, quan hệ giữa cơ thể và môi trường sống ở mỗi loài…

Khái niệm chuyên khoa bao giờ cũng phản ánh một cấu trúc sống, một

hiện tượng sống, một quá trình sống và gắn với một đối tượng sinh vật cụ thể, đi sâu vào chi tiết, với những nét riêng biệt của đối tượng Trong khi đó khái niệm đại cương bao giờ cũng phản ánh những tính chất, thuộc tính chung nhất cho mọi tổ chức sống mà không bó hẹp trong một đối tượng cụ thể nào

Tuy có sự phân biệt giữa khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa, nhưng giữa chúng có mối quan hệ qua lại với nhau Các khái niệm chuyên khoa làm cơ sở hình thành các khái niệm đại cương Ngược lại, các khái niệm đai cương lại bổ sung, phát triển các khái niệm chuyên khoa Mối quan hệ này phản ánh phù hợp với quy luật nhật thức đi từ cụ thể riêng biệt tới trừu tượng khái quát rồi từ khái quát trừu tượng lại đi sâu hơn vào các chi tiết cụ thể

Tuy nhiên trong hai loại khái niệm này thì khái niệm sinh học đại cương

có ý nghĩa đặc biệt Không làm nổi bật các khái niệm sinh học đại cương thì không thể chọn lọc tài liệu một cách đúng đắn, không hình thành được nhận thức

về quy luật cơ bản của giới hữu cơ Các khái niệm sinh học đại cương là trung tâm của môn Sinh học nói chung

*Căn cứ vào đối tượng phản ánh thì ta có các loại khái niệm:

- Khái niệm về sự vật: hoocmôn, mô phân sinh, mạch rây, mạch gỗ

- Khái niệm về hiện tượng: ứng động, hướng động…

- Khái niệm về quá trình: tiêu hoá, hô hấp, chu trình Crep, quang hợp, sinh

trưởng, sinh sản …

- Khái niệm về quan hệ: Biến thái hoàn toàn, biến thái không hoàn toàn…

* Căn cứ vào tính trực quan của khái niệm người ta quy ước loại khái niệm cụ thể với loại khái niệm trừu tượng

- Khái niệm cụ thể: là loại khái niệm phản ánh các dấu hệu của những sự

vật, hiện tượng có thể nhận biết trực tiếp bằng giác quan, loại khái niệm này được hình thành trên cơ sở quan sát, so sánh một nhóm tài liệu trực quan Ở đây khái niệm phản ánh thực tại một cách trực tiếp, dấu hiệu được phản ánh thường là những thuộc tính biểu hiện ra ngoài

Ví dụ: Sinh trưởng, tính cảm ứng ở động vật đơn bào, ứng động…

- Khái niệm trừu tượng: là loại khái niệm phản ánh các thuộc tính bản chất

của những sự vật hiện tượng không nhận biết được bằng các giác quan mà phải thông qua sự phân tích của tư duy trừu tượng Ở đây khái niệm phản ánh thực tại một cách gián tiếp hoặc rất khái quát, loại khái niệm không thể có một hình tượng hoàn toàn tương ứng, tuy chúng cũng có chỗ dựa ở một số tài liệu trực quan có tính chất tượng trưng hoặc ở các khái niệm khác cụ thể hơn

VD: Khái niệm cảm ứng, điện thế nghỉ, điện thế hoạt động…

1.2.2.3 Vai trò của khái niệm trong hoạt động nhận thức

* Khái niệm là cơ sở nhận thức bản chất thế giới:

Quá trình dạy học thực chất là quá trình tổ chức nhận thức cho học sinh Quá trình nhận thức là quá trình phản ánh một cách tích cực thế giới khách quan vào ý thức con người mà kết quả là hình thành hệ thống các khái niệm

*Khái niệm là cơ sở của nội dung môn học:

Nội dung các môn khoa học ở trường phổ thông cung cấp cho học sinh chủ yếu một hệ thống những khái niệm, quy luật cơ bản của các lĩnh vực cần thiết, đồng thời cũng bước đầu cho học sinh làm quen với một số học thuyết khoa học Những kiến thức ở trường phổ thông là cơ sở để học lên bậc đại học học sinh có vốn biểu tượng và khái niệm phong phú giúp cho hình thành phát triển các KN ngày càng hoàn thiện

*Khái niệm là cơ sơ để xây dựng khoa học:

Trong nghiên cứu khoa học việc đầu tiên của người nghiên cứu là xây dựng khái niệm vì nếu khong có sự thống nhất khái niệm thì không thể có ngôn ngữ chung trong trao đổi khoa học Ở bất kỳ lĩnh vực nghiên cứu nào người nghiên cứu cũng cần chuẩn xác hóa những khái niệm vốn đã được sử dụng trong các lĩnh vực khác, thống nhất hóa nghiên cứu khái niệm được hiểu khác nhau trong các lĩnh vực khác nhau và phải xây dựng những khái niệm hoàn toàn mới

để đáp ứng đòi hỏi của nhiệm vụ nghiên cứu mới

1.2.3 Các con đường hình thành khái niệm

1.2.3.1 Con đường hình thành khái niệm cụ thể:

Tâm lí học dạy học và lí luận dạy học sinh học đã nêu con đường hình thành một khái niệm gồm những bước sau:

Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức

Bước này tạo cho học sinh ý thức sẵn sàng tiếp thu khái niệm và tiếp thu một cách tự giác và hào hứng Có như vậy mới đảm bảo việc nắm vững khái niệm

Để chuẩn bị dạy một khái niệm mới giáo viên có thể nêu ý nghĩa thực tiễn hay lí luận của khái niệm đó hoặc tạo ra tình huống có vấn đề hay một bài toán nhận thức trong đó có chứa đựng mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết( cái cần tìm)

