Nghiên cứu xây dựng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo chuyên ngành cảnh sát khu vực tại trường Cao đẳng cảnh sát nhân dân 2 : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 01 20

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC LÊ HOÀNG ĐỨC NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH CẢNH SÁT KHU VỰC TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CẢNH SÁT NHÂ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

LÊ HOÀNG ĐỨC

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH CẢNH SÁT KHU VỰC TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CẢNH SÁT NHÂN DÂN 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ

TP HỒ CHÍ MINH – Năm 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

LÊ HOÀNG ĐỨC

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH CẢNH SÁT KHU VỰC TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CẢNH SÁT NHÂN DÂN 2

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: GS TS NGUYỄN ĐỨC CHÍNH

TP HỒ CHÍ MINH – Năm 2014

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận văn tốt nghiệp này, tôi đã nhận đươc rất nhiều sự giúp đỡ từ các thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp Với tất cả sự kính trọng của mình, cho phép tôi được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo NGND.GS.TS Nguyễn Đức Chính là người đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành đề tài luận văn tốt nghiệp này

Đồng thời, tôi cũng vô cùng cảm ơn quý thầy, cô trong Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã trang bị cho tôi những kiến thức quý báu trong suốt khóa học cùng với sự chỉ bảo nhiệt tình và những ý kiến đóng góp đáng quý của các thầy, cô trong thời gian tôi thực hiện luận văn tốt nghiệp

Cuối cùng, xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng nghiệp ở trường Cao đẳng cảnh sát nhân dân 2, bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia đình tôi, những người đã luôn động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập

Do thời gian có hạn và chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu nên luận văn này không thể tránh được những hạn chế, thiếu sót Kính mong thầy cô và các bạn học viên đóng góp, bổ sung ý kiến để tôi trưởng thành hơn trong nghiên cứu sau này

Một lần nữa, tôi xin trân trọng cảm ơn!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Nghiên cứu xây dựng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo chuyên ngành cảnh sát khu vưc tại trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân 2” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình

TP Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 8 năm 2014

Tác giả luận văn

Lê Hoàng Đức

MỤC LỤC

Trang Trang phụ bìa

Lời cám ơn

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 2

3 Đối tượng nghiên cứu, mẫu nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu 3

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHUẨN ĐẦU RA 6

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về CĐR 6

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu nước ngoài về CĐR 6

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu trong nước về chuẩn đầu ra 11

1.2 Một số khái niệm, quan niệm có liên quan đến CĐR 16

1.2.1 CĐR 16

1.2.2 Chuyên ngành CSKV 19

1.3 Lý thuyết Bloom 20

1.3.1 Các mục tiêu nhận thức 20

1.3.2 Các mục tiêu về kỹ năng 22

1.3.3 Các mục tiêu về thái độ, tình cảm 22

1.4 CĐR và vai trò của CĐR trong quá trình đào tạo 23

1.4.1 Cấu trúc CĐR 23

1.4.2 Vai trò CĐR và các thành tố của CTĐT 24

1.4.3 Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra 28

Tiểu kết chương 1 31

Chương 2 XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA CHUYÊN NGÀNH CẢNH SÁT KHU VỰC 32

2.1 Tổng quan về Trường cao đẳng Cảnh sát nhân dân II 32

2.2 Đội ngũ CSKV trong bối cảnh mới 33

2.3 Bối cảnh 35

2.3.1 Bối cảnh quốc tế và trong nước 35

2.3.2 Thời cơ và thách thức 35

2.4 Thành phần, cấu trúc CĐR chuyên ngành CSKV 37

2.5 Đề xuất nội dung CĐR chuyên ngành CSKV 38

2.5.1 Giới thiệu chương trình 38

2.5.2 Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo chuyên ngành CSKV 41

2.6 Mức độ tương quan của mục tiêu CTĐT và CĐR chuyên ngành CSKV bậc CĐ 47

2.7 Xây dựng chỉ số, câu hỏi cụ thể từ nội dung CĐR đã đề xuất 49

Tiểu kết chương 2 59

Chương 3 ĐÁNH GIÁ THỬ NGHIỆM CHUẨN ĐẦU RA CHUYÊN NGÀNH CẢNH SÁT KHU VỰC 60

3.1 Xây dựng bộ công cụ đo lường chất lượng SV tốt nghiệp chuyên ngành CSKV hệ CĐ 60

3.2 Chọn mẫu khảo sát 62

3.3 Nhập và xử lý số liệu 65

3.4 Phân tích đánh giá độ tin cậy và độ giá trị của công cụ đo lường 65

3.5 Hệ số tin cậy Crobach’s Alpha 70

3.5.1 Thang đo tự đánh giá của CBQL, giảng viên giảng dạy và giảng viên thỉnh giảng của Khoa CS QLHC về TTXH về bộ CĐR chuyên ngành CSKV bậc CĐ 70

3.5.2 Thang đo đánh giá của cán bộ ĐVTD, đồng nghiệp về bộ CĐR

chuyên ngành CSKV bậc CĐ 77

3.6 Phân tích nhân tố khám phá (EFA) 83

3.6.1 Thang đo đánh giá của CBQL, giảng viên giảng dạy và giảng viên thỉnh giảng của Khoa cảnh sát QLHC về TTXH về bộ CĐR chuyên ngành CSKV bậc CĐ 83

3.6.2 Thang đo đánh giá cán bộ ĐVTD, đồng nghiệp là CSKV Công an các đơn vị địa phương về bộ CĐR đề xuất 84

3.7 Kết quả nghiên cứu 84

3.7.1 Đánh giá chất lượng về mặt kiến thức so với bộ CĐR đề xuất 85

3.7.2 Đánh giá chất lượng về mặt kỹ năng so với bộ CĐR đề xuất 88

3.7.3 Đánh giá chất lượng về mặt phẩm chất đạo đức và thể chất so với bộ chuẩn đầu ra đề xuất 92

3.7.4 Đánh giá về chất lượng quản lý của nhà trường 96

3.7.5 Đánh giá về quá trình giáo dục (chất lượng giảng dạy) của nhà trường 98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101

1 Kết luận 101

2 Khuyến nghị 102

2.1 Đối với bộ chuẩn 102

2.2 Đối với CBBQL, giảng viên giảng dạy tại trường 103

2.3 Đối với đơn vị tuyển dụng 103

3 Hạn chế của đề tài nghiên cứu 104

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

PHỤ LỤC 109

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT

tắt

1 Accreditation Board for Engineering and Technology (Hội đồng

Bảng 3.1 Mô tả thang đo được sử dụng trong phiếu khảo sát 61Bảng 3.2 Mô tả tỷ lệ phân bố mẫu phiếu của cuộc điều tra ĐVTD 63Bảng 3.3 Tổng kết tổng số mẫu phản hồi trong quá trình khảo sát 65

Bảng 3.5 Thống kê số lượng biến quan sát và hệ số Cronbach’s

Alpha của thang đo bộ CĐR chuyên ngành CSKV bậc CĐ được đánh giá bởi CBQL và giảng viên giảng dạy tại Khoa

Bảng 3.6 Mô tả hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo về bộ CĐR

chuyên ngành CSKV bậc CĐ do CBQL, giảng viên giảng

Bảng 3.7 Thống kê số lượng biến quan sát và hệ số Cronbach’s

Alpha của thang đo bộ CĐR chuyên ngành CSKV bậc CĐ được đánh giá bởi cán bộ ĐVTD, đồng nghiệp ở Công an

giảng của Khoa cảnh sát QLHC về TTXH bộ CĐR

Bảng 3.10 Kết quả kiểm định KMO và Bartlett với thang đo đánh giá

của cán bộ ĐVTD, đồng nghiệp là CSKV Công an các đơn

vị địa phương về bộ CĐR chuyên ngành CSKV đã đề xuất 84

Bảng 3.11 Mô tả đánh giá chất lượng SVTN về mặt kiến thức so

Bảng 3.15 Thống kê tự đánh giá về chất lượng quản lý của CBQL,

Bảng 3.16 Thống kê tự đánh giá về chất lượng quản lý của ĐVTD 97Bảng 3.17 Thống kê tự đánh giá về chất lượng giảng dạy nhà trường

