Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá học tập của học sinh ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay

Tác giả rất mong nhận được các ý kiến chỉ dẫn và đóng góp của các thầy cô giáo và đồng nghiệp để có thể bổ sung, hoàn thiện luận văn, góp phần cung cấp một cơ sở khoa học cho việc quản l

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ DANH TUYẾN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN DU - THANH OAI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ DANH TUYẾN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN DU - THANH OAI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đức Ngọc

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo Trường Đại học giáo dục, thư viện trường ĐHQG Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành chương trình đào tạo, hoàn chỉnh đề cương, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Lê Đức Ngọc - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên trong suốt quá trình thực hiện luận văn này

Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, chuyên viên Sở Giáo dục - Đào tạo thành phố Hà Nội, Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai, thành phố Hà Nội đã nhiệt tình cung cấp thông tin, tham gia trả lời phiếu điều tra, cùng bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ động viên để tác giả hoàn thành luận văn này

Xin cảm ơn sự giúp đỡ và những tình cảm quý báu mà các thầy cô giáo, các cơ quan và bạn bè đã dành cho tác giả trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Đề tài tuy đã được nghiên cứu kỹ và bản thân tác giả đã có nhiều cố gắng, song luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế Tác giả rất mong nhận được các ý kiến chỉ dẫn và đóng góp của các thầy cô giáo và đồng nghiệp để có thể bổ sung, hoàn thiện luận văn, góp phần cung cấp một cơ sở khoa học cho việc quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá học tập của học sinh ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai, thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới trong giai đoạn hiện nay

Hà Nội, tháng 11 năm 2015

Tác giả

Đỗ Danh Tuyến

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công

bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận văn

Đỗ Danh Tuyến

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CÁM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY 7

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Trong nước 10

1.2 Một số khái niệm cơ bản 13

1.2.1 Quản lý 13

1.2.2 Quản lý giáo dục 16

1.2.3 Kiểm tra (Testing) 17

1.2.4 Đánh giá (Assessment) 18

1.3 Một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động KTĐG học tập của HS ở trường THPT 19

1.3.1 Vị trí, vai trò, chức năng của KTĐG học tập của HS trong quá trình dạy học 19

1.3.2 Các lĩnh vực KTĐG 24

1.3.3 Các nguyên tắc của KTĐG trong quá trình dạy - học 25

1.3.4 Các hình thức, phương pháp KTĐG học tập của HS 26

1.3.5 Quy trình KTĐG học tập của học sinh 30

1.3.6 Xu hướng đổi mới KTĐG học tập hiện nay 33

1.4 Quản lý hoạt động KTĐG học tập của học sinh THPT 34

1.4.1 Những nội dung quản lý hoạt động KTĐG 34

1.4.2 KTĐG trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay 35

1.4.3 Những yêu cầu về quản lí hoạt động KTĐG hiện nay 39

1.4.4 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động KTĐG học tập của học sinh THPT 40

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT NGUYỄN DU – THANH OAI 45

2.1.Khái quát về giáo dục trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai 45

2.1.1 Lược sử nhà trường 45

2.1.2 Đặc điểm nhà trường 46

2.2 Thực trạng hoạt động KTĐG ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai, Thành phố Hà Nội 48

2.2.1 Về nhận thức 49

2.2.2 Thực trạng việc xác định mục tiêu dạy học 51

2.2.3 Thực trạng các hình thức, phương pháp KTĐG học tập của HS 52

2.2.4 Thực trạng các khâu soạn đề KTĐG 54

2.2.5 Thực trạng hoạt động KTĐG thường xuyên 57

2.3 Thực trạng quản lý hoạt động KTĐG học sinh trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai 57

2.3.1 Việc xây dựng kế hoạch KTĐG 57

2.3.2 Việc thành lập bộ phận chuyên trách về KTĐG 59

2.3.3 Việc quản lý quy trình tổ chức hoạt động KTĐG 59

2.3.4 Việc thanh tra, kiểm tra hoạt động KTĐG 60

2.3.5 Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động KTĐG 61

2.4 Đánh giá chung, nguyên nhân 61

2.4.1 Đánh giá chung 61

2.4.2 Nguyên nhân 63

CHƯƠNG 3 CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT NGUYỄN

DU - THANH OAI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC HIỆN

NAY 66

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 66

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với các quy định đã được ban hành về KTĐG 66

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 66

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 66

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 67

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và khả thi 67

3.2 Những biện pháp quản lý hoạt động KTĐG học tập của học sinh ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay 68

3.2.1 Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức, năng lực và trách nhiệm đối với KTĐG HS cho CBQL, GV và HS 68

3.2.2 Biện pháp 2: Tổ chức chuẩn hóa nội dung, xây dựng kế hoạch, quy trình KTĐG cho các môn học và quản lý các quy trình KTĐG 72

3.2.3 Biện pháp 3: Chỉ đạo việc ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý hoạt động KTĐG học sinh 82

3.2.4 Biện pháp 4: Xây dựng đội ngũ GV cốt cán, chuyên trách cho các kỳ KTĐG 85

3.2.5 Biện pháp 5: Tăng cường công tác thanh tra, KT hoạt động KTĐG học sinh 87

3.2.6 Biện pháp 6: Sử dụng KTĐG như một động lực thúc đẩy học tập của HS89 3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 93

3.4 Kết quả khảo cứu về tính cần thiết, khả thi của các biện pháp 94

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 99

1 Kết luận 99

2 Khuyến nghị 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

PHỤ LỤC 106

CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

1 BGH Ban giám hiệu

3 CBGV Cán bộ giáo viên

4 CBQL Cán bộ quản lý

5 CNH-HDH Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

6 CNTT Công nghệ thông tin

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ

Bảng 2.1: Số lượng, chất lượng, cơ cấu đội ngũ GV 47

Bảng 2.2: Kết quả phân loại GV năm học 2014 - 2015 48

Bảng 2.3: Nhận thức của CBQL, GV về vai trò hoạt động KTĐG (%) 50

Bảng 2.4: Đánh giá của CBQL, GV về ngân hàng câu hỏi kiểm tra 55

Bảng 2.5: Đánh giá của CBQL, GV về công tác ra đề kiểm tra 55

Bảng 2.6: Khảo sát nguyên nhân và mức độ ảnh hưởng tác động tới hoạt động KTĐG học tập của HS 64

Bảng 3.1 Kế hoạch KTĐG cho các môn học 74

Bảng 3.2: Mẫu ma trận đề kiểm tra HK 77

Bảng 3.3 Mẫu thống kê kết quả thi, KT 81

Bảng 3.4 Mẫu xây dựng chuẩn đầu ra môn học về kiến thức 91

Bảng 3.5 Mẫu xây dựng chuẩn đầu ra môn học về kỹ năng (theo thang bậc RH Dave) 91

Bảng 3.6 Mẫu xây dựng chuẩn đầu ra môn học về thái độ, giá trị 91

(theo thang bậc DR Krathwohl; B.S Bloom và B.B Masia) 91

Bảng 3.7: Đánh giá của CBQL, GV về tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp 94

Sơ đồ 1.1: Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler 8

Sơ đồ 1.2: Vị trí, vai trò của KTĐG trong quá trình dạy - học 21

Sơ đồ 1.3: KTĐG thường xuyên trong quá trình dạy - hoc 28

Sơ đồ 1.4: Các phương pháp KTĐG 29

Sơ đồ 1.5: Các dạng câu hỏi trắc nghiệm 29

Sơ đồ 1.6: Các thành tố của CT giáo dục 42

Biểu đồ 2.1: Đánh giá của CBQL, GV về mức độ phù hợp hình thức, phương pháp KTĐG (%) 53

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế, nguồn lực con người của Việt Nam càng trở nên có ý nghĩa quan trọng, là chìa khóa quyết định sự thành công của công cuộc phát triển đất nước Giáo dục ngày càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội Tuy nhiên việc phát triển và hội nhập ngày càng sâu rộng vào cộng đồng thế giới cũng đặt ra cho chúng ta nhiều thách thức to lớn, đòi hỏi ngành GD phải có sự thay đổi mạnh mẽ để tránh nguy cơ tụt hậu về GD cũng như chủ động tham gia vào thị trường GD thế giới Vấn đề thực tế đặt ra cho GD là phải có chiến lược phát triển đúng hướng, hợp quy luật, xu thế và xứng tầm thời đại