Vấn đề đưa ra càng gần với thực tiễn đời sống và sản xuất sẽ càng kích thích suy nghĩ của học sinh

Bước 2: Quan sát vật thật, vật tượng hình

Nhận thức bắt đầu từ cảm giác và tri giác, nên đã từ lâu trong lí luận dạy học người ta coi khái niệm là kết luận được rút ra trực tiếp từ sự đối chiếu các tài liệu cảm tính Mức độ lĩnh hội khái niệm liên quan trực tiếp với mức độ đa dạng

và phong phú của các tài liệu trực quan

Quá trình hình thành khái niệm sinh học cụ thể thường bắt đầu từ sự quan sát một nhóm tài liệu trực quan dưới sự hướng dẫn của giáo viên nhằm hướng sự quan sát, nhận xét của học sinh tập trung vào dấu hiệu chủ yếu của khái niệm Tài liệu quan sát có thể là mẫu vật thật như: mẫu sống, mẫu ngâm, mẫu ép, tiêu bản… hay vật tượng hình: mô hình, ảnh chụp, tranh vẽ…

Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung, bản chất và định nghĩa khái niệm

Phát hiện ra dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm chính là bước quyết định chất lượng lĩnh hội khái niệm.GV hướng dẫn HS bằng các câu hỏi hoặc những gợi ý HS phải sử dụng hàng loạt các thao tác tư duy như: Phân tích nhằm liệt kê được các dấu hiệu của khái niệm, tiếp đó là đối chiếu, so sánh, suy

lí quy náp để tìm ra dấu hiệu chung của nhóm đối tượng nghiên cứu rồi trừu tượng hóa, khái quát hóa tìm ra dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm là tìm

ra dấu hiệu mà đối tượng thiếu nó thì không còn thuộc đối tượng nghiên cứu

nữa

Sau khi vạch được bản chất của khái niệm, GV nên gợi ý để HS thử diễn đạt định nghĩa khái niệm rồi bổ sung, chỉnh lý giúp các em nắm được định nghĩa ngắn gọn, chính xác

Vai trò của việc định nghĩa trong dạy học:

Trong quá trình dạy học những khái niệm không được định nghĩa thì người học rất dễ bị quan niệm không chính xác

Nếu để học sinh tự diễn đạt thì thường diễn đạt chỉ nêu hiện tượng mà không nêu được bản chất

Yêu cầu khi một KN được định nghĩa chính xác là:

- Chỉ ra được dấu hiệu bản chất đủ để phân biệt nó với các sự vật, hiện tượng khác

- Chỉ ra được sự vật nào cùng loại với nó

Khi định nghĩa có thể sử dụng một trong 4 cách sau:

Cách 1: Liệt kê toàn bộ các dấu hiệu của đối tượng được định nghĩa

Đây là phương pháp định nghĩa đơn giản nhất

Cách 2: Định nghĩa thông qua giống gần nhất và phân biệt sự khác nhau

về loài Nghĩa là muốn định nghĩa một KN phải dựa vào một KN đã biết lớn hơn

nó, đồng thời vạch thêm dấu hiệu nào là dấu hiệu riêng của nó

Cách 3: Định nghĩa theo tên gọi ( là trường hợp đặc biệt nếu tên gọi của

nó phản ánh chung về bản chất)

Cách 4: Định nghĩa theo nguồn gốc(chỉ rõ nguồn gốc phát sinh của một

vật, một hiện tượng)

Các quy tắc cơ bản khi đưa ra một câu định nghĩa:

- Hai vế của câu phải tương đương nhau, nghĩa là có thể hoán vị cho nhau, nếu hai vế không tương đương nhau thì chưa phải là định nghĩa

- Định nghĩa phải nêu được dấu hiệu bản chất của đối tượng, hiện tượng sống được định nghĩa

- Khi định nghĩa KN không được vượt cấp, nghĩa là KN dùng để định nghĩa phải là KN giống gần nhất

- Khi định nghĩa không nên là câu phủ định

- Định nghĩa phải tường minh, ngắn gọn, rõ ràng, tránh nói vòng vo, ví von

Bước 4: Đưa khái niệm mới học vào hệ thống khái niệm đã có

Trong thực tế các sự kiện, hiện tượng không cô lập mà nằm trong mối quan hệ tương hỗ nên các KN phản ánh chúng cũng có mối quan hệ với nhau, được hình thành trong mối quan hệ với những KN khác, tạo thành hệ thống

Việc đưa KN vào hệ thống có thể tiến hành nhiều cách khác nhau như: Sắp xếp khái niệm mới bằng một trật tự trình bày hợp lí, so sánh với các KN có quan hệ lệ thuộc, ngang hàng hoặc trái ngược nhau, hệ thống hóa các KN đã học

mà có liên quan đến nhau thường tiến hành dưới dạng bài tập về nhà hoặc trong bài ôn tập

Bước 5: Luyện tập vận dụng khái niệm trong những điều kiện khác nhau

HS nắm vững khái niệm có nghĩa là phải nhớ, hiểu, vận dụng được những

KN và sử dụng nó để lĩnh hội những KN mới Từ đó giải quyết được các bài tập

có tính chất lí thuyết hay thực hành hoặc giải quyết các vấn đề thực tiễn trong đời sống và sản xuất

Năm bước hình thành khái niệm trên phản ánh quy luật vận động của nhận thức là từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn Thực hiện đầy đủ năm bước nêu trên là đạt yêu cầu hoàn chỉnh của việc giảng dạy một KN, song tùy từng KN mà có thể thực hiện đủ hay giảm bớt bước nào đó Tuy nhiên bước 2 và 3 là cơ bản nhất, đặc biệt bước 3 là bước quyết định chất lượng lĩnh hội KN