Bảng 3.19 Thống kê tổng hợp về chất lượng giảng dạy của giảng viên 100

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đào tạo đội ngũ cán bộ CSND nói chung và cán bộ CSND chuyên ngành CSKV nói riêng “vững về pháp luật, giỏi về nghiệp vụ” là một trong những nhiệm vụ quan trọng mà Đảng, Nhà nước, Xã hội quan tâm và đã giao trọng trách cho các Trường Công an nhân dân chú trọng đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng nhằm đáp ứng nhu cầu trong lĩnh vực an ninh trật tự góp phần đảm bảo ANQG và giữ gìn TTATXH Triển khai chủ trương của Bộ Giáo dục&Đào tạo và của Bộ Công an về xây dựng, công bố CĐR, các học viện, trường CAND đã quán triệt đến toàn thể cán bộ, giáo viên nhà trường về tầm quan trọng của việc công bố CĐR đối với hoạt động giáo dục và đào tạo; đồng thời tổ chức xây dựng CĐR theo đúng nội dung, quy trình hướng dẫn Để có cơ sở cho việc xây dựng CĐR các chuyên ngành đào tạo nói chung và CĐR chuyên ngành CSKV nói riêng đào tạo bậc cao đẳng của trường CĐ CSND 2 phục vụ cho việc rà soát mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo, cập nhật, điều chỉnh nội dung chương trình chi tiết học phần, giáo trình, tài liệu dạy học; đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp thi, kiểm tra, đánh giá; đảm bảo cơ sở vật chất phục vụ quá trình đào tạo nhằm mục đích đào tạo ra những cán bộ chiến sĩ Cảnh sát nhân dân nói chung và cán bộ, chiến sĩ CSKV nói riêng có trình độ CĐ và

có đủ bản lĩnh chính trị, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu công tác góp phần đảm bảo ANQG và giữ gìn TTATXH

Trường CĐ CSND 2 thành lập ngày 20/12/2012 theo Quyết định của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo, là tiền thân Trường Trung cấp Cảnh sát nhân dân 2 được sáp nhập trên cơ sở từ Trường Trung học Cảnh sát nhân dân 2 (cũ) và Trường Trung học Cảnh sát nhân dân 4 vào tháng 03 năm 1994

Cùng với sự phát triển của lực lượng CAND, Trường CĐ CSND 2 trong suốt quá trình hình thành và phát triển, đội ngũ cán bộ, giáo viên của trường luôn tỏ rõ lòng trung thành tuyệt đối với Đảng, với lợi ích giai cấp và dân tộc, trung thành với

Tổ quốc, đoàn kết gắn bó máu thịt với các thế hệ học viên, cùng vượt qua mọi khó khăn, thử thách, lập nhiều thành tích xuất sắc, góp phần xây dựng nên truyền thống

rất đỗi tự hào của Nhà trường, tô thắm thêm truyền thống vẻ vang của lực lượng CAND Việt Nam trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa

Vấn đề nghiên cứu về chất lượng SVTN hay chất lượng đầu ra hiện rất ít tổ chức, cá nhân nghiên cứu, việc nghiên cứu về chất lượng SVTN chuyên ngành CSKV hệ CĐ hiện chưa có nghiên cứu nào Vì vậy, rất cần nghiên cứu một cách khoa học từ góc độ của đo lường và đánh giá về lĩnh vực này

Từ những cơ sở lý luận và thực tiễn của chất lượng giáo dục và đào tạo, để có

cơ sở cho việc xây dựng và công bố CĐR bậc học CĐ đào tạo cán bộ, chiến sĩ CSND nói chung và cán bộ, chiến sĩ chuyên ngành CSKV nói riêng đang còn ngồi trên ghế giảng đường CĐ, ĐH trước khi bước vào công tác thực tế đạt hiệu quả đáp ứng mục tiêu giảng dạy và học tập, tôi chọn đề tài “Nghiên cứu xây dựng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo chuyên ngành Cảnh sát khu vực tại Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân 2”

Thông qua nghiên cứu thực tế tại Khoa nghiệp vụ Cảnh sát QLHC về TTXH cụ thể là chuyên ngành CSKV của Trường CĐ CSND 2 để xây dựng CĐR CTĐT chuyên ngành và đánh giá khảo nghiệm chất lượng SVTN của bộ chuẩn đã đề xuất

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Mục đích của nghiên cứu nhằm xây dựng CĐR chuyên ngành CSKV của Khoa nghiệp vụ Cảnh sát QLHC về TTXH - Trường CĐ CSND 2 Thông qua CĐR đã đề xuất, tác giả tiến hành đánh giá thử nghiệm chất lượng đào tạo chuyên ngành CSKV của Trường so với CĐR qua ý kiến tự đánh giá của CBQL, giảng viên giảng dạy; cán

bộ ĐVTD Với kết quả thu được, tác giả xem xét chất lượng SVTN chuyên ngành CSKV đạt được các kết quả như thế nào về kiến thức, kỹ năng và thái độ? Những kết quả đạt được so với CĐR như thế nào? Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất những giải pháp nhằm đảm bảo CĐR chuyên ngành CSKV và những biện pháp để đảm bảo chất lượng SVTN của các khóa học đang học tại Trường nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng nhu cầu công tác của công an các đơn vị, địa phương

3 Đối tượng nghiên cứu, mẫu nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Chuẩn đầu ra chuyên ngành CSKV tại Trường CĐ CSND 2

3.2 Mẫu nghiên cứu

Khảo sát toàn bộ CBQL của Trường CĐ CSND 2 và giảng viên giảng dạy, giảng viên thỉnh giảng của Khoa nghiệp vụ Cảnh sát QLHC về TTXH

Khảo sát phiếu hỏi dành cho cán bộ ĐVTD, nhân viên là đồng nghiệp của SVTN làm việc với nhau tại cơ quan Sau khi khảo sát thu về số phiếu hợp lệ để xử

lý số liệu

3.3 Khách thể nghiên cứu

Chương trình đào tạo chuyên ngành CSKV bậc cao đẳng CSND

4 Câu hỏi nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

- Sinh viên chuyên ngành CSKV tại Trường CĐ CSND 2 cần đạt được những loại kiến thức, kỹ năng, thái độ gì?

- Sinh viên chuyên ngành CSKV của trường CĐ CSND 2 đáp ứng chuẩn đầu

ra đã đề xuất như thế nào?

4.2 Khung lý thuyết áp dụng:

Dựa trên mục tiêu nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu chính của luận văn về việc xây dựng CĐR chuyên ngành CSKV liên quan đến kiến thức, kỹ năng, thái độ, thể chất và đánh giá chất lượng SVTN so với CĐR đề xuất, tác giả thiết kế mô hình khung lý thuyết như sau:

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp khảo cứu: Nghiên cứu được thực hiện bằng phương pháp định lượng

Nguyên tắc nghiên cứu đảm bảo tính bảo mật đối với người tham gia trả lời, tuân thủ đúng tác phong, điều lệnh của người CAND và bảo mật thông tin theo quy định của Ngành Công an trong suốt quá trình điều tra

Phân tích tương quan, hồi qui dựa trên kết quả xử lý số liệu thống kê qua phần mềm SPSS

Nhu cầu nơi sử dụng nguồn đào tạo

Kiến thức chuyên sâu chuyên ngành

Kỹ năng mềm

Kỹ năng cứng

Phẩm chất đạo đức nghề nghiệp

Phẩm chất đạo đức

xã hội

Thể chất

Đạt tiêu chuẩn chiến

sĩ CA khỏe

Phẩm chất đạo đức

cá nhân

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Tìm hiểu nghiên cứu các văn bản, tài liệu

có liên quan đến đề tài nghiên cứu Phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan đến

đề tài

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia

có kinh nghiệm trong giáo dục ĐH, CĐ, trung cấp chuyên nghiệp nói chung và chất lượng đào tạo nói riêng

- Phương pháp thống kê toán học: Thu thập và xử lý số liệu trong quá trình nghiên cứu thông qua công cụ phân tích là phần mềm SPSS 16.0

6 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Các giới hạn nghiên cứu trong quá trình thực hiện đề tài bao gồm:

- Giới hạn thời gian: Đề tài tập trung khảo sát số liệu trong thời gian 10 tháng

từ tháng 8/2013 đến tháng 6/2014 (năm học 2013-2014)

- Giới hạn không gian:

Khảo sát đội ngũ giảng viên giảng dạy, giảng viên thỉnh giảng, CBQL giáo dục tại trường CĐ CSND 2

Khảo sát tại công an các địa phương, nơi có học viên chuyên ngành CSKV sẽ tốt nghiệp về nhận công tác

Số liệu thu thập dựa trên phiếu điều tra từ trả lời của học viên

7 Cấu trúc luận văn dự kiến

Mở đầu

Chương 1 Cơ sở lý luận về CĐR

Chương 2 Xây dựng CĐR chuyên ngành cảnh sát khu vực

Chương 3 Đánh gıá khảo nghiệm chuẩn đầu ra chuyên ngành CSKV Kết luận và khuyến nghị

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHUẨN ĐẦU RA

Trong chương này, tác giả sẽ trình bày tổng quan vấn đề nghiên cứu của các

tổ chức EU, ABET, mô hình CDIO, các trường ĐH, CĐ và các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về CĐR để chúng ta có một cái nhìn tổng quát về vấn đề nghiên cứu Tiếp đến tác giả sẽ trình bày một số khái niệm, quan niệm có liên quan đến CĐR, làm rõ các thuật ngữ “ngành quản lý hành chính về trật tự xã hội”,