Nghị quyết số 29, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo với mục tiêu tổng quát là tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả GD, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả Nghị quyết đã chỉ rõ những mặt yếu kém về GD còn tồn tại, trong đó có tình trạng “còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành” và “phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất”

Hoạt động kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một khâu quan trọng trọng quá trình dạy học ở trường phổ thông Tuy nhiên lâu nay chúng ta mới chỉ chú trọng KTĐG kiểu đo đếm kiến thức, (trong đó chủ yếu vẫn là ĐG sự ghi nhớ), chưa chú trọng vận dụng kiến thức vào các tình huống thực tiễn cuộc sống; chưa khuyến khích được sự sáng tạo và những suy nghĩ cá nhân Thời điểm ĐG chủ yếu là ĐG kết quả học tập (ĐG tổng kết) chứ không chú trọng ĐG quá trình Thực tế đó dẫn đến việc dạy – học cũng trở nên đối phó kiểu “ứng thí”, việc thi

cử trở thành nặng nề, căng thẳng, nạn tiêu cực trong thi cử và bệnh bệnh thành

tích trong GD cũng vì thế càng trở nên nhức nhối trong dư luận và gây bức xúc trong XH

Từ thực tế đó Nghị quyết số 29, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đưa ra

định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo mà “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan” là một trong những mục tiêu, giải pháp

trọng yếu nhất để đổi mới GD [2, tr: 8]

Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo là một quá trình lâu dài

và đồng bộ, song đổi mới KTĐG có thể coi là khâu đột phá có thể thực hiện trước vì giải quyết tốt khâu này có thể làm lay chuyển cả hệ thống và tác động mạnh mẽ, tích cực đến việc đổi mới ở các khâu quan trọng khác

Trên thế giới, từ những thập niên cuối của thế kỉ XX đã có một cuộc cách mạng về KTĐG với những thay đổi căn bản về triết lí, quan điểm, phương pháp và các hoạt động cụ thể Những thay đổi trên thể hiện quan điểm mới: coi người học

(learner) và quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ hoạt động GD

Đứng trước vấn đề trên đòi hỏi người quản lý (QL) cần phải có biện pháp QL thích hợp hoạt động KTĐG để đáp ứng yêu cầu đổi mới trong bối cảnh hiện nay

Những năm qua, Giáo dục - Đào tạo cả nước và Thành phố Hà Nội nói chung, trường trung học phổ thông Nguyễn Du - Thanh Oai nói riêng đã đạt được những thành tích đáng khích lệ, nhưng nhìn chung chất lượng và hiệu quả còn hạn chế, phần nào chưa đáp ứng được yêu cầu của giai đoạn mới

Trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai nằm trên địa bàn phía nam (cuối) của huyện Thanh Oai, là địa bàn nông thôn chủ yếu làm nông nghiệp đời sống kinh tế - xã hội của nhân dân còn nhiều khó khăn Trong nhiều năm nay, chất lượng đầu vào của HS trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai thường không cao, khoảng từ 32 đến 36 điểm (trong khi đó các trường nội thành thường xấp xỉ 50 điểm) Ước tính bình quân, tỷ lệ HS bỏ học và lưu ban hàng năm khoảng 6%, trong đó tỷ lệ HS bỏ học là 1,7%; Ngoài ra, cũng có thể thấy rằng tỷ lệ HS đậu vào các trường Đại học, Cao đẳng và các trường dạy nghề trên địa bàn nhìn chung còn rất khiêm tốn (bình quân hàng năm khoảng dưới 20%), số lượng HS

tốt nghiệp phổ thông so với tỷ lệ của Thành phố Hà Nội còn thấp (khoảng dưới

95 %) vì vậy HS đi vào con đường lao động phổ thông còn nhiều

Hoạt động KTĐG quá trình học tập ở nhà trường lâu nay thường chưa được chú trọng đúng mức và đúng mục đích Đối với những kỳ thi tổ chức chung như thi tốt nghiệp ở lớp 12 hay thi tuyển sinh đầu cấp đều do cấp trên tiến hành, nhà trường chỉ thực hiện theo khuôn mẫu chung Còn hoạt động KTĐG định kỳ, thường xuyên các môn học chủ yếu giao cho GV bộ môn tự tiến hành theo khung lịch của nhà trường Việc KTĐG truyền thống chủ yếu nhằm mục đích phân hạng đối tượng HS, trên cơ sở đó xét khen thưởng hoặc lên lớp, lưu ban chứ chưa thực sự vì sự tiến bộ của người học Quan điểm ĐG thì khi "tả" khi "hữu", nghĩa là ra đề thật khó, coi, chấm thật chặt tay để HS "phải sợ mà trở nên chăm chỉ hơn" hoặc làm quá dễ dãi, qua quýt cho xong việc với tư tưởng

"thương học trò"

Công tác bồi dưỡng, phổ biến những phương pháp, quan điểm KTĐG mới cũng ít khi được thực hiện Trong năm học trước, Sở GD&ĐT Hà Nội có tổ chức một lớp tập huấn cho GV THPT (mỗi đơn vị 1 người) về ĐG kiểu PISA, nhưng việc phổ biến, áp dụng thử nghiệm chưa tiến hành được do nhiều lý do khách quan và chủ quan

Áp lực từ những kỳ thi tốt nghiệp và thi đại học khiến cho cả guồng máy dạy học và KTĐG đều phải lo đối phó và thích ứng Trong giờ học thầy buộc phải ra sức "nhồi" kiến thức, bài KT cũng trở thành những bài luyện kỹ năng thi (viết tự luận và TNKQ)

Có thể nói việc KTĐG học tập của HS ở các trường THPT nói chung, ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai nói riêng hiện nay cơ bản vẫn theo lối truyền thống, mục đích chỉ là KT kiến thức để phân hạng trình độ, hình thức ĐG còn nghèo nàn, một chiều, phương tiện ĐG còn thô sơ, chuẩn ĐG thiếu thống nhất và tùy thuộc vào khả năng, trình độ, điều kiện, tâm huyết của mỗi GV bộ môn

Xuất phát từ thực tế của đơn vị, trên cương vị là Phó Hiệu trưởng được phân công phụ trách công tác KTĐG HS, tác giả quyết định lựa chọn đề tài

"Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá học tập của học sinh ở trường THPT

Nguyễn Du - Thanh Oai đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay"

2 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi được đặt ra cho vấn đề nghiên cứu là:

- Hoạt động KTĐG học tập của HS trong nhà trường THPT đã được quản lý như thế nào?

- Cần những biện pháp QL như thế nào để hoạt động KTĐG học tập của HS ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay?

3 Giả thuyết khoa học

Hoạt động KTĐG học tập của HS ở trường THPT Nguyễn Du -Thanh Oai

sẽ chính xác, khách quan, toàn diện, có tác dụng khuyến khích người học, thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy của GV và phương pháp học của HS, đáp ứng được yêu cầu đổi trong giai đoạn hiện nay nếu áp dụng các biện pháp QL công tác KTĐG được đề xuất trong luận văn

4 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và và thực tiễn QL hoạt động KTĐG học tập của HS ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai, Thành phố Hà Nội, tác giả

đề xuất một số biện pháp QL hoạt động KTĐG học tập HS tại THPT Nguyễn

Du - Thanh Oai, Thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động KTĐG kết quả học tập của HS ở trường THPT

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động KTĐG kết quả học tập của HS ở trường Trung học phổ thông Nguyễn Du - Thanh Oai, Thành phố Hà Nội

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài này chỉ nghiên cứu các biện pháp QL hoạt động KTĐG học tập các môn văn hóa của HS ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai, Thành phố Hà Nội trong khoảng thời gian từ năm 2010 đến năm 2015

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài sẽ tập trung vào các nhiệm vụ sau:

7.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG học tập của HS trong nhà trường

THPT, về công tác QL hoạt động KTĐG học tập của HS ở trường THPT;

7.2 Khảo sát thực trạng hoạt động KTĐG học tập của HS và thực trạng công tác

QL hoạt động KTĐG học tập của HS ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai

và phân tích nguyên nhân của thực trạng;

7.3 Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân, đề xuất một số biện pháp