1.2.3.2 Con đường hình thành khái niệm trừu tượng:

Loại KN trừu tượng phản ánh các thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng mà không nhận biết được bằng các giác quan do vậy khi hình thành KN trừu tượng không thể quan sát vật thật và vật tượng hình mà phải thông qua lời dẫn dắt của GV Có khi phải dựa vào biểu tượng liên quan đã có ở HS để hình thành hiện tượng mới Ở một số trường hợp lại dựa vào một vài KN đơn giản và

cụ thể, như vậy KN cụ thể lại là điểm tựa trực quan gián tiếp của KN trừu tượng

Như vậy sự hình thành KN trừu tượng khác với sự hình thành KN cụ thể ở bước

2 và bước 3

Để nắm được dấu hiệu bản chất của KN trừu tượng phải dùng các thao tác khái quát hóa khoa học, trừu tượng hóa lí thuyết Khác với KN cụ thể dựa trên quan sát, so sánh dấu hiệu bên ngoài thì ở đây phải là sự phân tích mối liên hệ bản chất bên trong, dựa vào những KN liên quan đã biết Kiến thức mới lĩnh hội được bắt đầu từ lời nói có nội dung tương đối trừu tượng, rồi bằng con đường suy diễn xuất phát từ luận điểm lí thuyết, những tiêu đề, những KN đã lĩnh hội được trong các giai đoạn học tập trước

Trong một số trường hợp cụ thể sau khi HS đã nắm được bản chất KN bằng sự trình bày lí thuyết, có thể cụ thể hóa khái niệm bằng loại trực quan tượng trưng Như vậy đi từ trừu tượng khái quát đến cụ thể riêng biệt bằng con đường suy diễn lý thuyết là đặc điểm của con đường hình thành loại khái niệm trừu tượng Con đường này có thể sẽ không thành công nếu không có vốn biểu tượng và khái niệm đã có ở học sinh Nếu vốn biểu tượng và khái niệm của học sinh càng phong phú, giáo viên càng có khả năng hình thành khái niệm mới bằng

sự trình bày lí thuyết Trong thực tế hiện nay rất nhiều khái niệm trừu tượng lí thuyết thì con đường suy diễn lí thuyết càng được nhiều tác giả chú ý Đó là dựa vào một số khái niệm xuất phát mà tạo ra những khái niệm mới

Sơ đồ1: Tóm tắt con đường hình thành khái niệm cụ thể và trừu tượng

(Khái quát hoá khoa học, trừu tượng hoá lí thuyết)

3 Phân tích dấu hiệu bản chất

Định nghĩa khái niệm

(Khái quát hoá cảm tính, trừu

tượng hoá kinh nghiệm quy nạp)

3 Cụ thể hoá khái niệm trực quan tượng trưng trực quan gián

1.2.4 Sự phát triển các khái niệm:

Một trong những nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học là hình thành

và phát triển các KN một cách hệ thống và có kế hoạch Trong dạy học Sinh học, các KN khoa học không thể hình thành ngay một lúc mà phải được phát triển dần dần từ chương này sang chương khác, từ bài này sang bài khác Sự phát triển của KN được quy định bởi nội dung chương trình cũng như bởi tính lôgic trong kết cấu của chương mục và trong mối quan hệ với các khái niệm khác phù hợp với đặc điểm tâm lý học sinh Trong dạy học số lượng KN khoa học mà HS phải lĩnh hội có rất nhiều, nội dung lại phức tạp mà năng lực, trình độ của HS ở từng lớp lại có hạn Do đó các KN phải được hình thành dần dần, từ ít đến nhiều,

từ chưa đầy đủ đến đầy đủ cùng với vốn tri thức và năng lực trí tuệ được phát triển, chương trình học tập phải được khai thác dần dần, nội dung KN ngày càng được bổ sung đầy đủ, cụ thể, khối lượng ngày càng nhiều, chất lượng ngày càng đổi mới…

GV chính là người nắm bắt được sự phát triển của KN theo lôgic, xác định đúng yêu cầu trong việc nắm KN đó qua từng chương, từng bài, và đặt KN đó

vào mối liên hệ với những KN khác trong phạm vi môn học và liên môn

1.2.5 Các hướng phát triển khái niệm:

Sự hình thành và phát triển KN theo các hướng:

Cụ thể hóa nội dung khái niệm

Nội dung sự vật, hiện tượng phản ánh trong KN được khảo sát dần dưới nhiều khía cạnh mới Nội dung của một KN được phân tích thành nhiều yếu tố, nhờ đó mà HS nắm KN một cách đầy đủ, chính xác

VD: Khái niệm “sinh sản vô tính” ở thực vật được cụ thể hoá như sau:

- Bản chất của hiện tượng: Sinh sản vô tính là hình thức sinh sản mà không có sự hợp nhất của giao tử đực và giao tử cái, con cái giống nhau và giống cây mẹ

- Biểu hiện: Từ một phần của cơ thể mẹ như thân, lá, rễ…cơ thể mới được hình thành

- Cơ chế phát sinh: Do quá trình nguyên phân làm số lượng tế bào tăng lên vẫn giữ nguyên đặc tính di truyền ban đầu

- Các hình thức sinh sản vô tính ở thực vật: sinh sản bằng bào tử, bằng cơ quan sinh dưỡng

- Ý nghĩa thực tiễn: ứng dụng trong nhân giống cây trồng là giâm, chiết, ghép, nuôi cấy tế bào và mô Tạo giống nhanh, sạch bệnh, độ đồng đều cao

Hoàn thiện nội dung khái niệm

Một số trường hợp, HS chưa đủ kiến thức cơ sở để nắm KN ở mức đầy

đủ, GV phải hình thành KN ở dạng chưa đầy đủ( nhưng không được sai) Sau

đó, khi đã đủ điều kiện , KN sẽ được xem xét và chỉnh lí, bổ sung cho chính xác, đầy đủ hơn