“chuyên ngành Cảnh sát khu vực”, các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số thực hiện có liên quan đến lĩnh vực đo lường, đánh giá để chúng ta hiểu về CĐR của một chuyên ngành đào tạo

Một lý thuyết có ý nghĩa rất quan trọng trong ngành giáo dục là cơ sở để xây dựng CĐR sẽ được trình bày trong chương này, đó là lý thuyết Bloom quy định cụ thể các cấp độ nhận thức của người học, có liên quan đến kiến thức, kỹ năng, thái

độ của sinh viên tốt nghiệp ra trường, là căn cứ để viết CĐR chuyên ngành CSKV bậc CĐ tại trường CĐ CSND 2

Vai trò của CĐR trong quá trình đào tạo sẽ được trình bày để chúng ta có thể thấy tầm quan trong trong việc xây dựng, công bố và thực hiện CĐR của một ngành đào tạo, CTĐT

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về Chuẩn đầu ra

Vấn đề nghiên cứu xây dựng CĐR tại các trường ĐH, CĐ đã được quan tâm nghiên cứu ở nhiều nước trên thế giới và ở Việt Nam Những nghiên cứu trong lĩnh vực này chủ yếu thường tập trung vào việc giải quyết các vấn đề về khái niệm CĐR, đưa ra những tiêu chuẩn, tiêu chí và những chỉ số mà một SVTN cần phải có về kiến thức, kỹ năng, thái độ và những vấn đề lý luận có liên quan đến CĐR của CTĐT

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu nước ngoài về Chuẩn đầu ra

Thuật ngữ “Learning outcomes” trong tiếng Anh dịch ra tiếng Việt có thể hiểu theo 2 cách: thứ nhất là “chuẩn đầu ra” và thứ hai là “kết quả học tập”

Trong nghiên cứu này tác giả hiểu theo cách thứ nhất: chuẩn đầu ra (learning outcomes) và đánh giá chuẩn đầu ra (learning outcomes assessment)

Việc nghiên cứu và công bố CĐR được thực hiện ở rất nhiều trường ĐH trên thế giới, quá trình xây dựng CĐR và khung CTĐT được thực hiện theo mô hình Conceive - Design - Implement - Operate (CDIO) Có thể kể đến một số ĐH sau: Massachusetts Institute of Technology (Cambridge, Massachusetts, United States) Queen's University (Kingston, Ontario, Canada)

Shantou University (Shantou, Guangdong, China)

Technical University of Denmark (Kgs Lyngby, Denmark )

Một số nghiên cứu:

Aisha Labi: “OECD dự án quốc tế tìm kiếm các biện pháp về Đánh giá chất lượng giáo dục” (http://ceea.ier.edu.vn/thong-bao-tin-tuc/tin-tuc-bang-tieng-anh/248) Assessment of learning outcomes in higher education (Đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học) OECD Education Working Paper No 15

“Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Definition”, UNESCO-CEPES, 2007

Các nghiên cứu trên chủ yếu tập trung trình bày, phân tích một số nội dung liên quan đến CĐR:

• Định nghĩa CĐR

• Quy trình xây dựng CĐR

• Lợi ích của việc xây dựng CĐR

• Làm thế nào để viết CĐR

• Làm thế nào để liên kết CĐR với việc đánh giá?

ABET là một tổ chức kiểm định chất lượng chương trình kỹ thuật có uy tín trong cộng đồng quốc tế được thành lập vào năm 1932 Tiền thân của tổ chức ABET là Hội đồng kỹ sư phát triển chuyên nghiệp (ECPD), một cơ quan chuyên môn kỹ thuật dành riêng cho giáo dục, kiểm định chất lượng, quy định, và phát triển chuyên môn của các chuyên gia kỹ thuật và sinh viên tại Hoa Kỳ Chức năng chính

của ABET: thực hiện các kiểm định chương trình giáo dục, thúc đẩy chất lượng và

sự đổi mới các chương trình giáo dục…

Tổ chức ABET đưa ra 09 tiêu chí kiểm định chương trình kỹ thuật bao gồm: 1/ Sinh viên; 2/ Các mục tiêu giáo dục của chương trình; 3/ Các kết quả kỳ vọng của chương trình; 4/ Sự cải tiến liên tục; 5/ Các môn học; 6/ Ban giảng huấn; 7/

Cơ sở vật chất; 8/ Sự hỗ trợ; 9/ Các tiêu chí chương trình [37]

Trên trang web của ABET, tác giả Gloria Rogers (2003) với tài liệu “Đánh giá

để đảm bảo chất lượng” cung cấp cho chúng ta nhiều tài liệu về CĐR Theo Bà, định nghĩa CĐR là “phát biểu mô tả những gì sinh viên biết được hoặc có thể làm được sau thời gian học tại trường Nếu sinh viên đạt được những kết quả đầu ra đó thì điều đó có thể cho thấy được mình đã thành công với mục tiêu giáo dục của mình” [37]

Qua đó, Bà đưa ra mô hình đánh giá ĐBCL như sau:

Hình 1.1 Mô hình đánh giá nhằm ĐBCL của Gloria Rogers

Tầm nhìn/Sứ mạng Mục tiêu giáo dục

Chuẩn đầu ra

Các tiêu chí

Chiến lược thực hiện

Ý kiến phản hồi của các đối tượng liên quan

Đo lường: thu thập, phân tích bằng chứng Đánh giá: diễn giải các

Qua sơ đồ trên ta thấy được để xây dựng CĐR của CTĐT chúng ta phải dựa vào 2 thông tin quan trọng là tầm nhìn/sứ mạng và mục tiêu giáo dục để đề xuất CĐR Từ CĐR, Bà đưa ra các tiêu chí, chỉ số để từ đó có chiến lược cụ thể để thực hiện Qua đó, giúp ta có kế hoạch để thu thập, phân tích dữ liệu và đánh giá phù hợp Ngoài ra, theo Gloria Rogers thì ý kiến phản hồi của các đối tượng có liên quan (ví dụ: chuyên gia, nhà tuyển dụng, giảng viên, cựu SV ) cũng đóng vai trò rất quan trọng trong việc xây dựng CĐR, xác định các tiêu chí, các chiến lược thực hiện, cách thu thập dữ liệu, đánh giá [17]

Dự án quốc tế có tên gọi Sáng kiến CDIO bao gồm các chương trình về lĩnh vực giáo dục kỹ thuật đã được khởi xướng vào tháng 10 năm 2000 nhằm giúp cải cách hệ thống giáo dục cho SV ngành kỹ thuật

CDIO (Conceive – hình thành ý tưởng; Design – thiết kế ý tưởng; Implement – thực hiện; Operate – vận hành) là một giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra (CĐR) để thiết kế chương trình

và phương pháp đào tạo theo một quy trình khoa học Xây dựng CTĐT theo cách tiếp cận CDIO nhằm đào tạo SV phát triển toàn diện cả về kiến thức, kỹ năng, thái

độ, năng lực thực tiễn (năng lực C-D-I-O) và có ý thức trách nhiệm với xã hội Theo cách tiếp cận CDIO, khi xây dựng và nâng cấp các CTĐT phải tuân thủ các quy trình chặt chẽ, từ khâu xây dựng CĐR, thiết kế khung chương trình, chuyển tải khung chương trình vào thực tiễn và đánh giá kết quả học tập của sinh viên cũng như toàn bộ Chương trình

CDIO là một sáng kiến mới cho giáo dục, là một hệ thống các phương pháp và hình thức tích lũy tri thức, kỹ năng trong việc đào tạo SV để đáp ứng yêu cầu của doanh nghiệp và xã hội Khởi nguồn từ Viện công nghệ MIT (Hoa Kỳ), cho đến nay mạng lưới các trường đại học áp dụng CDIO trên thế giới đang ngày càng tăng lên, đặc biệt là ở Hoa Kỳ CDIO xuất phát là một hệ thống phương pháp phát triển các CTĐT kỹ sư nhưng về bản chất, CDIO là một quy trình đào tạo chuẩn và căn cứ vào đầu ra (outcome-based) để thiết kế đầu vào Quy trình này được xây dựng một cách khoa học, hợp lý, logic và về phương pháp tổng thể mang tính chung hóa có

thể áp dụng để xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài ngành kỹ sư (với những sự điều chỉnh, bổ sung cần thiết), trong đó có khối ngành kinh tế và quản trị kinh doanh

Việc tiếp cận theo phương pháp CDIO sẽ đem lại các lợi ích sau:

Đào tạo theo cách tiếp cận CDIO gắn với nhu cầu của người tuyển dụng, từ đó giúp thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trường và yêu cầu của nhà sử dụng nguồn nhân lực;

Đào tạo theo cách tiếp cận CDIO sẽ giúp người học phát triển toàn diện với các “kỹ năng cứng” và “kỹ năng mềm” để nhanh chóng thích ứng với môi trường làm việc luôn thay đổi;