QL hoạt động KTĐG học tập của HS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Để có cơ sở lý luận làm nền tảng cho quá trình nghiên cứu Tác giả tiến hành thu thập tài liệu lý luận, nghiên cứu tài liệu, các văn bản pháp quy về giáo dục và đào tạo, các công trình khoa học về QL giáo dục, QL dạy học, KTĐG từ

đó phân tích tổng hợp vấn đề từ góc lý luận có liên quan đến luận văn

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Tiếp cận, xem xét các dữ liệu từ thực tế của hoạt động KTĐG

- Phương pháp điều tra viết bằng bảng hỏi để ĐG thực trạng về KT, ĐG

- Phương pháp chuyên gia: Gặp gỡ trao đổi trực tiếp với những chuyên gia, cán bộ QL trong nhà trường từ trưởng nhóm (môn học) trở lên về thực trạng

Sử dụng phương pháp toán thống kê để xử lý và phân tích các số liệu từ các phiếu thu thập được

9 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

9.1 Ý nghĩa lý luận

Làm phong phú thêm lý luận về quản lý hoạt động KTĐG HS

- Hệ thống hoá lý luận các biện pháp QL hoạt động KTĐG học tập của HS ở trường THPT

- Đưa ra một số biện pháp QL phù hợp và hiệu quả trong công tác KTĐG học tập của HS trong giai đoạn mới

9.2 Ý nghĩa thực tiễn:

Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho công tác QL hoạt động KTĐG học tập của HS ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai trong bối cảnh mới

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động KTĐG học tập của HS đáp

ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay ở trường THPT

Chương 2: Thực trạng công tác quản lý hoạt động KTĐG học tập của HS

hiện nay ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai

Chương 3: Các biện pháp quản lý hoạt động KTĐG học tập của HS ở

trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT ĐÁP ỨNG YÊU CẦU

ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Giáo dục là một hiện tượng mang tính lịch sử, ra đời từ nhu cầu tồn tại phát triển của con người Khi XH bước sang thời đại văn minh thì nền giáo dục cũng hình thành, trong đó KTĐG là một khâu quan trọng của bất cứ nền giáo dục nào Từ lịch sử phát triển giáo dục trên thế giới cho chúng ta thấy việc KTĐG HS là khâu không thể thiếu được trong quá trình dạy học, nó vừa là động lực, vừa là phương thức nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường Chính

vì vậy ngay từ khi xuất hiện mô hình nhà trường thì các hình thức KTĐG mức

độ nhận thức của HS cũng ra đời Tuy nhiên ở mỗi giai đoạn lịch sử, mỗi quốc gia có sự khác nhau về triết lý, mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, công cụ, quy chuẩn cho phù hợp với giai đoạn đó

Ngay từ thời Hy Lạp cổ đại, với mục tiêu giáo dục của thời khai minh khi

đó là đào tạo ra những con người “Đẹp đẽ và Phẩm hạnh” (Kalokagathia), đòi hỏi sự tập hợp những phẩm chất tốt đẹp nhất của con người quý tộc như ý thức trách nhiệm, ý thức danh dự, sự cường tráng, lòng dũng cảm, quyền uy và năng lực điều khiển trong chiến tranh

Sang thời phong kiến (Trung Quốc), thế tập và tiến cử vẫn là những biện pháp tuyển dụng quan chức cho triều đình Những người được tuyển chọn đôi khi cũng có thực tài nhưng cũng không thiếu những người dốt nát được tiến cử Đầu thế kỷ XVI, J.A Comenxki (1592-1670) nhà giáo dục vĩ đại người Séc

đã nhấn mạnh vai trò của KTĐG và lưu ý hoạt động này phải căn cứ vào mục tiêu học tập, gắn với quá trình học tập và hướng dẫn HS tự KTĐG bản thân

Đến thế kỷ XVIII thì hệ ĐG chất lượng đầu tiên được áp dụng phổ biến trong nhà trường Lúc đầu hệ ĐG có 3 bậc chính: Tốt - Trung bình - Kém Tuy nhiên để ĐG được theo 5 bậc chất lượng HS thì phải KT như thế nào để ĐG được chính xác, phù hợp với đối tượng HS nhằm không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học mới là vấn đề được các nhà giáo dục quan tâm

Ralph Tyler được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm

ĐG giáo dục, ông sử dụng thuật ngữ ĐG để biểu thị quy trình ĐG sự tiến bộ của người học theo các mục tiêu đạt được Tyler đưa ra sơ đồ thể hiện 3 yếu tố chính trong quá trình giáo dục là: mục tiêu, kinh nghiệm học tập và ĐG người học (Xem sơ đồ 1) Mục tiêu của chương trình giáo dục yêu cầu người học đạt được một hệ thống các kiến thức kỹ năng và có thể vận dụng vào cuộc sống Theo Tyler, ĐG người học trong quá trình giáo dục là cần thiết vì nó liên quan đến việc KT mức độ tối đa có thể đạt được các mục tiêu chương trình

Sơ đồ 1.1: Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler

Miêu tả trên về quy trình giáo dục là đóng góp của Tyler (1949) Điểm quan trọng ở đây là Tyler xem ĐG như tâm điểm của quy trình giáo dục Quan điểm của Tyler về vai trò của ĐG trong giáo dục đã đóng góp một giá trị đáng

kể cho những người phát triển chương trình và ĐG giáo dục, ông đã tạo ra nền tảng cho tư duy và thực hành ĐG lúc bấy giờ

Năm 1956, Benjamin S Bloom và các cộng sự của mình đã tiến hành phân loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức, nó có tác dụng quan trọng trong lý luận ĐG giáo dục và hoàn thiện việc học tập Cuốn sách “Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục: lĩnh vực nhận thức” của B.S Bloom và các cộng sự viết gồm 2 phần Phần 1 cuốn sách phân tích sâu các nguyên tắc soạn thảo và

Các mục tiêu

Kinh nghiệm

cách tổ chức của cách phân loại, phân tích sự hiểu các đặc tính và ý nghĩa của lĩnh vực tri thức và đưa ra một số cách thức mà có thể sắp xếp trong cách phân loại Phần 2 của cuốn sách viết về nguyên tắc phân loại và những tài liệu minh họa Phần này Bloom đã trình bày chi tiết về 6 cấp độ nhận thức: Kiến thức, Lĩnh hội, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp, ĐG Cuốn sách này như kim chỉ nam trong việc phân loại mục tiêu giáo dục để XÂY DỰNG quy trình ĐG giáo dục cho đến tận bây giờ

Từ những năm 1970 trở lại đây có rất nhiều công trình nghiên cứu từng vấn đề cụ thể, trong đó xác định một cách khoa học nội dung ĐG kết quả của

HS như: Những vấn đề lý luận dạy học của việc ĐG trí thức (V.M.Palomxki); con đường hoàn thiện việc triểm tra tri thức kỹ năng (X.V.Uxova) Cũng trong giai đoạn này nhiều tác giả cũng đã nghiên cứu các nguyên tắc của việc KTĐG nhằm đảm bảo tính khách quan như: Các hướng nâng cao tính khách quan trong việc ĐG tri thức HS (A.M.Levitop)

Đặc biệt, cuốn tài liệu của UNESCO viết về ĐG giáo dục trong đó có bàn đến công tác ĐG kết quả học tập của HS tại Việt Nam, mang tên: “Monitoring Educational Achievement” (Giám sát thành tích giáo dục-2004 Paris Unesco) Mục tiêu của tài liệu này là để giải thích ý nghĩa của khái niệm “giám sát thành tích giáo dục”, chỉ ra khái niệm thành tích đã được mô tả trong các nghiên cứu chọn lọc cấp quốc gia và quốc tế như thế nào, để trả lời các câu hỏi thường gặp

về các nghiên cứu tương tự, để chỉ ra các nhóm tiêu chí được ĐG và một số vấn

đề đặt ra đối với các nhà QL giáo dục Một cuốn tài liệu quan trọng thể hiện xu hướng ĐG hiện đại đang thịnh hành của GS.TS Anthony J Nitko, Đại học Arizôna của Mỹ mang tên: “Educational Assessment of Students” (ĐG học sinh) Cuốn sách đề cập đến tất cả nội dung của ĐG kết quả học tập, bao gồm phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với ĐG; các ĐG về mục tiêu, hiệu quả; đánh giá HS và các bài KT thành tích đã được chuẩn hóa