VD: Khái niệm “sinh trưởng ở thực vật”

Sinh học lớp 6 học sinh đã được làm quen với khái niệm sinh trưởng thực vật nhưng mới chỉ nhận biết thông qua các biểu hiện bên ngoài của cây như lớn lên, to ra Đến sinh học 10, học sinh nhận biết được cơ chế sự sinh trưởng chính

là do sự tăng lên về số lượng và kích thước tế bào

Khi học bài sinh trưởng ở thực vật trong Sinh học 11 học sinh sẽ hoàn thiện khái niệm hơn khi biết sự tăng kích thước và số lượng tế bào đó diễn ra ở

mô phân sinh, có các loại mô phân sinh khác nhau như mô phân sinh đỉnh, mô phân sinh bên và mô phân sinh lóng Mô phân sinh đỉnh hoạt động tạo ra sinh trưởng sơ cấp làm rễ và thân dài ra Mô phân sinh bên hoạt động tạo ra sinh trưởng thứ cấp làm cây to ra về chiều ngang, Sinh trưởng thứ cấp tạo ra gỗ lõi,

gỗ dác và vỏ

Sự hình thành KN mới

Trong khoa học, sự hình thành những lĩnh vực nghiên cứu mới thường đi kèm với sự xuất hiện những KN mới Trong dạy học cũng vậy, mỗi lần chuyển sang một bài mới, chương mới, phân môn mới… HS lại được tiếp xúc với những

KN mới Các KN mới không phủ định KN cũ mà nó lại làm sáng tỏ thêm KN cũ bằng cách chỉnh lí lại giới hạn KN cũ

VD: Khái niệm “thụ tinh” ở thực vật

Trong chương trình Sinh học lớp 6 học sinh được biết thụ tinh là sự kết hợp tế bào sinh dục đực với tế bào sinh dục cái trong noãn tạo thành hợp tử Khi học thụ tinh ở Sinh học 11, học sinh biết được thụ tinh ở thực vật có hoa Hạt kín

là một quá trình phức tạp xảy ra hiện tượng đồng thời có 2 nhân của giao tử đực cùng thụ tinh Một nhân thụ tinh với tế bào trứng tạo thành hợp tử, nhân thứ hai đến hợp nhất với nhân tam bội hình thành nội nhũ Như vậy hình thành khái niệm mới là “thụ tinh kép”

Trong dạy học, hình thành KN mới thường áp dụng trong trường hợp HS tiếp xúc với một hiện tượng mới mà vốn KN đã có chưa đủ để phản ánh

1.3.Cơ sở thực tiễn của đề tài:

1.3.1 Thực trạng dạy và học kiến thức khái niệm:

1.3.1.1.Thực trạng dạy các khái niệm:

Để tìm hiểu thực trạng dạy kiến thức khái niệm, chúng tôi đã tiến hành khảo sát bằng hình thức trao đổi gặp gỡ trao đổi trực tiếp, dự giờ, tham khảo các bài soạn của các giáo viên giảng dạy ở trong các trường THPT thuộc địa bàn thành phố Hải Phòng và dùng phiếu điều tra theo mẫu thiết kế

Qua bảng điều tra nhận thấy:

- Khi soạn bài đa số các giáo viên đều chú ý đến vị trí của phân môn trong chương trình, mối liên hệ giữa các phân môn với nhau Nhưng rất ít giáo viên chú ý đến sự hình thành và phát triển các khái niệm cơ bản của phân môn trong chương trình, chỉ có 5,88% GV quan tâm Nhiều giáo viên không quan tâm đến việc có bao nhiêu khái niệm trong từng bài, chương hay từng phần kiến thức cụ thể(chỉ có 5,88% giáo viên quan tâm đến) Đặc biệt khi hình thành và phát triển các khái niệm thì chỉ có 21,57% thầy cô quan tâm đến sự hình thành và phát triển các KN trong chương trình, mỗi khái niệm được mở rộng, hoàn thiện dần qua từng bài, chương và bậc học như thế nào

- Đặc biệt là quá trình giảng dạy 100% giáo viên đều tập trung truyền đạt đầy đủ các nội dung cơ bản của bài trong khi chỉ có 35,29% thầy cô là chú ý đến làm bật các khái niệm cơ bản trong bài Một thực tế là nhiều giáo viên không vận dụng các bước trong quá trình hình thành khái niệm(chỉ có 13,73% giáo viên chú ý đến) Giáo viên khi giảng dạy các khái niệm đã có hệ thống hoá lại các khái niệm song chưa nhiều(35,29%)

- Khi củng cố kiến thức đã có chú ý đến các khái niệm song chủ yếu chỉ là nhấn mạnh các khái niệm vừa học, hệ thống hoá các khái niệm đã học có liên quan song phần vận dụng khái niệm còn hạn chế(chỉ có 9,8% giáo viên chú ý đến vận dụng các khái niệm khi củng cố)

Bảng 1: Kết quả thăm dò về tình hình dạy hình thành và phát triển các khái niệm của 51 giáo viên

Nội dung thăm dò Rất chú ý Chú ý ít chú ý Không chú

ý

SL % SL % SL % SL %

1.Chuẩn bị dạy một phân môn mới

thầy (cô) chú ý đến những nội dung

Kiến thức trọng tâm của bài 51 100 0 0 0

Số lượng KN cơ bản của bài 4 7,84 8 15,69 35 68,63 4 7,84

Dự kiến hình thành hay phát triển

khái niệm theo những bước cụ thể 0 3 5,88 9 17,65 39 76,47 Xem xét quá trình hình thành và

phát triển của các KN cơ bản qua

từng đề mực, chương, cấp học

2 3,92 9 17,65 38 74,5 2 3,92

3.Khi giảng bài thầy cô chú ý đến các

nội dung sau ở mức nào?