Đào tạo theo cách tiếp cận CDIO sẽ giúp các CTĐT được xây dựng và thiết kế theo một quy trình chuẩn Các công đoạn của quá trình đào tạo sẽ có tính liên thông

và gắn kết chặt chẽ;

Cách tiếp cận CDIO là cách tiếp cận phát triển, gắn phát triển chương trình với chuyển tải và đánh giá hiệu quả giáo dục đại học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đại học lên một tầm cao mới

CĐR cho ngành kỹ sư theo phương pháp CDIO được xây dựng dựa vào nghiên cứu nhu cầu thị trường và được thể hiện ở 4 nội dung chính: (1) khối kiến thức (lý thuyết) chuyên ngành và lập luận (technical knowledge and reasoning), (2) các kỹ năng và thái độ cá nhân và nghề nghiệp (professional and personal skills and attitudes), (3) các kỹ năng và thái độ xã hội (interpersonal skills and attitudes), và (4) khối kiến thức kỹ năng CDIO trong bối cảnh xã hội và doanh nghiệp (CDIO in social and enterprise context).[17]

Hình 1.2 Chuẩn đầu ra CDIO (cấp độ 1) áp dụng cho ngành kỹ sư

Như vậy đối với một SV ngành kỹ sư ra trường thì cần đạt được 4 nội dung chính về yêu cầu sản phẩm đầu ra nêu trên 3 nội dung đầu về sản phẩm đầu ra – (1) khối kiến thức (lý thuyết) chuyên ngành và lập luận (technical knowledge and reasoning), (2) các kỹ năng và thái độ cá nhân và nghề nghiệp (professional and personal skills and attitudes), và (3) các kỹ năng và thái độ xã hội (interpersonal skills and attitudes) – chính là 3 nền tảng để tạo ra 4 năng lực C-D-I-O (hình thành ý tưởng – thiết kế ý tưởng – thực hiện – và vận hành) cho mỗi sinh viên kỹ sư ra trường Trên cơ sở từ những nghiên cứu của các tổ chức EU, ABET, mô hình xây dựng chương trình đào tạo CDIO và các trường đại học, hiệp hội… của nước ngoài

về CĐR Các vấn đề nghiên cứu đã đưa ra một số tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo liên quan đến CĐR và một số năng lực quan trọng cần thiết khi SVTN cần phải đạt được chủ yếu tập trung vào 03 lĩnh vực: kiến thức, kỹ năng, thái độ đạo đức Cụ thể như sau:

Về kiến thức: áp dụng tổng hợp kiến thức; ứng dụng kiến thức về toán, khoa học kỹ thuật; kiến thức khoa học cơ bản; kiến thức nền tảng kỹ thuật cốt lõi; kiến thức nền tảng kỹ thuật cao

Về kỹ năng: Xác định vấn đề, giải quyết vấn đề, đánh giá vấn đề, khả năng hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành hệ thống trong bối cảnh doanh nghiệp và xã hội; khả năng làm việc nhóm; khả năng giao tiếp hiệu quả; khả năng tự phát triển: tự học, tự nghiên cứu

Về thái độ: Có phẩm chất đạo đức tốt, yêu ngành mến nghề, ứng xử có văn hóa, chuyên nghiệp

Luận văn sẽ dựa trên những tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo thực hiện của các vấn

đề nghiên cứu có liên quan đến kiến thức, kỹ năng, thái độ làm cơ sở để đề xuất nội dung bộ CĐR phù hợp với chuyên ngành CSKV đồng thời xây dựng phiếu khảo sát

để đánh giá thử chất lượng SVTN so với bộ CĐR đề xuất

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu trong nước về chuẩn đầu ra

Ở Việt Nam, những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào đã yêu cầu “Nói không với đào tạo không đạt chuẩn, không đáp ứng nhu cầu xã hội” Với chỉ đạo này, nhiều trường Đại học Việt Nam đã xây dựng CĐR

Thực hiện theo Thông tư số 09/2009/TT-BGD ngày 07 tháng 05 năm 2009 về việc Ban hành Quy chế thực hiện công khai đối với cơ sở giáo dục của hệ thống giáo dục quốc dân Nội dung công khai có 03 loại công khai: 1/ Công khai cam kết chất lượng giáo dục và chất lượng giáo dục thực tế; 2/ Công khai điều kiện ĐBCL giáo dục; 3/ Công khai thu chi tài chính Trong đó, công khai cam kết chất lượng giáo dục và chất lượng giáo dục thực tế:

Cam kết chất lượng giáo dục: điều kiện về đối tượng tuyển sinh của cơ sở giáo

dục, CTĐT mà cơ sở giáo dục thực hiện, yêu cầu về thái độ học tập của người học, các hoạt động hỗ trợ học tập sinh hoạt của người học ở cơ sở giáo dục, điều kiện cơ

sở vật chất của cơ sở giáo dục, đội ngũ giảng viên, CBQL và phương pháp quản lý của cơ sở giáo dục; mục tiêu đào tạo, kiến thức, kỹ năng, trình độ ngoại ngữ và vị trí làm việc sau khi tốt nghiệp ở các trình độ và theo các ngành đào tạo [26]

Thực hiện Chỉ thị số 7823/CT-BGĐT ngày 27 tháng 10 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục ĐH năm học 2009-2010 và Quyết định số 179/QĐ-BGĐT ngày 11/01/2010 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo về phê duyệt Chương trình hành động triển khai thực hiện nghị quyết số 05-NQ/BCSĐ ngày 06/01/2010 của Ban Cán sự đảng Bộ Giáo dục và đào tạo về đổi mới quản lý giáo dục ĐH giai đoạn 2010-2012, các trường ĐH, CĐ cần

tổ chức xây dựng và công bố CĐR cho các nghề đào tạo của trường Để thống nhất

về nội dung, cách thức xây dựng và công bố CĐR các ngành đào tạo, ngày 22 tháng

04 năm 2010 Bộ giáo dục và đào tạo ra văn bản số 2196/BGDĐT-GDĐH về việc hướng dẫn các cơ sở giáo dục ĐH xây dựng và công bố CĐR các ngành đào tạo trình độ ĐH, CĐ

Tài liệu “Hướng dẫn xây dựng chuẩn đầu ra” của tác giả Hoàng Ngọc Vinh đã làm sáng tỏ những vấn đề cơ bản như: CĐR là gì? Cách xây dựng và thể hiện CĐR; Quá trình hình thành CĐR; … Với những nội dung được đề cập tác giả chỉ dừng lại

ở phạm vi hướng dẫn xây dựng CĐR mà chưa có nghiên cứu định hướng cụ thể về

tổ chức đánh giá theo chuẩn đầu ra [15]

Hội nghị CDIO toàn quốc năm 2012 với chủ đề “Đào tạo đáp ứng nhu cầu xã

hội và hội nhập quốc tế: Mô hình CDIO” diễn ra trong hai ngày 23-24/8/2012 tại

Thành phố Hồ Chí Minh đã đề cập Khái quát hóa Đề cương CDIO cấp độ 1 thành Khung CĐR khái quát

Đề cương CDIO

cấp độ 1

“Bốn trụ cột giáo dục”, UNESCO

Cấu trúc chuẩn đầu ra theo EQF

Khung chuẩn đầu ra khái quát

1 Kiến thức và lập luận

1 Kiến thức và lập luận ngành

2 Kỹ năng cá nhân và

nghề nghiệp, và phẩm

chất

Học để trưởng thành

Kỹ năng

2 Kỹ năng cá nhân

và nghề nghiệp, và phẩm chất

3 Kỹ năng giao tiếp:

làm việc nhóm và giao

tiếp

Học để chung sống

3 Kỹ năng giao tiếp: làm việc nhóm

và giao tiếp

4 Kỹ năng Hình thành

Ý tưởng, Thiết kế, Triển

khai, Vận hành hệ thống

trong bối cảnh doanh

nghiệp, xã hội và môi

trường

Học để làm Năng lực

4 Năng lực thực hành nghề nghiệp/

Áp dụng kiến thức

để mang lại lợi ích cho xã hội

256, tháng 02/2013) đề cập đến những lợi ích, một số khó khăn thường gặp và một

số điểm cần lưu ý khi xây dựng và công bố CĐR Qua bài viết này tác giả nhấn mạnh trong quá trình xây dựng và công bố CĐR cần chú ý đến các tiêu chí đánh giá chất lượng sinh viên theo CĐR và các phương pháp đánh giá tiêu chí của CĐR

- Tác giả Nguyễn Đức Chính: “Chương trình giáo dục (curriculum) bậc đại học – Thực trạng và giải pháp” đã đề cập Chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục là

