Dạy học chương Cacbon – Silic – Hóa học lớp 11 bằng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

Thực trạng sử dụng bài tập hóa học gắn với thực tiễn và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT……… 22 1.7.1.. Trong môn hóa học, NLVDKT và

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ DIỆP

DẠY HỌC CHƯƠNG CACBON – SILIC – HÓA HỌC LỚP 11 BẰNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN

DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ DIỆP

DẠY HỌC CHƯƠNG CACBON – SILIC – HÓA HỌC LỚP 11 BẰNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN

DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Sửu

Hà Nội - 2016

LỜI CẢM ƠN

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Thị Sửu, cô đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viên tôi rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp Cao học khóa 10 chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nhờ đó mà tôi đã tích lũy được những kinh nghiệm nghiên cứu vô cùng quý báu.

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô và cán bộ phòng Sau đại học

đã tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học Đồng thời, tôi cũng xin cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ từ các đồng nghiệp và các em học sinh trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu này.

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, nguồn động lực chính để tôi có sức mạnh vượt qua mọi khó khăn trong quá trình thực hiện luận văn.

Dù đã rất cố gắng hoàn thành luận văn bằng tất cả lòng nhiệt tình và tâm huyết, song chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành từ quý thầy cô và đồng nghiệp Xin chân thành cảm ơn.

Hà Nội, ngày tháng 12 năm 2016

Tác giả

Trần Thị Diệp

MỤC LỤC

Lời cảm ơn……… ……… i

Danh mục chữ viết tắt……… ……… ii

Mục lục ……… ……… iii

Danh mục bảng……… vi

Danh mục hình……… ……… vii

MỞ ĐẦU……… 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU……… ……… 4

1.1 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu ……… 4

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông………… 5

1.2.1.Khái niệm năng lực……… 5

1.2.2.Cấu trúc chung của năng lực……… 6

1.2.3.Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông……… 7

1.3.Năng lực vận dụng kiến thức ……… 8

1.3.1.Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức……… 8

1.3.2.Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức ……… 8

1.3.3 Các biểu hiện/tiêu chí của năng lực vận dụng kiến thức……… 8

1.3.4.Những biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh………

9 1.3.5.Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh……… 10

1.4.Bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực……… 12

1.4.1.Khái niệm về bài tập định hướng năng lực……… 12

1.4 2 Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực……… 12

1.4.3 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực……… 13

1.5.Bài tập hóa học gắn với thực tiễn……… 14

1.5.1.Khái niệm bài tập hóa học gắn với thực tiễn……… 14

1.5.2.Vai trò, chức năng của bài tập hóa học thực tiễn……… 14

1.5.3.Phân loại bài tập hóa học thực tiễn……… 14

1.6 Một số PPDH tích cực hỗ trợ phát triển NLVDKT cho HS trong DHHH 16

1.6.1.PPDH đàm thoại tìm tòi 16

1.6.2 Phương pháp dạy học dự án 17

1.6.3.Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề……… 19

1.7 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học gắn với thực tiễn và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT……… 22

1.7.1 Mục đích điều tra, đánh giá……… 22

1.7.2 Đối tượng điều tra……… 22

1.7.3 Nhiệm vụ……… 22

1.7.4 Phương pháp điều tra……… 22

1.7.5 Đánh giá kết quả điều tra………

Tiểu kết chương 1………

22 27 CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN CHƯƠNG CACBON – SILIC - HÓA HỌC 11……… 28

2.1.Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc chương trình chương Cacbon – Silic… 28 2.1.1 Mục tiêu chương Cacbon – Silic hoá học lớp 11 trung học phổ thông………… 28

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương Cacbon-Silic……… 29

2.1.3 Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Cacbon – Silic hoá học lớp 11……… 29

2.2 Hệ thống bài tập hóa học thực tiễn chương Cacbon - Silic dùng để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trung học phổ thông……… 31

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống BTHH thực tiễn nhằm phát triển NLVDKT cho HS 31

2.2.2.Quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi/bài tập theo hướng gắn với đời sống thực tiễn 32

2.2.3.Hệ thống bài tập hóa học thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trung học phổ thông……… 34

2.3.Sử dụng hệ thống bài tập hóa học thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trung học phổ thông……… 55