Truyền đạt đầy đủ các kiến thức của

để giảng dạy 2 3,92 47 92,16 2 3,92 0

4.Khi củng cố bài thầy (cô) chú ý đến

các nội dung sau ở mức nào?

1.3.1.2.Thực trạng học các khái niệm:

Để tìm hiểu thực trạng việc học của học sinh chúng tôi tiến hành khảo sát bằng hình thức phiếu thăm dò kết quả thu được như sau

Bảng 2: Kết quả điều tra về tình hình học tập Sinh học của 735 học sinh lớp 11

lƣợng điều tra

Tỷ lệ %

ý thức học

tập bộ môn + Yêu thích môn học

+ Nhiệm vụ học môn học + Không thích môn học

học tập + Loại giỏi

+ Loại khá + Loại trung bình + Loại yếu, kém

+ Phân tích đƣợc quá trình hình thành và phát triển của KN

rất ít học sinh có thể cho biết KN đó đã từng học được học ở lớp nào nhưng không nói rõ được sự khác biệt giữa KN đang được phát triển so với KN đã được học ở các lớp dưới là gì

1.3.2.Nguyên nhân của thực trạng dạy và học kiến thức khái niệm

1.3.2.1 Nguyên nhân thực trạng dạy

Việc xác định mục tiêu khi soạn bài là vấn đề cần thiết của mỗi giáo viên trước khi dạy Nhưng trong thực tế điều tra thường mục tiêu chỉ được xác định chủ yếu là những kiến thức cơ bản trong SGK cần cho học sinh nắm bắt mà ít quan tâm đến việc rèn luyện các thao tác tư duy, năng lực thực hành… Chính vì vậy nên khi dạy giáo viên bị áp lực truyền đạt đủ các kiến thức nên ít có thời

gian dành cho việc rèn kĩ năng

Mặc dù hiện nay nhiều giáo viên đã tích cực trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy, chú ý trong việc lựa chọn phương pháp giảng dạy cho phù hợp nhưng đa số không nắm vững lý luận phương pháp dạy học nói chung, và phương pháp dạy các khái niệm nói riêng nên quá trình hình thành và phát triển các khái niệm còn mờ nhạt, không sâu sắc Trong điều kiện hiện nay do có sự thay đổi về chương trình sách giáo khoa mới nhiều giáo viên chưa có sự đầu tư nên hệ thống kiến thức của chương trình Sinh học phổ thông chưa hiểu hết dẫn đến hạn chế khi dạy học Tập trung chủ yếu cho việc truyền đạt kiến thức, chưa chú ý rèn luyện các thao tác tư duy Biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh còn nghèo nàn chưa cụ thể

số ít học sinh trả lời rằng việc học môn Sinh học chỉ là trách nhiệm, nghĩa vụ vì vậy kết quả học tập đạt thấp

-Do thói quen học tập thụ động, không chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức, chủ yếu là thầy đọc, trò ghi trong khi kiến thức của chương trình THPT đa

số là dạng khái quát, tổng hợp nên với cách học như vậy thì không thể học tốt được bộ môn

-Một số em có hứng thú với bộ môn học song vì không có phương pháp học tập đúng đắn nên kết quả học tập cũng bị hạn chế nhiều

1.3.2.2.Về phía sách giáo khoa, tài liệu tham khảo và các phương tiện khác

Qua thực tế giảng dạy của bản thân ở trường và qua trao đổi trực tiếp với

đội ngũ giáo viên giảng dạy môn Sinh học chúng tôi nhận thấy

Chương trình sách giáo khoa mới có tính hiện đại, sát thực tế song cũng

có nhiều điểm mới, khó đối với giáo viên giảng dạy Trong thời gian ngắn khó

có thể nắm bắt được toàn bộ chương trình một cách khái quát, hệ thống

Khi đổi mới chương trình nhu cầu về tài liệu tham khảo là rất lớn song thực tế chưa đáp ứng được nhu cầu này, nguồn tài liệu còn nghèo nàn, có những tài liệu mang tính thương mại chất lượng chưa tốt

Phương tiện trang thiết bị phục vụ cho giảng dạy chưa đồng bộ và chưa kịp thời trong khi có những tiết dạy yêu cầu bắt buộc phải có thiết bị phục vụ

Chương 2 CÁC BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG III VÀ IV SINH HỌC 11

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.I Phân tích nội dung chương III, IV Sinh học 11 trung học phổ thông

2.1.1 Nội dung chương III, IV Sinh học 11 trung học phổ thông

Chương trình Sinh học 11 là tiếp tục Sinh hoc 10, giới thiệu cấp độ cơ thể của hệ thống sống, cụ thể là cơ thể thực vật và động vật đại diện cho cơ thể đa bào phức tạp Chương trình Sinh học 11 kế thừa chương trình THCS nhưng được nâng cao hơn ở mức độ khái quát hoá, đi sâu vào các quy luật và cơ chế hoạt động sống ở cấp độ cơ thể đa bào Cơ thể đa bào được tạo nên bởi nhiều cấp tổ chức trung gian như mô, cơ quan, hệ cơ quan Chương trình sinh học 11 chỉ tập trung vào cơ thể thuộc hai giới là thực vật và động vật và chỉ đi sâu vào hoạt động sống Đồng thời cũng giới thiệu chủ yếu các hoạt động sống thể hiện

ở mức độ cơ thể đó là những đặc trưng của cơ thể sống: Trao đổi chất và năng lượng, cảm ứng, sinh sản, sinh trưởng và phát triển

Cấu trúc nội dung chương III “Sinh trưởng và phát triển”