Xây dựng chuẩn đầu ra x.x.x

Dự thảo chuẩn đầu ra x.x.x

Phê duyệt chuẩn đầu ra x.x.x để khảo sát

Xác lập trình độ năng lực dự kiến

Dự thảo chuẩn đầu ra x.x.x

Phê chuẩn Chuẩn đầu ra x.x.x

chuẩn đầu ra x.x.x

Phát triển Chuẩn đầu ra x.x.x

tổng hòa kiến thức, kĩ năng, thái độ, bao gồm kĩ năng chuyên môn, kĩ năng nghề nghiệp, năng lực thực hành, kĩ năng giải quyết vấn đề, cũng như các kĩ năng mềm, như kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, kĩ năng giao tiếp (bằng ngôn ngữ, bằng phương tiện, bằng ngoại ngữ), kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, cũng như phẩm chất đạo đức, trách nhiệm công dân

mà sinh viên phải và có thể thực hiện được để đáp ứng một cách sáng tạo yêu cầu hiện tài và tương lai tại vị trí làm việc, cũng như trong cuộc sống CĐR của chương trình giáo dục trong kỉ nguyên thông tin phải được xây dựng trên cơ sở năng lực Tác giả cũng đã đề cập tầm quan trọng của CĐR đối với quá trình giáo dục đào tạo: CĐR quyết định việc lựa chọn và tổ chức nội dung đào tạo (các môn học), vai trò chuẩn đầu ra đối quá trình đào tạo [2]

- Các tác giả Lê Bá Tiến, Đinh Hoài Bắc, Trần Đan Thư, Dương Anh Đức: “Quá trình xây dựng chuẩn đầu ra và chương trình đào tạo của khoa CNTT trường Đại học khoa học Tự nhiên TP HCM theo CDIO” (Báo cáo tham luận tại Hội thảo CDIO năm 2010 của Đại học Quốc gia TP HCM) Trong nghiên cứu này, các tác giả đã mô tả quá trình xây dựng chuẩn đầu ra và khung chương trình đào tạo của khoa CNTT theo mô hình Conceive - Design - Implement - Operate (CDIO) Tuy nhiên, những nghiên cứu của tác giả mới dừng ở việc xây dựng chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra, đồng thời tác giả chỉ ra những khó khăn và hạn chế khi xây dựng chương trình đào tạo theo mô hình CDIO chứ chưa đề cập đến việc tổ chức dạy học và đánh giá năng lực của người học theo CĐR

- Nhóm tác giả Đoàn Thị Minh Trinh, Đoàn Ngọc Khiêm “Đề xuất khung chuẩn đầu ra theo cấu trúc đề cương CDIO cho một số nhóm ngành đào tạo trình độ đại học của ĐHQG-TP HCM” (bài báo đăng Kỷ yếu Hội nghị CDIO toàn quốc tháng 8 năm 2012) CĐR của CTĐT phải cụ thể để thể hiện năng lực mong đợi đối với SVTN nghiệp; phải hợp lý để thiết kế và phát triển CTĐT đáp ứng CĐR yêu cầu Trong khi chuẩn văn bằng quốc gia, văn bằng ngành, phần lớn chỉ thể hiện yêu cầu chung đối với CĐR như mục tiêu đào tạo tổng quát; hay tiêu chuẩn kiểm định liên quan chỉ thể hiện những tiêu chí cơ bản đối với chuẩn đầu ra

để đáp ứng tiêu chuẩn kiểm định, thì việc xác lập những khung CĐR chi tiết để

thiết kế và phát triển những CĐR cụ thể và hợp lý cho các chương trình đào tạo là thực sự cần thiết

Xây dựng CĐR ở các trường đại học, cao đẳng mới được Bộ Giáo dục và Đào tạo phát động từ đầu năm 2008, tuy nhiên việc xây dựng và công bố CĐR cũng như công tác tổ chức CTĐT theo CĐR của các trường ĐH và CĐ còn chậm trễ Một trong những nguyên nhân là chưa có khái niệm thống nhất về CĐR, chưa có nhiều nghiên cứu định hướng xây dựng chương trình, tổ chức dạy học và đánh giá theo CĐR Như vậy, qua phân tích tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài tác giả nhận thấy nghiên cứu xây dựng CĐR chương trình đào tạo chuyên ngành CSKV tại Trường CĐ CSND 2 là việc làm cần thiết

Tóm lại, luận văn dựa vào các thông tư, chỉ thị, văn bản của Bộ giáo dục và đào tạo làm định hướng cho cuộc nghiên cứu và làm cơ sở lý luận khi viết CĐR Ngoài ra, luận văn còn dựa vào một số kết quả nghiên cứu của một số tác giả trong nước liên quan đến CĐR, chất lượng SVTN tập trung vào 03 lĩnh vực chính: kiến thức, kỹ năng, thái độ Luận văn sẽ sử dụng một số tiêu chí, chỉ báo của một số tác giả có các công trình nghiên cứu trên để tham khảo xây dựng viết CĐR, xác định câu hỏi được dùng trong phiếu khảo sát chất lượng SVTN so với chuẩn Cụ thể như sau:

Về kiến thức: kiến thức chung, kiến thức cơ bản; kiến thức chuyên ngành

Về kỹ năng: Kỹ năng truyền đạt: bằng lời, văn bản; kỹ năng giải quyết vấn đề; suy nghĩ có phán đoán, nhận biết các nguyên nhân, tìm ra giải pháp, tiến hành thực hiện; kỹ năng làm việc nhóm,…

Về thái độ, đạo đức: chấp hành pháp luật của Nhà nước; chuyên cần, siêng năng trong công việc…

1.2 Một số khái niệm, quan niệm có liên quan đến Chuẩn đầu ra

1.2.1 Chuẩn đầu ra

a) Quan niệm Chuẩn đầu ra một số nước trên thế giới

Thuật ngữ “Chuẩn đầu ra” xuất phát từ thuật ngữ dịch từ tiếng Anh: learning

outcomes, student learning outcomes hay student outcomes Về mặt ngữ nghĩa, việc dịch từ các thuật ngữ tiếng Anh như vậy là chưa tương ứng hoàn toàn trong trường hợp này Hiện tại có nhiều định nghĩa về chuẩn đầu ra và các định nghĩa này đều không khác nhau nhiều

ECTS, EU, 2004 : Chuẩn đầu ra (learning outcomes) là sự mô tả những gì

người học mong đợi được biết, hiểu và/hoặc có khả năng chứng minh sau khi kết thúc một quá trình học tập [39]

 UNESCO: Chuẩn đầu ra (Đầu ra học tập của sinh viên - student learning

outcomes): Sự mô tả về những gì người học mong đợi được biết, hiểu và/hoặc có thể chứng minh sau khi hoàn thành một quá trình học tập cũng như các kiến thức,

kỹ năng thực hành cụ thể đã đạt được và chứng minh bằng việc hoàn tất thành công một bài học, khóa học hoặc chương trình Đầu ra học tập (chuẩn đầu ra), cùng với

các tiêu chí đánh giá, xác định các yêu cầu tối thiểu cho việc hoàn thành (cấp) một tín chỉ, trong khi việc phân loại (người học) lại dựa vào kết quả đạt được trên hoặc dưới các yêu cầu tối thiểu của tín chỉ Chuẩn đầu ra được phân biệt với các mục tiêu học tập ở chỗ chúng có liên quan với những thành tựu của người học hơn ý định tổng thể của người dạy

 CĐR là những mục tiêu cụ thể của một chương trình, một môđun, mô tả

những gì SV cần biết, hiểu, hoặc có khả năng làm được khi kết thúc chương trình, môđun đó

 CĐR là sự tuyên bố khẳng định rõ những gì mà người học sẽ biết hoặc có

khả năng làm được khi kết thúc một hoạt động học tập CĐR thường được biểu đạt

như kiến thức, kỹ năng, hoặc thái độ CĐR có thể xuất phát từ đánh giá các yêu cầu Việc đánh giá các yêu cầu là xác định khoảng cách giữa điều kiện hiện tại với điều kiện mong muốn CĐR là sự tuyên bố mà nó mô tả điều kiện mong muốn về kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ để hoàn thiện các yêu cầu

“CĐR là những khái niệm mà một người học phải biết hoặc có thể xem đó là kết quả của các hoạt động học tập CĐR thường được biết đến thông quan kiến

thức, kỹ năng, thái độ” (Nguồn: American Association of Law Libraries: http://www.aallnet.org)

“CĐR là kết quả có thể đo đếm được” (Nguồn: Đại học Hertfordshire: http://www.herts.ac.uk/tli/locguidemain.html)

CĐR là sự khẳng định của những điều kỳ vọng, mong muốn một người tốt nghiệp có khả năng làm được nhờ kết quả của quá trình đào tạo (Jenkins and Unwin) CĐR là lời khẳng định của những điều mà chúng ta muốn SV của chúng ta có khả năng làm, biết, hoặc hiểu nhờ hoàn thành một khóa đào tạo (Univ New South Wales, Australia)