Những năm gần đây, cùng với sự phát triển của khoa học – công nghệ thế giới, khoa học ĐG cũng có nhiều bước phát triển mạnh mẽ theo hướng chú trọng

đến việc ĐG và tạo động lực cho sự phát triển các năng lực, phẩm chất cá nhân người học, vì sự tiến bộ của người học

1.1.2 Trong nước

Dưới đời vua Lý Nhân Tông (1066-1128), khoa thi đầu tiên được triều đình tổ chức năm Ất Mão (1075) đã chính thức mở ra nền giáo dục khoa bảng nước nhà Hình thức thi cơ bản là thi viết văn, thi võ, thi lại viên Tuy chính quyền phong kiến luôn cố gắng tổ chức nghiêm ngặt các kì thi này nhưng sự sai sót, gian lận và chủ quan thường xẩy ra Sự giáo điều, rập khuôn không phát huy hết khả năng sáng tạo của thí sinh là hạn chế lớn nhất của các kỳ thi này

Thời kỳ Pháp thuộc, giáo dục Việt Nam chuyển dần từ nền giáo dục, thi

cử Nho học sang Tân học mang tính nô dịch Dưới vỏ bọc là “khai hóa”, từ chỗ

họ lồng Pháp ngữ, quốc ngữ thay thế Hán ngữ cùng những kiến thức mới vào những kỳ thi do nhà Nguyễn tổ chức, tiến tới việc thủ tiêu hoàn toàn chế độ thi

cử cũ

Từ sau cách mạng tháng 8/1945 đến nay KTĐG đã có nhiều biến đổi căn bản so với chế độ XH cũ Nền giáo dục Việt Nam đã trải qua 3 lần cải cách, với mỗi lần mục tiêu giáo dục đào tạo được điều chỉnh cho phù hợp với tình hình đất nước

Hoạt động KTĐG học tập của HS trong nhà trường phổ thông từ lâu đã được các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà sư phạm trong nước nghiên cứu và

đề cập trong các công trình nghiên cứu Giáo dục học hoặc Phương pháp giảng dạy từng bộ môn Tuy nhiên phải hơn một thập niên trở lại đây, Khoa học ĐG mới thực sự hình thành với tư cách là một môn khoa học độc lập ở Việt Nam, từ

đó quá trình nghiên cứu vấn đề được đẩy mạnh với sự tham gia của đông đảo các nhà nghiên cứu với nhiều công trình, hội thảo, báo cáo khoa học

Đặc biệt là trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển giáo dục – đào tạo, hoạt động nghiên cứu KTĐG; nghiên cứu công tác QL hoạt động KTĐG có những phát triển mới

Nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra những yêu cầu về QL nhằm nâng cao chất lượng KTĐG, góp phần nâng cao chất lượng dạy – học đáp ứng mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài trong thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước Một số tài liệu nghiên cứu về KTĐG trong lĩnh vực giáo dục của các chuyên gia như:

+ Đặng Bá Lãm Kiểm tra - đánh giá trong dạy - học đại học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2003

+ Lâm Quang Thiệp Đo lường đánh giá trong giáo dục, 2003

+ Nguyễn Đức Chính Đo lường đánh giá trong giáo dục, tập bài giảng lưu hành nội bộ - khoa Sư phạm, Hà Nội 2004

+ Lê Đức Ngọc Đo lường và đánh giá trong giáo dục Dự án Đào tạo GV THCS, 2005

+ Dương Thiệu Tống Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Nxb Khoa học xã hội, 2005

+ Cấn Thị Thanh Hương và Lê Đức Ngọc Đổi mới KTĐG trong giáo dục đại học Tạp chí khoa học giáo dục, số 7, 4-2006

+ Trần Thị Tuyết Oanh Đo lường và đánh giá kết quả học tập, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội, 2007

+ Hồ Sỹ Anh Đề xuất giải pháp đánh giá chất lượng HS phổ thông Việt Nam, Kỉ yếu Hội thảo khoa học Giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo, tập 1, Hải Phòng, 2011

+ Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung Tài liệu KTĐG trong giáo dục (dành cho GV phổ thông) ĐHSP Hà Nội, 2014

Các đề tài luận văn thạc sỹ như: “Nghiên cứu cải tiến quy trình tổ chức KTĐG kết quả học tập của sinh viên tại khoa du lịch – viện đại học mở Hà Nội” của tác giả Lê Quỳnh Chi (2006); “Quản lý hoạt động KTĐG kết quả học tập của HS ở các trường trung học phổ thông thành phố Việt Trì tỉnh Phú Thọ trong giai đoạn hiện nay” của tác giả Tạ Thị Bích Liên (2011); “Các biện pháp quản lý

đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên” của tác giả Nguyễn Thị Kim Bông (2006)

Theo tác giả Lê Đức Ngọc, hiện thế giới đang chuyển sang những xu thế

ĐG mới, đó là: Xu hướng đổi mới KTĐG hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực, cụ thể:

- Chuyển từ chủ yếu sử dụng ĐG kết quả học tập cuối môn học, khóa học (ĐG tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng đa dạng các loại hình ĐG, coi trọng ĐG thường xuyên, định kì sau từng phần, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập (ĐG quá trình);

- Chuyển từ chủ yếu ĐG kiến thức, kĩ năng sang ĐG năng lực của người học Tức là chuyển trọng tâm ĐG chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức…(ĐG kiểu truyền thống) sang ĐG năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống (ĐG hiện đại - phi truyền thống), đặc biệt chú trọng ĐG các năng lực

tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo, siêu nhận thức (nghĩ về cách suy nghĩ)

- Chuyển từ ĐG một chiều (GV đánh giá), sang ĐG đa chiều (không chỉ

GV đánh giá mà HS cùng tham gia ĐG - tự ĐG, ĐG lẫn nhau);

- Chuyển ĐG từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp ĐG vào quá trình dạy học, xem ĐG là một phương pháp dạy học;

- Sử dụng công nghệ thông tin trong KTĐG: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả ĐG [28]

Theo tác giả Hồ Sỹ Anh (Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐH Sư phạm Tp.HCM), có ba đặc trưng quan trọng của xu hướng mới về KTĐG là:

Đánh giá phát triển (Fomative Assessment) để chỉ các hoạt động KT ĐG

được thực hiện trong quá trình dạy - học, phân biệt với KT GD tại những thời điểm khác nhau như ĐG chất lượng đầu vào (PreTest) hoặc ĐG khi kết thúc một quá trình dạy - học, ĐG tổng kết (Summative Assessment)

Đánh giá thực tiễn (Authentic Assessment) Bao gồm mọi hình thức và

phương pháp KT ĐG được thực hiện với mục đích KT các năng lực cần có trong cuộc sống hằng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế Cách ĐG này nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ giữa yêu cầu của ĐG với thực tế cuộc sống ĐG này khác với ĐG truyền thống, chỉ dựa vào ĐG trên giấy thông qua bài viết tự

luận hoặc TNKQ

Đánh giá sáng tạo (Alternative Assessment) hay ĐG thay thế, nó trái

ngược với cách ĐG truyền thống, và gần với các khái niệm ĐG thực tiễn, ĐG tích hợp, ĐG toàn diện ĐG sáng tạo nhấn mạnh sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thức KT ĐG Trong mô hình này, HS, GV và có khi cả phụ huynh, chọn một số mảng hoạt động, những thành tích hay điểm KT môn học, kĩ năng viết, nói của HS qua các năm, để chứng minh rằng việc học của họ được

cải thiện trong quá trình nhiều năm liên tục [1]

Trong bối cảnh đó, sự ra đời của Nghị quyết 29, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo như làn gió mới cổ

vũ cho các hoạt động nghiên cứu về khoa học KTĐG của các nhà nghiên cứu giáo dục trong nước

Tuy nhiên các công trình đã nói trên chỉ mới tiếp cận vấn đề khái quát tầm

lý luận của hoạt động KTĐG, hoặc hoạt động KTĐG ở những bậc học khác nhau, các địa phương khác nhau Cho đến nay chưa có công trình nghiên cứu nào về vấn đề QL hoạt động KTĐG HS ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai Bởi vậy lựa chọn nghiên cứu đề tài này vừa có nghĩa lý luận, vừa có ý nghĩa thực tiễn, qua đó góp phần nâng cao chất lượng QL và chất lượng dạy học

ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai, Thành phố Hà Nội

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý

Lịch sử đã chứng minh rằng, để tồn tại và phát triển, ngay từ khi loài người xuất hiện trên trái đất, con người đã liên kết nhau thành các nhóm nhằm chống lại sự tiêu diệt của thú dữ và thiên nhiên, đồng thời cũng xuất hiện một loạt các

mối quan hệ: quan hệ giữa con người với con người, giữa con người với thiên nhiên, giữa con người với XH và cả quan hệ giữa con người với chính bản thân mình Trong quá trình đó đã xuất hiện một số người có năng lực chi phối được người khác, cũng như điều khiển mọi hoạt động của nhóm sao cho phù hợp với mục tiêu chung Những người đó đã đóng vai trò thủ lĩnh để QL nhóm, điều đó

đã làm nẩy sinh nhu cầu về QL Như vậy, QL xuất hiện từ rất sớm và tồn tại, phát triển đến ngày nay

QL là một khoa học sử dụng tri thức của nhiều môn khoa học xã hội, đồng thời QL còn là một nghệ thuật đòi hỏi sự khôn khéo và tinh tế cao độ để đạt được mục đích Chính vì vậy, người ta có thể tiếp nhận khái niệm QL theo nhiều cách khác nhau Theo C.Mác, QL là chức năng được sinh ra từ tính chất

xã hội hóa lao động Nó có tầm quan trọng đặc biệt vì mọi sự phát triển của xã

hội đều thông qua QL Người viết: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện như chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của những khí quản độc lập của nó Một người độc tấu vĩ cầm tự điều khiển lấy mình, còn dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [12, tr.40]

QL là một hoạt động có chủ đích, được tiến hành bởi một chủ thể QL nhằm tác động lên khách thể QL để thực hiện các mục tiêu xác định của công tác QL Trong mỗi chu trình QL chủ thể tiến hành những hoạt động theo các chức năng QL như xác định mục tiêu, các chủ trương, chính sách; hoạch định kế hoạch, tổ chức và chỉ đạo thực hiện, điều hoà, phối hợp, KT và huy động, sử dụng các nguồn lực cơ bản như tài lực, vật lực, nhân lực…để thực hiện các mục tiêu, mục đích mong muốn trong bối cảnh và thời gian nhất định

Về khái niệm QL còn có rất nhiều định nghĩa khác nhau:

- F W Taylor cho rằng: “QL là biết chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [12, tr.28]

- Còn H Koontz thì lại khẳng định: “QL là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động các nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức) Mục tiêu của QL là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất” [12, tr 50]

- Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc, khái niệm

về QL được định nghĩa như sau: “ QL là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách thể QL (người bị QL) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [12, tr 62]

Từ những quan niệm của các học giả đã nêu, chúng ta có thể rút ra nhận xét sau: Tuy cách diễn đạt khác nhau nhưng những định nghĩa trên đều thể hiện được bản chất của hoạt động QL đó là hoạt động QL nhằm cho hệ thống vận động theo mục tiêu đã đặt ra, tiến đến trạng thái có chất lượng mới

Trong QL có hai bộ phận khăng khít, đó là chủ thể QL và khách thể QL Chủ thể QL có thể là cá nhân hay một nhóm người có chức năng QL hay điều khiển

tổ chức, làm cho tổ chức vận hành và đạt tới mục tiêu Khách thể QL bao gồm những người thừa hành nhiệm vụ trong tổ chức, chịu sự tác động, chỉ đạo của chủ thể QL nhằm đạt mục tiêu chung Chủ thể QL làm nảy sinh các tác động

QL, còn khách thể QL sản sinh ra vật chất và tinh thần có giá trị sử dụng, trực tiếp đáp ứng nhu cầu con người, đáp ứng mục đích của chủ thể QL

Tóm lại, chúng ta có thể khái quát: QL là hoạt động có ý thức của con người nhằm phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất

1.2.2 Quản lý giáo dục

QL giáo dục là tác động có hệ thống có ý thức hợp quy luật của chủ thể

QL (ở các cấp khác nhau) lên đối tượng QL (tất cả các mắt xích của hệ thống giáo dục) nhằm đảm bảo mục tiêu của giáo dục đã đề ra (cho hệ thống giáo dục vận hành bình thường và liên tục phát triển, mở rộng cả về số lượng cũng như chất lượng) Trong QLGD đã được các nhà lý luận và QL thực tiễn đưa ra một

số định nghĩa dưới các góc độ khác nhau:

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “QL nhà trường hay nói rộng ra là QLGD

là QL hoạt động dạy và học nhằm đưa nhà trường từ trạng thái này sang trạng

thái khác và dần đạt tới mục tiêu giáo dục đã xác định” (Phạm Minh Hạc, Một

số vấn đề giáo dục và khoa học giáo dục, 1986, Tr61, NXB Giáo dục)

Theo Đặng Quốc Bảo: QL giáo dục theo nghĩa tổng quát là: “Hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng XH nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển XH” [7]

Các nhà QLGD thực tiễn còn quan niệm: QLGD theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng XH nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển XH Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc:

“QL giáo dục là quá trình đạt tới mục tiêu trên cơ sở thực hiện có ý thức và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra” [12]

Như vậy, quan niệm về QLGD có những cách diễn đạt khác nhau, song trong mỗi cách định nghĩa đều đề cập tới các yếu tố cơ bản: Chủ thể QLGD, khách thể QLGD, mục tiêu QLGD, ngoài ra còn phải kể tới cách thức (phương pháp QLGD) và công cụ (hệ thống văn bản quy phạm pháp luật) QLGD Hay

nói cách khác: QLGD là hệ thống những tác động có chủ đích có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể QL đến tập thể cán bộ, GV, HS, các lực lượng trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục

QL giáo dục, trong thực tế là một công việc hết sức quan trọng trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, nội dung của QLGD bao gồm: QL học sinh, QL dạy

học và cơ sở vật chất, phương tiện phục cho công tác giáo dục đào tạo, tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và các công tác khác ở các cơ sở giáo dục , QL chuyên môn, hành chính, nhân sự tại các Sở GD-ĐT, Phòng GD-ĐT; Làm công tác giảng dạy khoa học QLGD ở các cơ sở đào tạo và bồi dưỡng GV, cán bộ, nhân viên QL trong và ngoài ngành giáo dục; Nghiên cứu khoa học QL

và QLGD ở các cơ sở nghiên cứu, các cơ quan tham mưu hoạch định chiến lược

QL XH nói chung và phát triển giáo dục nói riêng

1.2.3 Kiểm tra (Testing)

Có rất nhiều quan điểm khác nhau khi bàn về khái niệm kiểm tra: Trong

từ điển Tiếng Việt (1998) có định nghĩa: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế

để ĐG, nhận xét” [35, tr 874] Còn theo từ điển Bách Khoa (2001) có định nghĩa thuật ngữ “Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy - học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học viên, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả hoạt động dạy - học” [36, tr 937]

Theo PGS.TS Phạm Viết Vượng: “Kiểm tra là phương pháp xem xét thường xuyên quá trình học tập của học viên Mục đích của KT là tích cực hóa hoạt động của học viên, tăng cường chất lượng học tập Kiểm tra là khâu quan trọng trong quá trình dạy học nhằm ĐG kết quả học tập” [33, tr 40]

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính (2005) “Đo lường (kiểm tra) là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng và định tính về các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục” [14, tr.4] Kiểm tra là đo lường và chấn chỉnh việc thực hiện nhằm đảm bảo rằng các mục tiêu và các kế hoạch vạch ra để thực hiện các mục tiêu này đã và đang được hoàn thành

Qua các định nghĩa trên của các chuyên gia đưa ra, ta có thể hiểu khái

quát về KT như sau: Kiểm tra là công việc nhằm đo hay xác định mức độ về kiến thức, kỹ năng, thái độ mà người học đạt được sau một quá trình dạy học

1.2.4 Đánh giá (Assessment)

Đánh giá là hoạt động rất quan trọng không thể tách rời quá trình GD-ĐT

Có rất nhiều khái niệm khác nhau về ĐG trong lĩnh vực giáo dục, mỗi khái niệm nhấn mạnh đến một khía cạnh cần ĐG (đối tượng của ĐG)

Đánh giá là sự hình thành nhận định, phán đoán về đối tượng thông qua

sự phân tích thông tin thu được trên cơ sở đối chiếu với các mục tiêu, tiêu chuẩn

đề ra, nhằm đề xuất các quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc Sự ĐG cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt mục tiêu hay không, hai là việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không?