Chương III nghiên cứu hoạt động sinh lý ở sinh học lớp 11 theo chủ đề hoạt động ở cấp tổ chức cơ thể đa bào của thế giới sống Trong chương III nghiên cứu hai chủ đề lớn là “sinh trưởng và phát triển” nghĩa là trong đời cá thể, những thay đổi về lượng và chất diễn ra như thế nào, nguyên nhân và cơ chế của diễn biến đó Trong đời cá thể, giai đoạn khởi đầu là từ một tế bào hợp tử, qua các lần nguyên phân tạo ra những tế bào chưa phân hoá là sinh trưởng Còn sau khi phân hoá tế bào thì sinh trưởng và phát triển luôn xen kẽ nhau, không có giai đoạn rõ rệt Trong chương này một số nội dung cần làm rõ đó là

- Khái niệm sinh trưởng ở cơ thể đa bào

- Khái niệm phát triển ở cơ thể đa bào

- Các kiểu sinh trưởng và các kiểu phát triển

- Nguyên nhân, cơ chế của các kiểu sinh trưởng, phát triển

- Mối quan hệ giữa sinh trưởng và phát triển

Như vậy các nội dung trên thuộc chủ đề sinh trưởng, phát triển và quan hệ

giữa sinh trưởng phát triển

Trong chương một loạt các khái niệm được hình thành như: sinh trưởng, phát triển, sinh trưởng sơ cấp, sinh trưởng thứ cấp, quang chu kỳ, cây ngày ngắn, cây ngày dài, quang chu kỳ, hoocmôn ……

Phát triển qua biến thái và không biến thái, biến thái hoàn toàn và biến thái không hoàn toàn…

Cấu trúc nội dung Chương IV “Sinh sản”

Sinh sản là một trong bốn dấu hiệu đặc trưng của cơ thể sống học sinh đã được làm quen từ Sinh học lớp 6 nhưng đến chương này các em được nghiên cứu sâu hơn về hiện tượng cũng như cơ chế và bản chất di truyền của sinh sản

vô tính và hữu tính Khi xét ở cấp độ cơ thể đa bào gồm rất nhiều loài khác xa nhau, nên chắc chắn các hình thức biểu hiện là rất phong phú nên cần phải định nghĩa được sinh sản là gì, sau mới đến các dạng khác nhau của sinh sản Để thấy được những đặc điểm chung và riêng của các hình thức sinh sản ở cấp cơ thể căn

cứ cơ chế của mỗi hình thức Theo cơ chế làm tiêu chuẩn phân chia sẽ khái quát

và chính xác hơn

Ví dụ như khái niệm sinh sản dựa vào 2 dấu hiệu

Tái sản sinh cơ thể mới hay tăng số lượng cá thể từ những cá thể ban đầu Duy trì và phát triển loài

có thể định nghĩa sinh sản là quá trình tái sản sinh cơ thể mới, nhờ đó loài được duy trì và phát triển đúng cho cả động vật, thực vật

Tóm lại nội dung cơ bản của chương sinh sản là

2.1.2 Các khái niệm trong chương III và IV Sinh học 11, THPT

Bảng 3: Tóm tắt các khái niệm của các bài trong chương III và IV, SH 11 – THPT

Khái niệm về sinh trưởng của cơ thể thực vật

Mô phân sinh Sinh trưởng sơ cấp và sinh trưởng thứ cấp

Auxin, Gibêrelin, Xitôkinin

Êtilen, Axit abxixic Tương quan hoocmôn thực vật Chất điều hoà sinh trưởng

1

3 Phát triển ở

thực vật có hoa

Khái niệm phát triển của thực vật Nhân tố chi phối sự ra hoa: Tuổi cây, xuân hoá, cây mùa đông

Quang chu kì, cây ngày ngắn, cây trung tính, cây ngày dài

Phitôcrôm, ánh sáng đỏ, ánh sáng đỏ xa Hoocmôn ra hoa(florigen)

Mối quan hệ sinh trưởng và phát triển ứng dụng kiến thức về sinh trưởng và phát triển

ở động vật Khái niệm phát triển qua biến thái và phát

triển không biến thái

Phát triển qua biến thái hoàn toàn và biến thái không hoàn toàn

Phân biệt giữa quan hệ sinh trưởng và phát triển qua biến thái và không biến thái, biến thái hoàn toàn và không hoàn toàn

Khái niệm phôi thai, hậu phôi, ấu trùng

5 Các nhân tố

ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển ở động vật

Nhân tố bên trong, nhân tố bên ngoài Hoocmôn sinh trưởng và phát triển của động vật, ecđixơn, juvenin

Cơ chế ảnh hưởng của hoocmôn đến biến thái

Biện pháp điều khiển sinh trưởng và phát triển ở động vật và người

Cải tạo giống, cải thiện môi trường sống, cải thiện chất lượng dân số

2

6 Thực hành

Xem phim

về sinh trưởng và phát triển ở động vật

Các giai đoạn chủ yếu của quá trình sinh trưởng và phát triển của một số loài động vật

Khái niệm sinh sản Sinh sản vô tính ở thực vật Sinh sản bào tử, sinh sản sinh dưỡng Khái niệm nhân giống vô tính, ghép chồi, ghép cành, chiết cành, giâm cành, nuôi cấy tế