Qua nghiên cứu các định nghĩa về CĐR, hầu hết các quan điểm về CĐR của các học giả, hiệp hội trên thế giới đều tương tự giống nhau CĐR là một khái niệm

về những gì mà một SV (người học) dự kiến có thể làm được vào cuối môn học/khóa học Những định nghĩa nói trên có một điểm chung là xem xét chính xác những gì mà SV (người học) có thể tiêp thu được về kiến thức, kỹ năng, thái độ khi hoàn thành khóa học

b) Một số khái niệm về chuẩn đầu ra ở Việt Nam

Theo hướng dẫn số 2196/BGDĐT-GDĐH ngày 22/4/2010 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn xây dựng và công bố CĐR ngành đào tạo thì “Chuẩn đầu

ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo” CĐR là sự khẳng định SVTN làm được những gì và kiến thức, kỹ năng, thái

độ hành vi cần đạt được của sinh viên (GS Nguyễn Thiện Nhân)

CĐR của chương trình giáo dục là tổng hòa kiến thức, kĩ năng, thái độ, bao gồm kĩ năng chuyên môn, kĩ năng nghề nghiệp, năng lực thực hành, kĩ năng giải quyết vấn đề, cũng như các kĩ năng mềm, như kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, kĩ năng giao tiếp (bằng ngôn ngữ, bằng phương tiện, bằng ngoại ngữ), kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, cũng như phẩm chất đạo đức, trách nhiệm công dân mà SV phải và có thể thực hiện được

để đáp ứng một cách sáng tạo yêu cầu hiện tài và tương lai tại vị trí làm việc, cũng như trong cuộc sống [3]

Từ những khái niệm, quan niệm về chuẩn đầu ra có thể nói “Chuẩn đầu ra là

sự khẳng định những năng lực, kiến thức, kỹ năng, thái độ, hành vi mà người học phải đạt được khi tốt nghiệp ở một ngành đào tạo hoặc ở một chương trình đào tạo có thể đáp ứng yêu cầu của vị trí làm việc”

1.2.2 Chuyên ngành Cảnh sát khu vực

a) Khái niệm Cảnh sát khu vực

“Cảnh sát khu vực là cảnh sát quản lý khu vực, thuộc lực lượng Cảnh sát nhân dân, công tác tại cơ sở ở thành phố, thị xã, thị trấn, các khu đô thị hóa và địa bàn phức tạp khác về trật tự, an toàn xã hội

Cảnh sát khu vực thừa hành pháp luật, thực hiện chức năng quản lý nhà nước về an ninh, trật tự ở khu vực theo sự phân công, phân cấp; trực tiếp tiến hành các biện pháp phòng ngừa, đấu tranh chống tội phạm và các hành vi vi phạm pháp luật, góp phần bảo vệ an ninh quốc gia, giữ gìn trật tự, an toàn xã hội

ở khu vực phụ trách” (Điều lệnh Cảnh sát khu vực ban hành theo quyết định số

106/2007/QĐ-BCA (C11) ngày 13/02/2007)

CSKV có nhiệm vụ nắm tình hình có liên quan đến ANTT, tình hình sinh hoạt, đời sống, những khó khăn, vướng mắc, nguyện vọng chính đáng, dư luận của nhân dân có liên quan đến an ninh, trật tự Nắm tình hình thực hiện chính sách, pháp luật, những biểu hiện vi phạm trong việc thực hiện chính sách, pháp luật, những thắc mắc, kiến nghị của dân có liên quan đến việc thực hiện chính sách, pháp luật của Đảng, Nhà nước, vi phạm quyền, lợi ích hợp pháp của nhân dân CSKV nắm tình hình vụ việc về chính trị, hình sự, các tụ điểm phức tạp về an ninh, trật tự, mâu thuẫn, tranh chấp khiếu kiện trong nội bộ nhân dân có liên quan đến an ninh, trật tự Tình hình hoạt động của tội phạm, tệ nạn xã hội và các đối tượng có nghi vấn liên quan đến ANTT

CSKV còn thực hiện các nhiệm vụ trọng tâm khác theo chức năng của CSKV như: Quản lý hộ khẩu, nhân khẩu; quản lý, giáo dục đối tượng; xây dựng phong trào bảo vệ an ninh Tổ quốc; Giải quyết các vụ việc về an ninh, trật tự trong địa

bàn; Thực hiện công tác nghiệp vụ cơ bản; Thực hiện các quy định QLHC khác về

an ninh, trật tự; Thực hiện công tác bảo vệ ; Làm các việc khác thuộc chức năng của CSKV do Công an cấp trên giao

b) Chuyên ngành Cảnh sát khu vực

Chuyên ngành CSKV thuộc ngành đào tạo QLHC về TTXH đào tạo ra những cán

bộ CSKV có bản lĩnh chính trị vững vàng, trung thành với Đảng, Nhà nước và nhân dân; có phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp; có kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành cơ bản để giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo; có sức khỏe tốt (theo tiêu chuẩn Chiến sỹ công an khỏe), đảm bảo hoàn thành tốt chức trách, nhiệm vụ, có khả năng tham mưu cho cấp uỷ đảng, chính quyền địa phương triển khai tổ chức thực hiện việc đảm bảo ANQG, giữ gìn trật tự, an toàn xã hội và tuyên truyền vận động nhân dân thực hiện tốt đường lối chủ trương của Đảng, chính sách, pháp luật của nhà nước, nhiệm vụ chính trị của địa phương

1.3 Lý thuyết Bloom

Một nhà giáo dục nổi tiếng của Hoa Kỳ là Benjamin S.Bloom (1913 – 1999) và các cộng sự của ông đã công bố công trình

khoa học “Phân loại các mục tiêu giáo dục” gồm 2 tập, trong

đó các mục tiêu giáo dục được phân loại thành 03 lĩnh vực: lĩnh vực nhận thức; lĩnh vực thái độ, tình cảm; lĩnh vực tâm vận (kỹ năng, hành vi) [24] Sự phân loại này có ý nghĩa cực kỳ quan trọng đối với việc xác đ ịnh các mục tiêu và đánh giá thành quả đạt được của mục tiêu đ ó

và là cơ sở đ ể viết CĐR của CTĐT

1.3.1 Các mục tiêu nhận thức

Phân loại của Bloom (1956) được dùng phổ biến để diễn đạt các CĐR

Phân loại này thể hiện quá trình phức tạp tăng dần điều mà ta muốn sinh viên đạt được Làm cơ sở để xây dựng cấu trúc CĐR, sử dụng dạng thức động từ phản ánh mức độ phức tạp tăng dần của nhận thức, kỹ năng và thái độ

Bloom (1956) cho rằng nhận thức bao gồm 6 cấp độ:

Hình 1.4 Thang bậc nhận thức Bloom

Biết là mức độ kết quả học tập về mặt nhận thức thấp nhất Ở mức độ này

SV có khả năng nhắc lại hoặc nhận ra thông tin đã đ ược học Bloom khuyến cáo những động từ có thể đ ặc trưng khả năng của con người về quá trình nhận thức Những động từ đó là chìa khóa để viết CĐR: bố trí, thu thập, định nghĩa,

mô tả, kiểm tra, nhận biết, xác định, gọi tên, phác thảo, trình bày, tường thuật, trích dẫn, ghi chép, nhắc lại, tái tạo, cho thấy, kể lại, khẳng định…

Hiểu là khả năng để hiểu và diễn giải thông tin đã thu nhận được, hiểu thấu ý

nghĩa những kiến thức đã học Những động từ thường dùng: liên kết, thay đổi, phân loại, làm rõ, kiến tạo, phân biệt tương phản, biến đổi, giải mã, bảo vệ, mô

tả, làm khác biệt, thảo luận, lượng giá, giải thích, thể hiện, mở rộng, khái quát hóa, minh họa, suy luận, dự báo, báo cáo, lực chọn, giải quyết, chuyển đổi, tái khẳng định, xem xét…

Áp dụng: là khả năng để sử dụng những nội dung học được vào trong những

tình huống, bối cảnh mới…và dùng ý tưởng, khái niệm để giúp giải quyết vấn đề Những động từ thường dùng: áp dụng, vận dụng, đánh giá, tính toán, thay đổi, chọn, hoàn tất, kiến tạo, tính, chứng minh, phát triển, phát hiện, khai thác, kiểm tra, thực nghiệm, nhận biết, minh họa, giải nghĩa, điều chỉnh, điều khiển, vận hành, tổ chức, thực hành, tạo ra, lập lế hoạch, xây dựng lịch trình, trình diễn, phác họa, sử dụng…

Phân tích: là khả năng chia nhỏ thông tin thành những phần tử nhỏ hơn để

tìm kiếm mối liên hệ bên trong và các mối liên hệ khác (hiểu được cơ cấu tổ chức) Những động từ thường dùng: phân tích, thẩm định, bố trí, bóc tách, phân

loại, tính toán, kết nối, so sánh, phân biệt tương phản, xác định, phân biệt, thực nghiệm, điều tra, khảo sát, chỉ ra, chia nhỏ, suy luận