2.3.1.Sử dụng BTHHTT phối hợp với phương pháp đàm thoại tìm tòi và GQVĐ

trong các bài dạy kiến thức mới……… 56

2.3.3.Sử dụng BTHHTT phối hợp với phương pháp dạy học dự án……… 62

2.3.2 Sử dụng BTHHTT trong các bài ôn tập, luyện tập……… 58

2.4.Một số giáo án minh họa……… 66

2.5 Thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT vào thực tiễn của HS……… 74

2.5.1 Xác định tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn……… 74

2.5.2 Thiết kế bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi……… 77

2.5.3 Thiết kế bài kiểm tra ………

Tiểu kết chương 2………

78 79 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM………. 80

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm……… 80

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm……… 80

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm……… 80

3.2.Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm……… 80

3.2.1 Chọn đối tượng thực nghiệm ……… 80

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm……… 80

3.2.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm……… 81

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm……… 81

3.3.1 Phương pháp xử lí kết quả TNSP……… 81

3.3.2 Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm……… 82

3.3.3 Xử lí kết quả………

3.3.4.Đánh giá thực nghiệm sư phạm……….…

83 90 Tiểu kết chương 3……… 91

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ……… 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 94

Phụ Lục……… 97

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các NL thành phần và mức độ thể hiện của NLVDKT hóa học vào

cuộc sống

Bảng 1.2 Bảng các bậc trình độ nhận thức………

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng PPDH tích cực để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS của GV chương Cacbon – Silic………

Bảng 1.4 Tình hình sử dụng BT liên quan đến thực tiễn của GV…………

Bảng 1.5 Mức độ sử dụng BTHHTT để phát triển NLVDKT cho HS trong chương Cacbon – Silic………

Bảng 1.6: Mức độ sử dụng của GV và sự tham của HS trong việc sử dụng BTHHTT trong dạy học hóa học trong trường THPT và NLVDKT vào thực tiễn của HS THPT………

Bảng 1.7: Mức độ thể hiện thái độ của HS trong việc sử dụng BTHHTT trong dạy học hóa học trường THPT

Bảng 2.1 Phân công chủ đề DA cho HS………

Bảng 2.2 Hướng dẫn cho điểm sản phẩm dự án 1

Bảng 2.3 Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT………

Bảng 3.1 Học lực của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT B Nghĩa Hưng………

Bảng 3.3.Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT C Nghĩa Hưng………

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT B Nghĩa Hưng………

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT C Nghĩa Hưng………

Bảng 3.6 Bảng phân loại kết quả kiểm tra của 2 trường………

8 13

23 23 23

24

26

67 73

75 82 83 84 85

86 87

87 88 89

Bảng 3.7 Bảng phân loại kết quả kiểm tra tổng hợp của HS……….

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng……… Bảng 3.9: Kết quả đánh giá qua bảng kiểm NLVDKT vào thực tiễn của HS

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình các thành phần của NL

Hình 1.2.Sơ đồ tiến trình DHDA………

Hình 2.1 Sơ đồ logic tiến trình nghiên cứu chương Cacbon – Silic…………

Hình 2.2.Cấu trúc tinh thể than chì………

Hình 2.3 Cấu trúc tinh thể kim cương ………

Hình 2.4 Các sản phẩm làm từ thép cacbon

Hình 2.5 Hoa quả được bảo quản bằng cách trên

Hình 2.6 Bình chữa cháy axit – bazơ………

Hình 2.7 Silicagen………

Hình 2.8 Các loại thủy tinh………

Hình 2.9 Đốt than sưởi ấm………

Hình 2.10 Khai thác than gây ô nhiễm nặng nề………

Hình 2.11 Khói và bụi phát sinh từ nhà máy luyện thép Ấn Độ………

Hình 2.12 Cây xanh khu dân cư

Hình 2.13 Cây xanh khu lò gạch

Hình 2.14 Mô hình Hệ thống thiết bị xử lý khói thải lò công nghiệp…………

Hình 2.15 Bài báo Thị trấn hít thở xi măng trên trang Thanhnien.com

Hình 2.16 Khói bụi dày đặc tại khu vực của một nhà máy xi măng ở Kiên Lương, nơi có đến 5 nhà máy xi măng đang hoạt động

Hình 2.17 Trong buổi sáng, một hộ dân tại khu phố Tám Thước quét 10 m2 nhà cân được 0,5 kg clinker

Hình 2.18: Tổng thư ký LHQ Ban Ki-moon phát biểu tại Hội nghị Thượng đỉnh về biến đổi khí hậu của LHQ tại New York Ảnh: Reuters………

Hình 2.19: Hiệu ứng nhà kính………

Hình 2.20: Đá khô………

Hình 2.21: Khắc chữ lên cốc………

Hình 2.22 Móc chìa khóa thủy tinh khắc chữ………

Hình 2.23 : Sơ đồ tổng quát chế tạo chip Silicon………

Hình 2.24 Các nguồn sinh ra khí CO trong cuộc sống

Hình 3.1.Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 của trường THPT B Nghĩa Hưng………

6 18 29 37 37 37 39 40 41 41 44 46 47 49 49 50 51 51 51

53 53 54 55 55 55 62

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 của trường THPT C Nghĩa Hưng……….Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 của trường THPT B Nghĩa Hưng……….Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 của trường THPT C Nghĩa Hưng……….Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1………Hình 3.6 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2………Hình 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả học tập tổng hợp của HS……….