1

bào, nuôi cấy mô thực vật

8 Sinh sản

hữu tính ở thực vật

Khái niệm sinh sản hữu tính

Hạt phấn, túi phôi, thể giao tử đực, thể giao

tử cái Thụ phấn, thụ tinh, thụ tinh kép, nhân cực, nội nhũ, túi phôi

Quả đơn tính(quả giả), thụ tinh noãn

1

9 Thực hành:

nhân giống

vô tính ở thực vật

Khái niệm giâm cành, giâm lá, ghép cây

Ghép chồi(mắt), chiết cành, hom

Gốc ghép, cành ghép, mắt ghép

1

10 Sinh sản vô

tính ở động vật

Khái niệm sinh sản vô tính ở động vật Phân đôi, nảy chồi, phân mảnh, trinh sinh

Nuôi mô sống, nhân bản vô tính, cấy da

1

11 Sinh sản

hữu tính ở động vật

Khái niệm sinh sản hữu tính ở động vật Quá trình sinh sản hữu tính ở động vật

Hình thức thụ tinh, thụ tinh trong, thụ tinh ngoài

kế hoạch ở

Khái niệm điều khiển sinh sản ở động vật

Xử lí giao tử, nuôi cấy phôi, thụ tinh nhân tạo Biện pháp điều khiển giới tính

Sinh đẻ có kế hoạch

Biện pháp tránh thai, dụng cụ tử cung, đình

1

người sản nam và nữ, tính ngày rụng trứng, xuất

tinh ngoài âm đạo

2.1.3 Phân tích sự phát triển một số khái niệm:

Khái niệm sinh trưởng và phát triển

Lớp 6, ngay từ bài học đầu tiên về cơ thể sống HS bước đầu được làm quen với KN sinh trưởng thông qua dấu hiệu bên ngoài của sinh vật là lớn lên, tăng kích thước và đó cũng là những dấu hiệu đặc trưng mà vật không sống không thể có Tiếp đó ở chương I HS được biết cơ chế của sự sinh trưởng đó là

sự lớn lên và phân chia của tế bào Khi học chương III, KN sinh trưởng được mở rộng thêm đó là cơ chế phân chia tế bào ở mô phân sinh làm cây cao lên, to ra

Lớp 7, khi học chương V, chương VI, HS bước đầu được làm quen với

KN phát triển khi biết rằng các động vật thuộc lớp Sâu bọ từ khi sinh ra đến khi trưởng thành phải trải qua nhiều lần lột xác còn gọi là hình thức biến thái không hoàn toàn Khi tìm hiểu về lưỡng cư HS biết thêm KN phát triển có biến thái

Lớp 8, HS được tìm hiểu về cấu tạo của từng hệ cơ quan của người, đại diện cho động vật bậc cao

Lớp 9, HS được tìm hiểu về cơ chế của sự sinh trưởng và phát triển cấp độ

tế bào và phân tử thông qua tìm hiểu cơ chế quá trình nguyên phân và giảm phân, đồng thời sơ lược biết về cấu trúc và vai trò của ADN, NST vật chất di truyền cấp độ phân tử và tế bào Giải thích hiện tượng lớn lên của sinh vật mà vẫn giữ nguyên bản chất di truyền

Lớp 10, HS được đi sâu tìm hiểu cơ chế sinh trưởng và phát triển ở cấp độ

tế bào khi nghiên cứu Sinh học tế bào Học sinh hiểu cơ chế sinh trưởng của tế bào thông qua các quá trình chuyển hoá vật chất và năng lượng trong tế bào Như vậy ở lớp 10 học sinh đi sâu tìm hiểu ở mức chuyên sâu hơn là tế bào

Lớp 11, KN sinh trưởng và phát triển lại được cụ thể hoá và đồng thời cũng xem xét ở mức khái quát hơn đó là cấp độ cơ thể với việc tìm hiểu các quá trình bên trong của sự sinh trưởng và phát triển ở giới Động vật và Thực vật

Lớp 12, HS được xem xét KN sinh trưởng và phát triển sâu hơn khi học

về cơ sở của quy luật biến dị Đồng thời cũng được mở rộng hơn khi học về sự sinh trưởng và phát triển ở cấp độ quần thể

Như vậy KN sinh trưởng và phát triển là những KN được hình thành và phát triển xuyên suốt chương trình học bộ môn Sinh học ngày càng đầy đủ sâu sắc và hoàn thiện

Tóm tắt sự phát triển khái niệm sinh trưởng và phát triển theo sơ đồ sau:

Đi sâu tìm hiểu cơ chế sinh trưởng và phát triển ở cấp độ

tế bào, nghiên cứu sinh trưởng của vi sinh vật

Lớp 7

Dấu hiệu sinh trưởng và phát triển ở Động vật

Lớp 6

Dấu hiệu sinh trưởng và phát triển ở thực vật

Khái niệm sinh sản

Sinh vật phân biệt với vật vô sinh ở các dấu hiệu đặc trưng của hệ thống sống đó

là Sinh sản KN này được hình thành dần qua toàn bộ chương trình

Lớp 6, HS biết được sơ lược KN sinh sản thông qua tìm hiểu sự phân chia của tế bào với dấu hiệu của sinh sản là sự tăng lên về số lượng từ 1 tế bào ban đầu thành 2 tế bào con Ở chương V, HS biết thêm hình thức sinh sản sinh dưỡng đó là sự tạo thành cây mới từ rễ, thân, lá Trong sinh sản sinh dưỡng có sinh sản sinh dưỡng tự nhiên và sinh sản sinh dưỡng nhân tạo như giâm, chiết, ghép do tác động của con người Trong chương VI, KN sinh sản được mở rộng hơn ở sinh sản hữu tính ở TV về cơ quan sinh sản, quá trình thụ phấn thụ tinh và kết quả là tạo quả và hạt Chương VIII, HS hiểu rõ hơn KN sinh sản được cụ thể hoá ở các đối tượng như Nấm, Vi khuẩn, Địa y

Lớp 7, HS biết thêm các hình thức sinh sản ở các nhóm động vật khi học

về các ngành động vật HS thấy rõ hơn sự tiến hóa sinh sản thể hiện sự hoàn chỉnh hình thức sinh sản hữu tính được thể hiện ở các mặt: Sự thụ tinh, đẻ trứng hay đẻ con, sự phát triển phôi có biến thái hay trực tiếp, có nhau thai hay không Ngoài ra còn thể hiện ở tập tính chăm sóc trứng, sự chăm sóc con