Tổng hợp là khả năng liên hệ các phần tử, thành tố lại với nhau Những

động từ thường dùng: biện luận, lắp ráp, phân loại, thu thập, phối hợp, kiến tạo, tạo ra, thiết kế, phát triển, giải thích, khái quát, thiết lập, tích hợp, làm ra, tổ chức, tái cấu trúc, tổ chức lại, cài đặt, tóm tắt, lập kế hoạch

Đánh giá là khả năng đưa ra nhận định đánh giá về một vấn đề, vật thể theo

tiêu chí nào đó Động từ thường dùng: thẩm định, khẳng định chắc chắn, biện hộ, đánh giá, so sánh, giải thích, giải nghĩa, quyết định, phán quyết, khuyến cáo, chỉnh sửa, tóm lược, phê chuẩn, xếp hạng, hỗ trợ, dự báo

1.3.2 Các mục tiêu về kỹ năng

Lĩnh vực kỹ năng, hành vi bao hàm những học vấn thuộc về những kỹ năng vận động và thao tác Được phân thành 5 cấp độ từ thấp đến cao như sau:

1 Bắt chước: quan sát và cố gắng lặp lại một kỹ năng nào đó

2 Thao tác: hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉ dẫn không còn là bắt chước máy móc

3 Chuẩn hoá: lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng, đúng đắn, thường thực hiện một cách độc lập, không phải hướng dẫn

4 Phối hợp: kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xác định một cách nhịp nhàng và ổn định

5 Tự động hoá: hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ dàng và trở thành tự nhiên, không đòi hỏi một sự gắng sức về thể lực và trí tuệ

Mỗi một lĩnh vực nghề nghiệp đều cần có những kiến thức, kỹ năng nhất định Kỹ năng là một trong những yếu tố quan trọng giúp con người thực hiện hành động có hiệu quả

độ của sự chấp nhận hoặc bác bỏ” Từ đó, họ phân loại các mục tiêu này thành 05

trình độ từ thấp đến cao:

+ Tiếp thu: Nhạy cảm với một sự động viên khuyến khích nào đó và có một

sự tự nguyện tiếp thu hoặc chú tâm vào đó

+ Đáp ứng: Lôi cuốn vào một chủ đề hoặc hoạt động hoặc sự kiện để mở

rộng việc tìm tòi nó, làm việc với nó và tham gia vào đó

+ Hình thành giá trị: Cam kết tiến tới một sự vững tin vào các mục tiêu, tư

tưởng và niềm tin nào đó

+ Tổ chức: Tổ chức các giá trị thành một hệ thống, có sự nhận thức hoặc sự

xác đáng và các mối quan hệ của các giá trị phù hợp, và xây dựng nên các giá trị cá nhân nổi bật

+ Đặc trưng hoá bởi một tập hợp giá trị: Tích hợp các niềm tin, tư tưởng và

thái độ thành một triết lí tổng thể hoặc tầm nhìn rộng như thế giới quan

Luận văn sử dụng một số động từ đề xuất của lý thuyết Bloom làm cơ sở để viết CĐR chương trình đào tạo chuyên ngành CSKV

1.4 Chuẩn đầu ra và vai trò của Chuẩn đầu ra trong quá trình đào tạo

1.4.1 Cấu trúc Chuẩn đầu ra

Công văn số số 2196/BGDĐT-GDĐH ngày 22 tháng 4 năm 2010 của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng dẫn việc xây dựng và công bố CĐR quy định, căn cứ vào mục tiêu, yêu cầu chuyên môn của từng ngành đào tạo, nhà trường xây dựng và công bố CĐR trên cơ sở nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm của nước ngoài; thực tiễn đào tạo và điều kiện đặc thù của trường để bảo đảm chuẩn đầu ra có tính khoa học, thực tiễn và thực hiện được trên thực tế Chuẩn đầu ra của ngành đào tạo ở mỗi trình độ có cấu trúc như sau:

a) Tên ngành đào tạo: tiếng Việt và tiếng Anh;

b) Trình độ đào tạo: cao đẳng hoặc đại học;

c) Yêu cầu về kiến thức: tri thức chuyên môn, năng lực nghề nghiệp,…

d) Yêu cầu về kỹ năng:

- Kỹ năng cứng: Kỹ năng chuyên môn, năng lực thực hành nghề nghiệp, kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng giải quyết vấn đề,…

- Kỹ năng mềm: Kỹ năng giao tiếp, làm việc theo nhóm, khả năng sử dụng ngoại ngữ, tin học, …

đ) Yêu cầu về thái độ:

- Phẩm chất đạo đức, ý thức nghề nghiệp, trách nhiệm công dân;

- Trách nhiệm, đạo đức, tác phong nghề nghiệp, thái độ phục vụ;

- Khả năng cập nhật kiến thức, sáng tạo trong công việc

e) Vị trí làm việc của người học sau khi tốt nghiệp;

g) Khả năng học tập, nâng cao trình độ sau khi ra trường;

h) Các chương trình, tài liệu, chuẩn quốc tế mà nhà trường tham khảo

1.4.2 Vai trò Chuẩn đầu ra và các thành tố của chương trình đào tạo

a) Chuẩn đầu ra quyết định việc lựa chọn và tổ chức nội dung đào tạo (các môn học)

CĐR liên quan đến chuyên môn, nghề nghiệp tương lai của SV (ngành đào tạo) CĐR của chương trình giáo dục theo cách tiếp cận năng lực đòi hỏi phải tổ chức nội dung đào tạo theo hướng tích hợp với độ rộng và độ sâu tương ứng với chuẩn đầu ra Các môn học bắt buộc thuộc khối kiến thức đại cương, nhóm ngành,

cơ sở ngành và chuyên ngành phải được tổ chức thành các môn khoa học (không phải là môn học), với số tín chỉ đủ lớn (≥ 3) để có thể cung cấp cho sinh viên khối kiến thức đủ rộng để hình thành phương pháp luận, hình thành năng lực giải quyết các vấn đề liên quan trong cuộc sống lao động sau tốt nghiệp (Bằng cách này có thể giảm số môn học trong cả khóa đào tạo xuống ≤ 40)

Ngoài ra, các môn học phải được mô đun hóa để có thể lắp ghép với nhau một cách dễ dàng, tạo thuận lợi cho sinh viên có kế hoạch tích lũy các tín chỉ phù hợp với bản thân, đồng thời tạo sự liên thông giữa các ngành học

Để làm việc này, các mô đun phải có số tín chỉ bằng nhau (3) hoặc bằng bội số của nhau (đối với các mô đun cơ sở ngành), hoặc bằng ước số của nhau (đối với các

mô đun tự chọn)

CĐR liên quan đến phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp, các kĩ năng mềm Nhóm CĐR này phải được thể hiện trong phương thức đào tạo, hình thức tổ chức, phương pháp dạy học và nhất là trong kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo, tức

là trong kế hoạch thực thi chương trình giáo dục [9]

b) Chuẩn đầu ra và quá trình đào tạo

CĐR định hướng tổ chức quá trình đào tạo, bao gồm phương thức tổ chức đào tạo, các phương thức tổ hợp các mô đun để tiến tới một văn bằng, các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học và kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo

Phương thức đào tạo phải tạo cơ hội để SV có các phương thức tổ hợp các mô đun theo cách phù hợp nhất với các nguồn lực của bản thân (Cần có số môn học tự chọn đủ lớn để sinh viên có nhiều lựa chọn, các môn học bắt buộc phải được tổ chức vào các thời điểm và khung giờ khác nhau)

Quá trình dạy học trong giáo dục nói chung và đặc biệt trong giáo dục ĐH,

CĐ phải lấy việc học làm gốc Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực Tuy nhiên, những kiến thức được tiếp thu một cách thụ động chỉ tạo ra một lớp người giống nhau một cách bàng bạc, rụt rè, thiếu tự tin khi lần đầu gặp một vấn đề dù không khó, sẵn sàng từ chối những công việc đòi hỏi phải mạo hiểm Kiến thức để tạo ra năng lực phải là những kiến thức do sinh viên tự kiến tạo, tự khám phá (dưới

sự hướng dẫn, hỗ trợ của thầy), bởi lẽ trong quá trình tự nghiên cứu để kiến tạo kiến thức mới, SV phải huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn kiến thức khác nhau, phải tìm tòi, trải nghiệm để đi tới thành công bằng con đường của riêng mình Mỗi lần thành công như vậy họ có thể bước đầu khó khăn, thất bại, song cuối cùng họ sẽ

tự hào về mình, tự tin hơn ở các lần sau, từ đó năng lực được hình thành Sự hình thành và phát triển năng lực không diễn ra theo tuyến tính, từ đơn giản đến phức tạp như trong quá trình truyền đạt kiến thức, mà phụ thuộc vào độ phức tạp thứ nguyên của các vấn đề Người có năng lực là người không dừng ở một phương án duy nhất, sẵn sàng chấp nhận rủi ro, mạo hiểm để đi đến thành công