838485

86878888

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đã và đang được toàn xã hội quan tâm, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”.Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo dục phổ thông “thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh Chương trình phải hướng tới phát triển các năng lực chung mà mọi học sinh đều cần có trong cuộc sống như năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, ”Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định cần chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt từng môn học để giúp HS sống và phát triển trong xã hội hiện đại

Để thực hiện mục tiêu này, mỗi GV cần tập trung phát triển các năng lực chung, năng lực chuyên biệt cho HS trong từng môn học, ở các cấp học Trong môn hóa học, NLVDKT vào thực tiễn là một trong các năng lực đặc thù quan trọng giúp HS biết vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống

Trong dạy học hóa học, BT được sử dụng như một PPDH hiệu quả để phát triển các NL chung và chuyên biệt cho HS trong đó có NLVDKT vào thực tiễn Thông qua việc giải những bài tập có những điều kiện và yêu cầu giải quyết các vấn đề thực tiễn (bài tập gắn với thực tiễn) sẽ làm tăng lòng say mê học hỏi, phát triển tư duy sáng tạo, NLVDKT ở HS Việc tăng cường sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy và học hoá học

sẽ góp phần phát triển NLVDKT vào thực tiễn cuộc sống cho HS Tuy nhiên, hiện nay nhiều BTHH còn xa rời thực tiễn, quá chú trọng vào các thuật toán mà chưa quan tâm đến bản chất hóa học làm giảm giá trị của chúng Các BT chứa đựng những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống chưa được thể hiện nhiều trong các tài liệu tham khảo

Làm thế nào để phát triển NLVDKT cho HS? Liệu việc xây dựng và sử dụng hệ thống BT định hướng phát triển NLVDKT vào thực tiễn có giúp cải thiện hiệu quả dạy học hay không? Đó là mối quan tâm của nhiều thầy, cô giáo và các cấp quản lý giáo dục

Trên cơ sở đó chúng tôi đã chọn đề tài: “Dạy học chương Cacbon - Silic - Hóa học lớp 11 bằng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh” làm đề tài nghiên cứu của mình

Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Sử dụng hệ thống BTTT chương Cacbon – Silic - Hóa học 11 và các biện pháp

sử dụng chúng trong dạy học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trung học phổ thông

4 Phạm vi nghiên cứu

- Các bài tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn chương Cacbon – Silic

- Cách sử dụng hệ thống bài tập đó để phát triển NLVDKT cho HS

- Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong kì I năm học 2016 – 2017 tại trường THPT B Nghĩa Hưng, trường THPT C Nghĩa Hưng - Tỉnh Nam Định

5.Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Tổng quan về năng lực, NLVDKT

- Thiết kế giáo án và công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT của HS

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả, tính phù hợp của

hệ thống bài tập, những biện pháp đề xuất của đề tài

6.Giả thuyết khoa học

Nếu GV sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn phối hợp hợp lí với các PPDH tích cực như đàm thoại tìm tòi, dạy học giải quyết vấn đề và dạy học dự án trong chương Cacbon – Silic thì sẽ phát triển được NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa học THPT.

7.Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu thu thập, tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại hệ thống hóa, khái quát hóa…trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập được

7.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng việc phát triển NLVDKT vào thực tiễn và việc xây dựng,

sử dụng BTHH định hướng phát triển NL trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Trao đổi, thăm dò ý kiến của chuyên gia, GV về tính phù hợp của hệ thống bài tập thực tiễn và biện pháp sử dụng chúng trong dạy học để phát triển NLVDKT cho HS

- Tiến hành TNSP để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất

7.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng toán học thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Phát triển NLVDKT cho HS THPT thông qua hệ thống bài tập thực tiễn chương Cacbon – Silic - Hóa học 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

- Đỗ Công Mỹ (2005), Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và BT hoá học thực tiễn môn Hoá học THPT (Phần Hoá học Đại cương và Vô cơ), Luận văn Thạc

sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Thị Thu Hằng (2007), Xây dựng, lựa chọn hệ thống BTHH thực tiễn THPT (Phần Hữu cơ),Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.

- Đặng Thị Thanh Giang (2009), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của

HS thông qua hệ thống BTHH có liên quan đến thực tiễn và môi trường (phần Hóa học Vô cơ - Hoá học THPT), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường trường Đại

học Giáo dục – Đại học Quốc gia (ĐHQG) Hà Nội

- Nguyễn Ngọc Hà (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng HTBT có nội dung thực tiễn trong DHHH ở các trường THPT tỉnh Sơn La (phần hoá học phi kim lớp 10 và 11),Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.

- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH

có nội dung thực tiễn để phát triển NLVDKT của HS THPT tỉnh Nam Định (phần hữu

cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học, Trường Đại học

- Nguyễn Thị Thu (2015), Sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn phần phi kim lớp 10, Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa

học, Trường ĐHGD

- Đặng Thị Thanh Thủy (2015), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần hóa học vô cơ – hóa học 10 nâng cao, Luận văn

Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội

- Bùi Quốc Hùng (2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Cacbon-Silic (Hóa học 11) nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT, Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học, Trường ĐHGD

Như vậy, đã có một số tác giả nghiên cứu về BTHH có nội dung thực tiễn sử dụng trong DHHH ở trường phổ thông để nhằm các mục đích khác nhau: GD môi trường, phát triển năng lực nhận thức, phát triển năng lực giải quyết vấn đề, phát triển năng lực sáng tạo cho HS, Nhưng chưa có công trình nghiên cứu nào đi sâu vào nghiên cứu phát triển NLVDKT của HS qua BTHH thực tiễn chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 Đó là những vấn đề đặt ra giúp tôi định hướng lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình

1.4 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông

1.4.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

“Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động” (Từ Điển Webster's New 20th Century, 1965)

“Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kỹ năng trong một tình huốngcó

Theo GS Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [37]

F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng

về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm

và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ”.

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”[5]

Như vậy, chúng tôi hiểu “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt

động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của

cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” Năng lực không phải là một thuộc tính đơn

nhất Đó là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại và hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển Năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người Phát triển năng lực của người học chính là mục tiêu mà dạy và học tích cực muốn hướng tới Tùy theo môi trường hoạt động mà năng lực có thể đánh giá hoặc đo được, quan sát được ở những tình huống nhất định

1.4.2 Cấu trúc chung của năng lực [5], [12]

Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng có những mô hình khác nhau Theo [5], [12] cấu trúc chung của NL được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: NL chuyên môn, NLphương pháp, NL xã hội, NL cá thể

Hình 1.1 Mô hình các thành phần của NL

- NL chuyên môn(Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ

chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành

động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực PP bao gồm năng lực PP chung và PP chuyên môn Trung tâm của PP nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ

- NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những

tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những

cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người

ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau

Từ cấu trúc của năng lực cho thấy GD định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ hữu cơ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

1.4.3 Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Theo [14], Chương trình GD phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho HS những NL chung chủ yếu: NLtự học; NL GQVĐ và sáng tạo; NL thẩm mỹ; NL thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính toán; NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và NL chung Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số năng lực đặc thù [12]: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL tính toán hóa học; NLGQVĐ thông qua môn hóa học; NLVDKT hoá học vào cuộc sống

Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về năng lực chung và năng lực đặc thù của HS từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các thành tố trong từng năng lực

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về NLVDKT của HS THPT.

1.5 Năng lực vận dụng kiến thức

1.5.1 Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức

NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong qua trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức [20]

1.5.2 Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức

Theo tài liệu [12] thì cấu trúc NLVDKT bao gồm các năng lực thành phần:

- NL hệ thống hóa kiến thức

- NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn

- NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề các lĩnh vực khác nhau

- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích

- NL độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn

1.5.3 Các biểu hiện/tiêu chí của năng lực vận dụng kiến thức

Cũng theo tài liệu [12], NLVDKT có các biểu hiện cụ thể và được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 1.1 Các NL thành phần và mức độ thể hiện của NLVDKT hóa học vào cuộc sống

NĂNG LỰC Các năng lực thành phần Các mức độ thể hiện Năng lực vận dụng

kiến thức hoá học

vào cuộc sống

a) Có NL hệ thống hóa kiến thức

a)Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học

đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống

cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

b) NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn

b) Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học có ý thức rõ

ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề

gì, trong cuộc sống, tự nhiên

và xã hội

c) NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn để các lĩnh vực khác nhau

c) Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, KH thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

d) NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích

d) Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lính vực

đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác

e) NL độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn

e) Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia NCKH để giải quyết các vấn đề đó

1.5.4 Những biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

Để rèn luyện và phát triển NLVDKT của HS nên sử dụng một số biện pháp sau:

- Hình thành cho HS một hệ thống kiến thức cơ bản vững vàng sâu sắc Đó là hình thành các khái niệm, các định luật, các tính chất, các quy luật

- Rèn luyện cho HS năng lực tư duy logic chính xác: HS thông qua các thao tác: Quan sát, Phân tích, tổng hợp và dựa vào bản chất của vấn đề để tìm ra cách giải quyết ngắn gọn sáng tạo

- Rèn luyện năng lực tư duy khái quát về các môn học: Năng lực khái quát cao

là khả năng phát hiện những nét chung bản chất của nhiều vấn đề, nhiều đối tượng để

đưa vấn đề đó về một kiểu nhất định Trong giải BT hoá học khả năng khái quát thể hiện ở năng lực HS biết phân dạng BT hoá học, và biết tìm PP giải chung cho từng dạng bài.