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính, thuật ngữ đánh giá được định nghĩa:

“Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào” Hoặc “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin đó đưa ra quyết định” [14, tr 15]

Theo tác giả Đặng Bá Lãm (2003): “Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải tích thông tin nhằm xác định mức

độ người học đạt được các mục tiêu dạy học”[26]

Trong giáo dục với tư cách vừa là lĩnh vực của khoa học QLGD, vừa là công cụ của QLGD, ĐG sự nghiệp giáo dục bao hàm những đặc trưng: Tính khách quan, khoa học, tính thích ứng phổ biến và tính mục đích Từ những đặc trưng đó ĐG trong giáo dục được định nghĩa là: “Đánh giá là sự thu thập, chỉnh

lí, xử lí, phân tích một cách toàn diện những thông tin về sự nghiệp giáo dục, để rồi phán đoán giá trị của nó nhằm thúc đẩy công cuộc cải cách giáo dục, nâng cao trình độ phát triển giáo dục, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của cộng đồng XH”

Như vậy, trong giáo dục thường tiến hành nhiều ĐG khác nhau như ĐG

hệ thống GD, ĐG nhà trường, ĐG hoạt động dạy học của người dạy, ĐG hoạt động học tập của người học, ĐG chương trình GD, ĐG chất lượng GD, ĐG mục

tiêu GD, Trong các đánh giá GD, ĐG kết quả học tập của người học là quan trọng nhất bởi chất lượng học tập của người học thể hiện hoạt động dạy học, đó

là một chức năng cơ bản của nhà trường

Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở KT, bao giờ cũng đi liền với KT Trong

ĐG, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên KT (hay trắc nghiệm), còn

có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét Do vậy KT và ĐG học tập của HS là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau KT nhằm cung cấp thông tin để ĐG và ĐG thông qua kết quả của KT Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là KTĐG

1.3 Một số vấn đề lý luận về hoạt động KTĐG học tập của HS ở trường THPT

1.3.1 Vị trí, vai trò, chức năng của KTĐG học tập của HS trong quá trình dạy học

1.3.1.1 Vị trí của KTĐG trong quá trình dạy - học

Theo quan điểm truyền thống, KTĐG học tập là quá trình tách rời quá trình dạy học và được thực hiện sau khi kết thúc quá trình dạy học Quan điểm mới cho rằng KTĐG học tập của HS là một phần không thể tách rời quá trình dạy học, được thực hiện liên tục và đan xen trong quá trình dạy học Đó là một khâu quan trọng nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, vận dụng của người học KTĐG là hai công việc được tiến hành theo trình tự nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét về cả định lượng và định tính kết quả học tập, ĐG mức độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của

HS Bởi vậy, cần phải xác định “thước đo” và chuẩn ĐG một cách khoa học, khách quan

Theo các cấp độ nhận thức của Bloom:

Về năng lực nhận thức: Bloom (1956) phân thành 6 cấp độ: Biết: biết các

sự kiện, thuật ngữ và các nguyên lý dưới hình thức mà sinh viên đã được học

Hiểu: hiểu các tư liệu đã được học, có khả năng diễn giải, mô tả tóm tắt thông tin thu nhận được Áp dụng: áp dụng được các thông tin, kiến thức vào tình

huống khác với tình huống đã học Phân tích: biết tách từ tổng thể thành bộ

phận và biết rõ sự liên hệ giữa các thành phần đó với nhau theo cấu trúc của

chúng Tổng hợp: biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể ban đầu Đánh giá: biết so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định và ĐG trên cơ

sở các tiêu chí xác định Gần đây một số chuyên gia đã đề xuất gộp hai cấp độ phân tích và tổng hợp thành một cấp độ duy nhất và thêm cấp độ sáng tạo Sáng tạo: sáng tạo ra những giá trị mới trên cơ sở các kiến thức đã tiếp thu được [30,

tr 25]

Về kỹ năng: Kỹ năng được phân thành 5 cấp độ từ thấp đến cao: Bắt chước: quan sát và cố gắng lặp lại một kỹ năng nào đó Thao tác: hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉ dẫn không còn là bắt chước máy móc Chuẩn hoá:

lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng, đúng đắn, thường thực

hiện một cách độc lập, không phải hướng dẫn Phối hợp: kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xác định một cách nhịp nhàng và ổn định Tự động hoá: hoàn

thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ dàng và trở thành tự nhiên, không đòi hỏi một sự gắng sức về thể lực và trí tuệ [30, tr 24]

Về thái độ: Theo Bloom, thái độ được phân thành 5 cấp độ: Chấp nhận:

Chấp nhận tham gia một cách thụ động vào một số sự kiện Ví dụ: chăm chú

nghe giảng, lắng nghe người khác phát biểu trong các cuộc thảo luận nhóm Đáp ứng: Tuân thủ theo hay phản ứng với một thái độ đã có thể thấy trước đối với

các sự kiện hay tác nhân kích thích Ví dụ: thể hiện sự quan tâm chú ý, sẵn sàng

trao đổi ý kiến khi có tình huống phù hợp Đánh giá: Thể hiện một thái độ ổn

định với một niềm tin không đổi trong các tình huống mà người đó không bị bắt buộc phải thực hiện hay tuân theo Ví dụ: tự giác tuân thủ nội quy phòng thí

nghiệm ngay cả khi không có CBQL phòng thí nghiệm Ý thức tổ chức: Cam kết thực hiện, thể hiện bằng một thái độ kiên định Biểu thị tính cách: Toàn bộ cách

cư xử ổn định với các giá trị đã trở thành nội tại

1.3.1.2 Vai trò của KTĐG trong quá trình dạy học

Mục tiêu môn học Nội dung chương trình

Phương pháp dạy

KTĐG

(thường xuyên)

Phương pháp học

KTĐG

(tổng kết)

KTĐG là một phận không thể tách rời của quá trình dạy học

Các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đều cho rằng dạy học là một quá trình hoạt động có tính mục đích, nó thường phải bao gồm đầy đủ các thành tố cơ bản

sau: xây dựng mục tiêu, thiết kế nội dung, tổ chức hoạt động dạy học và KTĐG

Do vậy KTĐG là một khâu rất quan trọng không thể tách rời của quá trình dạy học KTĐG nhằm cung cấp thông tin để ĐG chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học

KTĐG là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người thầy, khi tiến hành quá trình dạy học, họ phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho phù hợp với đối tượng người học và đạt chất lượng hiệu quả theo mục tiêu đề ra Muốn biết quá trình dạy học có chất lượng, hiệu quả hay không, người thầy phải thu thập thông tin phản hồi từ HS để ĐG và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ tuật dạy của mình và giúp HS điều chỉnh phương pháp học (Sơ đồ 1.2)

Sơ đồ 1.2: Vị trí, vai trò của KTĐG trong quá trình dạy - học

Trong sơ đồ trên, KTĐG không phải là khâu cuối cùng mà là một bộ phận

hợp thành quan trọng, không thể thiếu của quá trình dạy - học KTĐG sẽ tạo động lực tác động ngược trở lại đối với mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp dạy học… trong quá trình Điều này có tác dụng sửa chữa những khuyết điểm của mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học…

KTĐG là công cụ hành nghề quan trọng của GV

GV là người trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi ở người học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục Muốn xác định người học - sản phẩm của quá trình

GD đáp ứng như thế nào so với mục tiêu GD đề ra thì người GV phải tiến hành KTĐG Kết quả KTĐG trên cơ sở tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin do sử dụng

đa dạng các loại hình KTĐG là vô cùng quan trọng để đi đến những nhận định, những quyết định ĐG khách quan, điều chỉnh kịp thời nội dung, phương pháp

GD

KTĐG chỉ thực sự trở thành công cụ hành nghề quan trọng, đạt hiệu quả khi GV xác định rõ mục đích ĐG, hiểu rõ thế mạnh của mỗi loại hình ĐG, lập được kế hoạch, quy trình ĐG, chọn lựa hay thiết kế được công cụ ĐG phù hợp Đồng thời GV phải biết xử lý phân tích, sử dụng các kết quả ĐG đúng mục đích, biết cách phản hồi, tư vấn cho phụ huynh và HS