Với lí do như trên, quá trình dạy học bậc ĐH, CĐ phải chuyển hẳn từ việc truyền thụ kiến thức một chiều sang dạy cách học, cách nghiên cứu, cách giải quyết vấn đề, rèn luyện năng lực tư duy phê phán, tư duy hệ thống, năng lực khai thác, xử

lí thông tin v.v… hay nói cách khác hình thành phương pháp luận để giải quyết các vấn đề đang diễn ra trong cuộc sống thực (một vấn đề lớn trong giáo dục D Việt Nam – đội ngũ giảng viên đại học).H

CĐR theo năng lực với các phương thức tổ chức đào tạo như trên đòi hỏi phải

có các hình thức tổ chức dạy – học đa dạng, phối hợp với mục tiêu và nội dung bài học, môn học

Hình thức tổ chức dạy học trên lớp (giáp mặt) với các học tập như lớp đông, lớp nhỏ, xê mi na (các loại), làm việc nhóm, thực hành, thí nghiệm, diễn giải, v.v… phải được sử dụng phù hợp với mục tiêu bài học (hướng tới CĐR) với các phương pháp, phương tiện tương ứng Làm việc nhóm, xêmina phải được xem là hình thức

tổ chức dạy học bắt buộc sau các giờ lí thuyết, các giờ thí nghiệm v.v…

Hình thức tổ chức dạy tự học (ở nhà) phải được xem là hình thức tổ chức dạy học chính thức (được xếp vào thời khóa biểu), được dạy, học, kiểm tra đánh giá như

các giờ khác Đây là hình thức tổ chức dạy học quan trọng trong giáo dục ĐH, CĐ

cần được quan tâm thích đáng

Kiểm tra đánh giá phải được tích hợp vào quá trình dạy học để giúp SV có động lực học tập và không ngừng tiến bộ trong suốt quá trình học tập

Kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo được xem là quá trình thu thập, chỉnh lí, xử lí thông tin một cách hệ thống những kết quả học tập ở các giai đoạn khác nhau đối chiếu với mục tiêu dạy học ở từng giai đoạn và cuối cùng đối chiếu với CĐR của chương trình giáo dục để đánh giá sự tiến bộ của người học trong từng giai đoạn, đánh giá mức độ đạt chuẩn đầu ra của người học và cuối cùng là đánh giá chất lượng của quá trình đào tạo (với cách hiểu chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu)

Kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo là một trong những khâu quan trọng nhất của quy trình đào tạo Kiểm tra đánh giá định hướng cho toàn bộ quá trình đào tạo, tạo động lực cho người học, giúp họ tiến bộ không ngừng Kiểm tra đánh giá còn

cung cấp thông tin phản hồi hữu ích cho giảng viên, nhà quản lí, giúp điều chỉnh quá trình dạy học và quản lí để cùng đạt mục tiêu dạy học ngày càng cao

Trong giáo dục ĐH, CĐ kiểm tra đánh giá đang có những bước phát triển mới: Chuyển từ tập trung kiểm tra đánh giá cuối môn học, khóa học sang sử dụng ngày càng nhiều các hình thức kiểm tra đánh giá định kì sau từng phần, từng chương

Chuyển từ kiểm tra đánh giá kiến thức, sang kiểm tra đánh giá năng lực của người học (authentic assessment)

Chuyển từ kiểm tra đánh giá một chiều, sang kiểm tra đánh giá đa chiều (tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau)

Chuyển kiểm tra đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp kiểm tra đánh giá vào quá trình dạy học, xem kiểm tra đánh giá là một phương pháp dạy học

Sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh giá

Các bước phát triển này gắn liền với phương thức đào tạo theo tín chỉ ở các nước có nền giáo dục đại học phát triển

Trong học chế tín chỉ, một giờ tín chỉ được thực hiện dưới hình thức nào cũng bao hàm thời gian tự học của sinh viên

1 giờ tín chỉ lí thuyết = 1 tiết học trên lớp + 2 giờ tự học

1 giờ tín chỉ thực hành = 2 tiết học trên lớp + 1 giờ tự học

1 giờ tín chỉ tự học = 0 tiết học trên lớp + 3 giờ tự học

Để đánh giá kết quả tự học của sinh viên ứng với các hình thức tổ chức dạy học như trên, thường có các hình thức kiểm tra đánh giá sau:

+ Bài tập cá nhân/tuần – Kiểm tra đánh giá sự chuẩn bị cho các giờ lí thuyết + Bài tập nhóm/tháng – Kiểm tra đánh giá các giờ thực hành, xê mi na

+ Bài tập lớn cá nhân/học kì – Kiểm tra đánh giá các giờ tự học, tự nghiên cứu Ngoài ra, còn kiểm tra giữa kì và thi cuối kì với tỉ lệ:

+ Bài tập cá nhân/tuần – 10%

+ Bài tập nhóm/tháng – 10%

+ Bài tập lớn cá nhân/học kì – 15%

+ Kiểm tra giữa kì – 15%

+ Thi cuối kì – 50%

Cách kiểm tra đánh giá như trên tạo động lực để sinh viên tích lũy kiến thức, rèn luyện năng lực tự nghiên cứu trong suốt quá trình học môn học, không bị sức ép của kì thi hết môn, và đây cũng là cách rèn luyện năng lực tốt nhất cho người học

(Nếu không thực hiện các hình thức kiểm tra đánh giá như trên, trong thực tế

1 giờ tín chỉ = một giờ đơn vị học trình) [2]

1.4.3 Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra

Trường ĐH Birmingham xây dựng CĐR từ ý tưởng của bảng mô tả cấp độ của UCE Birmingham vì trình độ hoặc giải thưởng theo quy trình sau:

Hình 1.5 Quy trình xây dựng CĐR theo cấp độ của UCE Birmingham

Thông thường, CĐR của một ngành đào tạo được tiến hành theo quy trình sau:

1 Nghiên cứu chương trình hiện hành, tham khảo ý kiến chuyên gia đề xuất các khối kiến thức, kĩ năng, năng lực ứng với các khối kiến thức được quy định trong chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo, trong đó bao gồm kiến thức,

kĩ năng ứng với chuyên ngành đào tạo, các kĩ năng nghề nghiệp, phẩm chất cá nhân

và các kĩ năng mềm

2 Xác định các đối tượng khảo sát, bao gồm SV năm cuối, SVTN sau 5 năm,

10 năm, người sử dụng SV sau tốt nghiệp, các cơ sở đào tạo sau ĐH

3 Căn cứ đối tượng khảo sát thiết kế bộ phiếu hỏi khảo sát mức độ cần đạt của các kiến thức, kĩ năng có trong bảng hỏi và các kiến thức, kĩ năng khác cần bổ sung

4 Thu thập thông tin, xử lí và hoàn chỉnh bảng CĐR cho chuyên ngành đào tạo

5 Căn cứ CĐR lựa chọn, sắp xếp nội dung đào tạo (các môn học), thiết kế kế hoạch dạy học, kiểm tra đánh giá toàn khóa học

6 Căn cứ CĐR thiết kế môn học với kế hoạch dạy học, kiểm tra đánh giá đáp ứng chuẩn đầu ra tương ứng của môn học và toàn khóa học

Theo Hướng dẫn số 2196/BGDĐT-GDĐH ngày 22/4/2010 của Bộ Giáo dục

và Đào tạo về việc hướng dẫn xây dựng và công bố CĐR ngành đào tạo, có 9 bước

để thực hiện quy trình xây dựng CĐR như sau:

Bước 1 Hiệu trưởng thành lập Ban chỉ đạo xây dựng và công bố CĐR của trường Thành phần gồm: Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng phụ trách đào tạo, Trưởng phòng Kế hoạch Tài vụ, Trưởng phòng Đào tạo, Trưởng phòng Khoa học, Trưởng các Khoa, Trưởng các bộ môn, các chuyên gia thuộc bộ môn hoặc đại diện các khoa khác đối với một số ngành đào tạo mang tính liên ngành, đại diện các nhà tuyển dụng (sử dụng lao động)

(Đối với các đại học, việc xây dựng và công bố CĐR ngành đào tạo do các trường thành viên thực hiện)

Bước 2 Ban chỉ đạo xây dựng và công bố CĐR tổ chức các phiên họp, thảo luận và thống nhất về mục tiêu, nội dung, cấu trúc, kế hoạch thời gian, cách thức triển khai, các nguồn lực và giao nhiệm vụ cho các khoa xây dựng CĐR của các ngành đào tạo thuộc quản lý của Khoa