- Rèn khả năng độc lập suy nghĩ: Là khả năng biết tự đặt ra vấn đề, GQVĐ, kiểm tra cách GQVĐ, không thoả mãn với những cái có sẵn, luôn luôn tìm ra cách giải quuyết mới ngay cả trong các BT quen thuộc

- Rèn luyện NLVDKT thông qua việc tìm các cách giải của một BT

- Phát triển NLVDKT của HS thông qua việc hướng dẫn HS ra đề, tự giải và tự kiểm định kết quả Tích cực liên hệ giữa kiến thức lý thuyết với thực tiễn

- Phát triển NLVDKT của HS gắn liền với việc rèn luyện phong cách làm việc khoa học

1.5.5 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh.

Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá năng lực HS được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn Đánh giá năng lực NLVDKT của HS cũng như đánh giá các năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau

Đánh giá NL của HS được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:

a Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể

Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:

- Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát

- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng lực cần đánh giá)

- Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát

- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát

- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và đánh giá

b Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập (HSHT) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó

HS tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Trong HSHT, HS cần lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của GV

HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS, giúp HS tìm hiểu về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá Từ đó thúc đẩy HS chú tâm

và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa HS-GV, HS-HS, HS-GV-PHHS

HSHT có các loại sau:

- Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà HS thực hiện trong quá trình học tập

để minh chứng cho sự tiến bộ của mình

- Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã được học về kiến thức, kỹ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở tự đánh giá

về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học tập, từ đó

tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện

c Tự đánh giá

Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

d Đánh giá về đồng đẳng

Là một quá trình trong đó các nhóm HS trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm,

Như vậy, trong việc đánh giá NLVDKT cũng như các năng lực khác GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng Khi xây dựng các công cụ đánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập, ) cần xác định rõ mục

tiêu, biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng.

1.6 Bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực

1.6.1 Khái niệm về bài tập định hướng năng lực

Theo [12], BT định hướng năng lực là dạng BT chú trọng đến đến sự vận dụng những hiểu biết riêng lẻ, khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với cuộc sống Các BT dùng trong đánh giá trình độ HS quốc tế PISA là những ví

dụ điển hình về dạng BT định hướng năng lực, khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống của cuộc sống PISA không kiểm tra những tri thức riêng lẻ của

HS mà kiểm tra các kĩ năng vận dụng như: Năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên

BT mở (BT không có lời giải cố định) cũng là dạng bài tập theo định hướng năng lực Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau để GQVĐ

1.4 2 Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là: Sự đa dạng của BT, chất lượng BT, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhau của các BT BT để đánh giá năng lực thường có những đặc điểm sau [11]:

a) Yêu cầu của BT: Có mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu, định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết được sự gia tăng của năng lực, vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở, thay đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau

đ) Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức: BT GQVĐ và vận dụng, kết nối với kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược GQVĐ

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tưởng khác thường, diễn biến mở của giờ học

h) Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắn với các tình huống và bối cảnh.

1.4.3 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực

Theo [11], về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau

Bảng 1.2 Bảng các bậc trình độ nhận thức Các mức

quá trình

Các bậc trình độ nhận thức

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩaVận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo thông

tin

Xử lí, GQVĐ - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình

huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng BT theo các dạng:

- Các BT dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức BT tái hiện không

phải trọng tâm của BT định hướng năng lực

- Các BT vận dụng: Các BT vận dụng những kiến thức trong các tình huống

không thay đổi Các BT này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các BT GQVĐ: Các BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận

dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ Dạng BT này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các BT vận dụng và GQVĐ gắn

các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những BT này là những BT mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.7 Bài tập hóa học gắn với thực tiễn

1.7.1 Khái niệm bài tập hóa học gắn với thực tiễn

BTHH thực tiễn còn gọi là BTHH gắn với thực tiễn (hoặc BTHH có nội dung thực tiễn), đó là những BT có nội dung hoá học (những điều kiện và yêu cầu) xuất phát

từ thực tiễn Quan trọng nhất là các BT vận dụng kiến thức vào cuộc sống và sản xuất, góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từ thực tiễn [24]

1.7.2 Vai trò, chức năng của bài tập hóa học thực tiễn

BTHH thực tiễn có đầy đủ các vai trò, chức năng của một BTHH thông thường Đặc biệt BTHHTT đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc phát triển NLVDKT cho HS THPT cụ thể như sau:

- Thông qua giải BTHH thực tiễn, HS hệ thống hóa được các kiến thức, phân loại kiến thức đã học, củng cố kiến thức một cách thường xuyên và mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS

- BTHH thực tiễn giúp HS thêm hiểu biết về thiên nhiên, môi trường sống, ngành sản xuất hoá học, những vấn đề mang tính thời sự trong nước và quốc tế Từ đó giúp HS bước đầu biết phát hiện các hiện tượng xảy ra trong thực tiễn cuộc sống, lựa chọn và vận dụng kiến thức hóa học, liên môn học để lí giải và đề xuất các biện pháp cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống Thông qua việc giải các BTHH thực tiễn HS có năng lực hiểu biết, chủ động sáng tạo lựa chọn cách thức GQVĐ, tham gia thảo luận các vấn đề hóa học liên quan đến thực tiễn

Như vậy ta có thể coi BTHHTT như là phương tiện, PPDH có hiệu quả trong việc phát triển NLVDKT cho HS Việc sử dụng BTHH này trong DH cần được phối hợp hợp lí với các PPDH tích cực trong các bài dạy khác nhau

1.7.3 Phân loại bài tập hóa học thực tiễn

BTHH thực tiễn cũng được phân loại tương tự cách phân loại BTHH nói chung Chẳng hạn:

 Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải BT, có thể chia thành: BT lí thuyết, BT thực nghiệm

 Dựa vào nội dung của BT, có thể chia thành:

BT định tính: Bao gồm các BT về giải thích các hiện tượng, các tình huống

nảy sinh trong thực tiễn; lựa chọn hoá chất cần dùng cho phù hợp với tình huống thực tiễn, nhận biết, tinh chế, đề ra phương hướng để cải tạo thực tiễn…

 BT định lượng: Bao gồm dạng BT về tính lượng hoá chất cần dùng, pha chế dung dịch…

 BT tổng hợp: Bao gồm cả kiến thức định tính lẫn định lượng

 Dựa vào lĩnh vực thực tiễn được gắn với nội dung BT, có thể chia thành:

BT hoá học có nội dung liên quan đến sản xuất công nghiệp và nông nghiệp

BT về các vấn đề trong đời sống, học tập : Bao gồm các dạng BT về:

*Giải quyết các tình huống có vấn đề trong quá trình làm thực hành, thí nghiệm như: Sử dụng dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hoá chất hợp lí, xử lí tai nạn xảy ra, phòng chống độc hại, ô nhiễm trong khi làm thí nghiệm…

* Các mẹo vặt trong việc sử dụng, chế biến thức ăn hay trong việc sử dụng và bảo quản đồ gia dụng

 BT có liên quan đến môi trường và vấn đề bảo vệ môi trường

Mỗi lĩnh vực thực tiễn trên lại bao gồm tất cả các loại BT định tính, định lượng, tổng hợp; BT lí thuyết, BT thực hành

 BT hoá học có nội dung liên quan đến sự phát triển kinh tế, du lịch , quốc phòng,

Dựa vào mức độ nhận thức của HS Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả học tập, GS Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra 4 trình độ lĩnh hội (4 mức độ) như sau:

 Mức 1 (biết): Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết

Mức 2 (hiểu): Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết

Mức 3 (vận dụng): Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hoá học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tiễn

 Mức 4 (vận dụng ở mức độ cao): Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hoá học để giải quyết những tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo

Trên đây là một số cách phân loại BTHH thực tiễn Tuy nhiên, có nhiều BTHH thực tiễn lại là tổng hợp của rất nhiều loại bài

1.8 Một số phương pháp dạy học tích cực hỗ trợ phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học hóa học

1.8.1 PPDH đàm thoại tìm tòi (Đàm thoại phát hiện)

a Khái niệm PPDH đàm thoại tìm tòi

Theo [16], đàm thoại tìm tòi là PP trao đổi giữa GV và HS, trong đó GV nêu ra

hệ thống câu hỏi dẫn dắt hướng dẫn tổ chức cho HS suy lí, phán đoán, vận dụng kiến thức để tự kết luận về vấn đề nghiên cứu và qua đó mà lĩnh hội được tri thức

b Đặc điểm của PPDH đàm thoại tìm tòi

Đàm thoại tìm tòi có đặc điểm sau:

- GV tổ chức sự trao đổi bằng cách nêu ra các câu hỏi, hướng dẫn HS thảo luận trong nhóm hoặc với cả lớp để lĩnh hội kiến thức, tìm phương hướng GQVĐ, thực hiện các bước GQVĐ học tập hoặc thực tiễn đặt ra