KTĐG là một bộ phận quan trọng của quá trình QL GD, QL chất lượng dạy và học

Công tác QLGD, QL chất lượng dạy và học rất cần các thông tin từ hoạt động KTĐG Bản chất của KTĐG là cung cấp thông tin nhằm xác định xem mục tiêu của chương trình GD có đạt được hay chưa, mức độ đạt được như thế nào Các thông tin khai thác được từ kết quả KTĐG sẽ rất hữu ích cho các nhà

QL, cho GV, giúp họ giám sát quá trình GD, phát hiện các vấn đề, có các quyết định kịp thời điều chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt mục tiêu

Chiến lược đổi mới căn bản, toàn diện hệ thống GD phổ thông hiện nay của Bộ GD&ĐT chọn đổi mới KTĐG là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các quá

trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động DH, đổi mới QL Nếu thực hiện được việc KTĐG theo hướng vì sự tiến

bộ của học, như là quá trình thúc đẩy phát triển học tập bền vững, giúp phát triển năng lực người học thì lúc đó quá trình DH trở nên tích cực hơn rất nhiều Quá trình đó sẽ tiến đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo

sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”

1.3.1.3 Chức năng của KTĐG trong quá trình dạy học

Chức năng định hướng: Khi GV tiến hành hoạt động KTĐG cần phán

đoán độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu môn học đã đề ra trước đó,

từ đó hướng dẫn họ hoạt động theo đúng quy luật phát triển, làm cho khoảng cách giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu môn học đã đề ra trước đó ngày một ngắn đi Đồng thời cho phép đề xuất định hướng điều chỉnh những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy - học với các phần kiến thức đã dạy và thỏa mãn nhu cầu của cá nhân trong tổ chức đó Chính vì vậy, KTĐG giúp có tác dụng chỉ ra phương hướng phấn đấu cho HS, GV trong suốt quá

trình thực hiện nhiệm vụ dạy - học

Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực: Thông qua KTĐG đối chiếu

với mục tiêu của môn học, khóa học và thỏa mãn nhu cầu của cá nhân, có thể kích thích tinh thần học tập của HS Kết quả sau mỗi bài KT sẽ giúp cho HS biết được mức độ nắm kiến thức của bản thân để có hướng phấn đấu vươn lên Với những

HS giỏi, kết quả học tập tốt sẽ động viên, khuyến khích các em hăng say học tập, tinh thần tích cực độc lập sáng tạo trong chiếm lĩnh tri thức Với HS yếu sẽ biết được những thông tin về các điểm yếu và cách khắc phục và một minh chứng để các em nỗ lực khắc phục khiếm khuyết để cố gắng vươn lên trong quá trình học tập Chức năng này còn tạo ra một môi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức

Chức năng sàng lọc, lựa chọn và xác nhận: Trong quá trình dạy - học,

GV phải thường xuyên tiến hành sàng lọc, lựa chọn, xác nhận và phân loại HS,

thực hiện được thông qua kết quả KTĐG Qua đó giúp cho GV có phương pháp dạy - học phù hợp với từng đối tượng HS, giúp đối tượng HS đó tiến bộ không ngừng góp phần nâng cao chất lượng dạy - học của nhà trường

Chức năng cải tiến, dự báo: Nhờ có KTĐG nên có thể phát hiện được

những sai sót trong quá trình dạy - học, từ đó GV tiến hành sử dụng những biện pháp thích hợp để bù đắp những chỗ thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có

Như vậy, các chức năng trên luôn luôn quan hệ mật thiết chặt chẽ với nhau Là nhà QL chúng ta nên căn cứ vào từng đối tượng cụ thể, nên có những hình thức, phương pháp KTĐG vận dụng riêng lẻ hoặc kết hợp các chức năng cho phù hợp

1.3.2 Các lĩnh vực KTĐG

1.3.2.1 KTĐG kiến thức

Mục đích KTĐG kiến thức là xác định xem HS đã biết gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học Tuỳ theo mục tiêu học tập mà có những mức độ yêu cầu khác nhau từ đơn giản nhất là tái hiện được (kể được, mô tả được, trình bày được), đến áp dụng được, so sánh, phân tích, giải thích, v,v

1.3.2.2 KTĐG kỹ năng

Mục đích KTĐG kỹ năng là xác định xem HS đã làm được gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học Mức độ yêu cầu HS làm được cũng từ đơn giản nhất là bắt chước được đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến làm nhanh và thành thạo

1.3.2.3 KTĐG thái độ

KTĐG thái độ nhằm xem xét HS đã có cách ứng xử, cách biểu lộ tình cảm, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào trước một sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp, KTĐG thái độ là khó nhất vì điều mà GV biết được chỉ là “phần nổi của tảng băng” Còn “giá trị thực” của

HS thì được xác định một cách chính xác không thể qua vài lần KTĐG mà phải qua cả quá trình tương đối lâu dài Vì vậy, GV cần kết hợp việc theo dõi, giám

sát HS một cách thường xuyên với lượng giá thông qua những đợt KTĐG định

kỳ hay cuối khoá

1.3.3 Các nguyên tắc của KTĐG trong quá trình dạy - học

Dựa vào kết quả KTĐG, học sinh, giáo viên và nhà QLGD có thể rút ra những bài học nhằm phát huy kết quả đã đạt được, xây dựng các biện pháp, đưa

ra những quyết định khắc phục những tồn tại, tạo điều kiện nâng cao chất lượng dạy học Do đó, KTĐG chỉ thực sự có ý nghĩa khi đảm bảo các nguyên tắc:

Đảm bảo tính khách quan

Là sự phản ánh trung thực kết quả thu nhận được từ nội dung tài liệu học

tập của HS so với yêu cầu mục tiêu, chương trình của môn học Nội dung KT phải phù hợp với các yêu cầu chung của chương trình đề ra Thực hiện tổ chức

KT phải nghiêm túc, nghiêm minh, chặt chẽ tránh hiện tượng tiêu cực trong thi

cử Để đảm bảo tính khách quan trong KTĐG, cần cải tiến, đổi mới các nội dung, hình thức, phương pháp KTĐG, từ khâu ra đề, tổ chức thi, tới khâu chấm thi Tùy vào tính chất của môn học mà cần lựa chọn phương pháp và hình thức cho phù hợp với đặc thù môn học

Đảm bảo tính toàn diện

Trong quá trình KTĐG phải chú ý đến tính toàn diện về cả số lượng, chất lượng mà HS chiếm lĩnh từ môn học, cần phải xét về mặt phù hợp với mục tiêu của môn học, chương trình, khóa học Quá trình ĐG phải quan tâm đến chất lượng chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng thực hành, thao tác, vận dụng thuộc về các môn học; về kết quả phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, ý thức, thái độ… trong đó, chú ý ĐG cả số lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức

Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

Quá trình KTĐG cần được thực hiện một cách thường xuyên theo kế hoạch và mang tính hệ thống KT có hệ thống giúp thu thập chính xác, đầy đủ thông tin cần thiết cho việc ĐG khách quan, toàn diện Ngoài ra với lượng thông tin đầy đủ sẽ có cơ sở chắc chắn để thực hiện điều chỉnh hoạt động GD Do vậy,

cần thực hiện kết hợp các hình thức KTĐG thường xuyên với KTĐG định kỳ; số lần, hình thức KT cần phù hợp đảm bảo cho việc ĐG kết quả học tập của HS

Đảm bảo tính xác nhận và phát triển

Tính xác nhận là việc KTĐG phải khẳng định được hiện trạng của nội

dung cần ĐG so với mục tiêu ĐG (cả về mặt định tính lẫn định lượng) và

nguyên nhân của hiện trạng đó dựa trên những tư liệu khoa học, chính xác và các lập luận xác đáng Tuy nhiên, GD có bản chất nhân đạo và phát triển nên việc KTĐG cũng phải mang tính phát triển, tức là phải đảm bảo chức năng phát triển của ĐG giúp cho người học không chỉ nhận ra hiện trạng cái mình đạt được

(chức năng xác nhận) mà còn có niềm tin vào khả năng của mình trong việc tiếp

tục phát triển hoặc khắc phục những điểm không phù hợp Nói cách khác, KTĐG trong dạy học không đơn thuần là phán xét kết quả học tập người học mà thực sự là một nội dung của hoạt động dạy - học