Lớp 8, KN sinh sản được mở rộng cụ thể ở đối tượng con người, một đại diện động vật bậc cao Học sinh được biết cấu tạo cơ quan sinh sản, diễn biến của quá trình sinh sản hữu tính xảy ra ở người

Lớp 9, HS được đi sâu nghiên cứu KN sinh sản về cơ chế sinh sản cấp độ

tế bào và phân tử thông qua tìm hiểu NST, ADN, gen, các quá trình nguyên phân, giảm phân, phát sinh giao tử và thụ tinh

Lớp 10, HS lại được tìm hiểu sâu hơn về cơ chế sinh sản ở cấp độ tế bào

khi học về nguyên phân, giảm phân Đó là nguyên phân, giảm phân xảy ra ở các

tế bào nhân thực và được kiểm soát, điều khiển một cách chặt chẽ giúp cơ thể đảm bảo duy trì bộ NST đặc trưng và ổn định cho loài Trong phần Ba, HS được tìm hiểu sự sinh sản của VSV với những đặc điểm riêng khác biệt với các nhóm sinh vật khác do sự khác biệt về cấu trúc của VSV

Lớp 11, KN sinh sản được phát triển đầy đủ và hoàn thiện hơn ở mức độ khái quát với đại diện 2 giới Động vật và Thực vật KN sinh sản được đề cập ở các vấn đề: Bản chất, các hình thức, cơ sở, cơ chế, kết quả, ảnh hưởng của các yếu tố đến sự sinh sản, ứng dụng vào thực tiễn điều khiển sự sinh sản

Lớp 12, KN sinh sản được mở rộng khi xem xét ở một cấp độ mới cao hơn đó là quần thể Sinh sản của mỗi quần thể nằm trong mối quan hệ phức tạp với các môi trường Tuỳ thuộc vào tiềm năng sinh học và điều kiện môi trường

mà sự tăng trưởng của quần thể khác nhau

Như vậy, sinh sản được nghiên cứu trên những đối tượng cụ thể trong các đại diện thực vật, động vật rồi đến khái quát chung là tế bào Sau đó lại quay trở lại nghiên cứu trên đối tượng cơ thể sinh vật nói chung và nâng lên là cấp độ quần thể

Tóm tắt sự phát triển khái niệm sinh sản theo sơ đồ sau:

Tìm hiểu cơ chế sinh sản ở cấp độ tế bào, nghiên cứu

sinh sản của vi sinh vật

Lớp 9

Cơ chế của sự sinh sản

Bước 2: Cung cấp thông tin cần thiết

Cung cấp thông tin cần thiết có thể dùng các bảng biểu, mô hình, mẫu vật hoặc những tài liệu kiến thức cũ có liên quan đến những khái niệm được đề cập(có thể hướng dẫn học sinh sưu tầm, chuẩn bị từ trước)

Bước 3: Hướng dẫn học sinh nghiên cứu thông tin tìm ra dấu hiệu chung

và bản chất

Hướng dẫn học sinh nghiên cứu đối tượng, hiện tượng tìm ra dấu hiệu của đối tượng, hiện tượng dựa trên kiến thức cũ có liên quan hay cái đã biết, thông qua dẫn dắt của GV hướng dẫn học sinh tìm ra dấu hiệu của đối tượng, hiện

tượng( có thể cho học sinh thảo luận thành nhóm nhỏ hoặc độc lập làm việc với sách giáo khoa, nghiên cứu tài liệu để trả lời các câu hỏi, nội dung phiếu học tập hay giải quyết những nhiệm vụ nhận thức đã đặt ra…)

Bước 4: Hướng dẫn học sinh diễn đạt định nghĩa khái niệm trên cơ sở dấu

hiệu chung và bản chất đó GV có thể yêu cầu học sinh tự phát biểu định nghĩa khái niệm, hoặc cụ thể hoá nội dung khái niệm trên cơ sở dấu hiệu chung và bản chất đó

Bước 5: GV tiến hành chỉnh lý bổ sung chính xác hoá định nghĩa khái

niệm

Bước 6: Luyện tập vận dụng khái niệm

GV giao bài tập tại lớp, về nhà để học sinh giải quyết Ngoài ra có thể yêu cầu học sinh hệ thống hoá các khái niệm đã học, tự lấy ví dụ trên cơ sở khái niệm vừa nắm được Thông qua đó HS sẽ khắc sâu bản chất khái niệm và vị trí của khái niệm trong hệ thống khái niệm đã học

Mặc dù quy trình chung dạy học sinh hình thành khái niệm gồm 6 bước, song tuỳ thuộc vào mỗi loại khái niệm mà có thể vận dụng cho hợp lý Tuỳ vào khả năng học tập của học sinh mà có thể tăng dần khả năng tự lĩnh hội kiến thức khái niệm

Ví dụ

Hình thành khái niệm “Quang chu kỳ”

Bước 1: GV đặt vấn đề

Hiện tượng ra hoa của cây phụ thuộc vào nhiều yếu tố như tuổi cây, nhiệt

độ, dinh dưỡng… vậy ánh sáng có ảnh hưởng đến sự ra hoa của cây hay không? Hoặc vì sao muốn trồng cúc để có thể ra hoa vào mùa xuân(dịp Tết) người

ta phải thắp điện chiếu sáng vào ban đêm khi trồng cúc ở giai đoạn chưa ra hoa?

Bước 2: GV yêu cầu học sinh nghiên cứu sách giáo khoa cho biết sự ra hoa của

các loại cây tuỳ thuộc vào thời gian chiếu sáng và tối như thế nào?

Học sinh trả lời được: Một số loại cây ra hoa trong điều kiện ngày dài ở cuối mùa xuân và mùa hè ví dụ như cây rau bina chỉ ra hoa khi độ dài ngày ít nhất là bằng 14 giờ Những cây như vậy gọi là cây ngày dài Nhiều loài cây lương thực