Đảm bảo tính quy chuẩn, khoa học trong KTĐG

KTĐG dù theo bất kỳ hình thức nào cũng đều nhằm mục tiêu phát triển hoạt động dạy - học, đồng thời phải đảm bảo lợi ích cho người được ĐG Vì vậy, KTĐG cần tuân theo những chuẩn mực nhất định, những chuẩn này được qui định rõ trong qui chế chuyên môn, phân phối chương trình như: xác định rõ nội dung, cách thức, thời điểm thực hiện và công khai đối với HS Như vậy, mới tránh được sự tùy tiện, ngẫu hứng trong quá trình KTĐG và kết quả mới đảm bảo tính ổn định

1.3.4 Các hình thức, phương pháp KTĐG học tập của HS

1.3.4.1 Các hình thức KTĐG

Đánh giá, xếp loại hạnh kiểm của HS: Phải căn cứ vào biểu hiện cụ thể về thái

độ và hành vi đạo đức; ứng xử trong mối quan hệ với thầy giáo, cô giáo, với bạn

bè và quan hệ XH; ý thức phấn đấu vươn lên trong học tập; kết quả tham gia lao động, hoạt động tập thể của lớp, của trường và hoạt động XH; rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường Hạnh kiểm được xếp thành 4 loại: Tốt, Khá, Trung bình, Yếu sau khi kết thúc học kỳ, năm học Không căn cứ vào

kết quả học tập nhưng có xem xét đến kết quả học tập khi xếp hạnh kiểm [3]

Đánh giá, xếp loại học lực: Căn cứ ĐG học lực của HS là hoàn thành chương

trình các môn học trong kế hoạch GD của cấp học, kết quả đạt được của các bài

KT Học lực được xếp thành 5 loại: Giỏi, Khá, TB, Yếu và Kém [3]

Việc ĐG xếp loại học lực được tiến hành trên cơ sở KT với các hình thức sau:

KTĐG thường xuyên

- Việc ĐG này hướng tới các mục tiêu trung gian của bài giảng, bộ môn, khoá học dựa trên cơ sở sự hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo diễn ra trong suốt quá trình học tập của người học đối với môn học cụ thể

- Sự tiếp thu thông tin phản hồi nhanh, liên tục từ phía người học tạo điều kiện thuận lợi cho việc kịp thời điều khiển, điều chỉnh quá trình dạy - học cũng như việc khẳng định sự tiến bộ của người học qua các giai đoạn tiến tới thực hiện mục tiêu cuối cùng

- Mang tính khoa học cao: Không đề cập xác định cụ thể thời gian, địa điểm phương thức thực hiện việc KTĐG (có thể được thực hiện một cách thường xuyên trong tiết học: đầu, giữa, cuối giờ học; cả ở trong tiết lên lớp chính thức lẫn giờ học ngoại khoá ) song quá trình KTĐG vẫn giữ nguyên các tiêu chí Tuy nhiên, đối với hình thức này phương pháp và các bước KTĐG cần được sử dụng đặc biệt linh hoạt để: Phù hợp đặc điểm của người học; Phù hợp môi trường học tập cụ thể; Phù hợp với từng môn học; Tạo động lực phát triển tích cực ở người học

Hình thức KTĐG này không chỉ thường được GV sử dụng để KT phần nội dung bài học mà người học đã lĩnh hội được trong các bài giảng trước mà trong tiến trình của buổi học, hình thức này cũng được sử dụng khi GV sử dụng các phương pháp giảng dạy “Lấy người học làm trung tâm” - dạy cách học - để thu nhận trực tiếp thông tin phản hồi từ phía người học, từ đó có thể điều khiển, điều chỉnh hoạt động giảng dạy cho phù hợp

Sơ đồ 1.3: KTĐG thường xuyên trong quá trình dạy - hoc

Người dạy Thông tin Người học

Thông tin phản hồi

KTĐG định kỳ

- Tập trung vào các mục đích học tập ngắn hạn và cụ thể Đó là những bước dẫn đến kết quả học tập cuối cùng cần đạt được ở người học Dựa trên kết quả học tập đạt được ở người học vào những thời điểm xác định của năm học (có thể hết chương, hết phần)

- Cung cấp những thông tin phản hồi có liên quan đến trình độ hiện đạt được của người học, qua đó thể hiện mức độ tiến bộ của người học qua những thời điểm xác định của năm học, khóa học Hình thức này đặc biệt có ý nghĩa trong việc nhìn nhận, ĐG lại nội dung - chương trình, PP giảng dạy của GV, góp phần vào việc điều chỉnh những vấn đề nảy sinh trong quá trình dạy học

KTĐG tổng kết:

KTĐG tổng kết được thực hiện vào một thời điểm chính xác cuối năm học, cuối môn học Loại KTĐG này được sử dụng để đưa ra ĐG cuối cùng về kết quả học tập mà người học đạt được hướng tới mục tiêu cuối cùng của môn học, khóa học cần đạt

1.3.4.2 Các phương pháp KTĐG

Trong KTĐG có rất nhiều phương pháp như: Phương pháp quan sát, phương pháp vấn đáp, phương pháp viết trong mỗi phương pháp lại chia làm nhiều phương pháp nhỏ khác tùy theo mục tiêu, nội dung, hình thức, mức độ, (như sơ đồ 1.4)

Sơ đồ 1.4: Các phương pháp KTĐG

Ngoài ra, khi áp dụng phương pháp KT viết người ta cũng có thể thiết kế nhiều loại câu hỏi trắc nghiệm khác nhau cho phù hợp với từng mục tiêu, đối tượng hay nội dung khác nhau như mô tả trong sơ đồ dưới đây

Sơ đồ 1.5: Các dạng câu hỏi trắc nghiệm

Ở lớp

Ở nhà

Ở trường

TRẮC NGHIỆM

TỰ LUẬN (Esay tets)

TRẮC NGHIỆM

KHÁCH QUAN

(Objective tets)

CÁC LOẠI CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

Trả lời ngắn Nhiều lựa chọn

1.3.5 Quy trình KTĐG học tập của học sinh

Quy trình KTĐG bao gồm các bước sau

1.3.5.1 Xác định mục đích đánh giá

Đây là yếu tố đầu tiên mà người GV phải xác định trước khi tiến hành một hoạt động ĐG nào đó ĐG được tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học Ở mỗi thời điểm, ĐG có mục đích riêng, thí dụ:

- Đánh giá “khởi sự” (Placement Evaluation) nhằm khảo sát kiến thức đã

có của người học trước khi bắt đầu giảng dạy một môn học Câu hỏi đặt ra là người học đã có những kiến thức, kĩ năng cần thiết để tiếp thu nội dung giảng dạy mới chưa? Họ có thể gặp những khó khăn gì trong quá trình học tập sắp tới

- ĐG theo tiến trình (ĐG hình thành – Formative Evaluation) được dùng

để theo dõi sự tiến bộ của người học, nhằm ĐG mức độ đạt các mục tiêu trung gian, cung cấp các thông tin phản hồi để giúp người dạy - người học điều chỉnh hoạt động của mình để đạt mục tiêu cuối cùng

- Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic Evaluation) nhằm phán đoán, dự báo những khó khăn mà người học có thể gặp phải, phát hiện nguyên nhân của các lỗi thường gặp và lặp đi lặp lại để tìm cách khắc phục

- Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation) thường được tiến hành vào cuối kì giảng dạy 1 khoá học, một môn học, một đơn vị học tập nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu học tập và thường được dùng để có các quyết định

QL phù hợp, như lên lớp, thi lại Kết quả của ĐG tổng kết cũng cung cấp các thông tin cần thiết để cải tiến chương trình đào tạo cũng như hiệu quả của việc dạy - học

Như vậy, ĐG có nhiều mục đích và người GV phải xác định rõ mục đích của mình mới soạn thảo được các đề KTĐG có giá trị, vì chính mục đích chi phối chuẩn ĐG, nội dung, hình thức của bài thi

1.3.5.2 Lựa chọn các hình thức, phương pháp đánh giá

Trên cơ sở mục đích ĐG được xác định, người dạy quyết định phương pháp, hình thức ĐG phù hợp Có thể dùng phương pháp quan sát, vấn đáp hay thi viết, trong thi viết có thể dùng loại trắc nghiệm tự luận hay TNKQ hoặc kết hợp cả 2 loại