- Trong PP đàm thoại có yếu tố tìm tòi, nghiên cứu của HS GV đóng vai trò người tổ chức, hướng dẫn, hỗ trợ còn HS là người phát hiện, suy lí, tìm tòi và đưa ra nhận xét, kết luận Khi kết thúc đàm thoại, HS có được niềm vui của người nghiên cứu, tự tìm ra chân lí

- Hệ thống câu hỏi: mang tính chất nêu vấn đề, có tính logic để tạo nên nội dung chủ yếu của bài học và là nguồn kiến thức, định hướng cho HS giải quyết vấn đề nhận thức Thông qua quá trình hỏi – tìm lời giải, HS không chỉ lĩnh hội tri thức mà còn thu nhận được cả PP nhận thức, cách diễn đạt và trình bày vấn đề bằng lời

Như vậy, khi sử dụng đàm thoại tìm tòi để phát triển NLVDKT cho HS, GV cần chú trọng đến việc xây dựng hệ thống câu hỏi để nêu ra vấn đề nghiên cứu, yêu cầu

HS xác định các kiến thức cần vận dụng để GQVĐ, các câu hỏi định hướng nghiên cứu và GQVĐ trên cơ sở suy luận, vận dụng kiến thức đã có trong môn học và các môn học khác để GQVĐ trên cơ sở lập luận, suy lí hoặc thực nghiệm và rút ra những kiến thức, kĩ năng, PP thu nhận được và đánh giá về PP GQVĐ

Hệ thống câu hỏi này GV có thể xây dựng ở dạng câu hỏi phức hợp để nêu tình huống, vấn đề nghiên cứu và các câu hỏi định hướng nghiên cứu, tìm tòi từng nội dung

để trả lời cho câu hỏi phức tạp nêu ra Hệ thống câu hỏi tìm tòi cũng có thể được xây dựng từ các câu hỏi nghiên cứu từng phần, bao quát các nội dung vấn đề nghiên cứu

và yêu cầu HS nêu ra kết luận cuối cùng về kiến thức và PP nhận thức thu nhận được

Hệ thống câu hỏi được sắp xếp đưa vào phiếu học tập để giao nhiệm vụ, tổ chức hoạt động học tập cho HS theo cá nhân hoặc nhóm

Đàm thoại tìm tòi được sử dụng phổ biến trong các dạng bài dạy và có hiệu quả cao trong việc phát triển các NL GQVĐ, hợp tác nhóm, NL VDKT cho HS

Trong dạy học, dự án là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung học tập

b Khái niệm dạy học theo dự án

Dạy học sự án (DHDA) hay dạy học theo dự án (Teaching project_Project based learning) là một PPDH trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp,

có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện dự án Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHDA

c Đặc điểm của dạy học dự án

DHDA có những đặc điểm cơ bản sau:

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành

- Tính tự lực cao của người học : Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong

đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành

d Tiến trình dạy học theo dự án

DHDA được thực hiện theo 5 bước và được thể hiện bằng sơ đồ sau:

Hình 1.2 Sơ đồ tiến trình DHDA

e Khả năng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS thông qua PPDH dự án

Khi giải quyết các vấn đề nghiên cứu của dự án, HS được phát triển toàn diện các năng lực chung cũng như phát triển năng lực vận dụng kiến thức như sau:HS biết

hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó, lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với nội dung của dự án, chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề Các

kĩ năng này được HS thực hiện trong quá trình thu thập xử lí thông tin và thiết kế sản phẩm DA

f Một số hạn chế của DHDA

- Không phải bất kì bài học nào cũng áp dụng được DHDA

- PP này không hữu hiệu trong dạy HS tính toán, giải mã

- DHDA không thể thay thế hoàn toàn mà là hình thức bổ sung khi cần thiết cho các PPDH truyền thống

Tiến trình

DHDA

1.Xây dựng ý tưởng

DA Quyết định chủ đề

2.Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án

3.Thực hiện dự án

4.Trình bày kết quả

5.Đánh giá

-Đề xuất ý tưởng-Xác định chủ đề-Xác định mục tiêu dự án

-Lập kế hoạch tiến hành dự án-Xác định các hoạt động-Phân công công việc-Thu thập, đánh giá, xử lí thông tin-Giải quyết các nhiệm vụ dự án-Tạo ra sản phẩm dự án

-Trình bày kết quả, sản phẩm DA

-Đánh giá kết quả dự DA-Đánh giá quá trình và kết quả DA-Rút kinh nghiệm cho DA tiếp theo

- PPDH này đòi hỏi nhiều thời gian của cả GV và HS khi thực hiện Và đây là hạn chế lớn nhất của DHDA

- Phải có phương tiện vật chất phù hợp

1.8.3 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

a Khái niệm, bản chất PPDH GQVĐ

* Khái niệm:

Dạy học GQVĐ còn được dùng với các thuật ngữ khác nhau như “dạy học nêu vấn đề”, “dạy học PH & GQVĐ”, “dạy học nêu và giải GQVĐ”,… Trong luận văn này chúng tôi thống nhất chỉ dùng thuật ngữ “dạy học giải quyết vấn đề”

Dạy học GQVĐ là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để GQVĐ

và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác

Dạy học GQVĐ là quan điểm dạy học nhằm phát triển NL tư duy, khả năng nhận biết và GQVĐ [5] HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng

và phương pháp nhận thức Dạy học PH và GQVĐ là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS

*Đặc trưng cơ bản của DH GQVĐ

Dạy học GQVĐ có ba đặc trưng cơ bản sau đây:

- GV đặt ra trước cho HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học)

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề

- Trong quá trình giải và bằng cách thức giải bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) mà

HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo

- Trong dạy học GQVĐ thì dạy học bằng bài toán nhận thức (vấn đề nhận thức) là mục đích quan trọng hơn cả Chính bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS

*Bản chất của dạy học GQVĐ được thể hiện:

- Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn

- HS không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó HS được học cách phát hiện và GQVĐ.

- Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động, HS là chủ thể sáng tạo ra hoạt động học

*Tình huống có vấn đề (THCVĐ) là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của

bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới THCVĐ có những yếu tố cơ bản như: có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm; gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới; phù hợp với khả năng của học sinh

Như vậy THCVĐ chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích cần đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết giải quyết bằng cách

b Quy trình dạy học theo PP GQVĐ

Dạy học GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo 4 bước chính và trong mỗi bước

có các hoạt động cụ thể gồm:

Bước 1 Nhận biết vấn đề - Đưa ra vấn đề

- Tạo tình huống gợi vấn đề Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống và nhận biết được vấn đề

- Phát biểu vấn đề: Vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích GQVĐ đó

Bước 2 Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết

Trong bước này cần thực hiện các hoạt động cụ thể sau:

- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Đề xuất các hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết

Bước 3 Giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ Kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không

Bước 4: Kết luận

- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Phát biểu kết luận

- Cuối cùng là vận dụng vào tình huống mới

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cưú, trình độ kiến thức và NL nhận thức của HS… Do đó quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn

c Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề

Khi vận dụng dạy học GQVĐ trong dạy học hóa học, cần chú ý lựa chọn các mức độ cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học DH GQVĐ có các mức độ sau:

- Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và GQVĐ

- Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, HS tham gia GQVĐ

- Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, HS phát biểu và GQVĐ

- Mức độ thứ tư: GV tổ chức, kiểm tra và hướng dẫn HS tự đặt vấn đề, phát biểu vấn

đề và GQVĐ

d Khả năng phát triển năng lực học sinh thông qua dạy học giảiquyết vấn đề

Thông qua việc GQVĐ, HS sẽ rèn luyện các kĩ năng và phát triển các thành tố của NLVDKT như:

- Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn

1.9 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học gắn với thực tiễn và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT

1.9.1 Mục đích điều tra, đánh giá

Làm rõ việc sử dụng BTHHTT và phát triển NLVDKT cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

1.9.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra 38 GV trực tiếp giảng dạy môn Hóa Học tại 5 trường THPT của huyện Nghĩa Hưng, tỉnh Nam Định và 300 HS lớp 11 trường THPT B Nghĩa Hưng, trường THPT C Nghĩa Hưng, tỉnh Nam Định

1.7.3 Nhiệm vụ

Xây dựng phiếu điều tra theo mục tiêu đề ra Nội dung điều tra được thể hiện qua các phiếu điều tra trình bày ở phụ lục số 1.1 và 1 2

1.7.4 Phương pháp điều tra

- Tiến hành phát phiếu điều tra cho GV, HS và thu lại các phiếu xử lí thống kê

- Quan sát, dự giờ và đàm thoại với các GV bộ môn dạy hóa học để nắm được thực trạng học tập của HS và PP giảng dạy của GV hóa học, nắm được thuận lợi và khó khăn của GV và HS trong quá trình xây dựng kiến thức, kỹ năng của bài

- Tiếp xúc và trò chuyện với HS nghiên cứu vở ghi chép và các bài làm của HS

để nắm được điều kiện học tập, tâm tư tình cảm, nhu cầu học tập bộ môn của HS, đặc điểm tư duy và PP học tập hóa học của HS

1.7.6 Đánh giá kết quả điều tra

1.7.6.1 Kết quả điều tra giáo viên

Chúng tôi đã tiến hành điều tra, tham khảo ý kiến của 38 GV dạy ở các trường THPT A Nghĩa Hưng, THPT B Nghĩa Hưng, THPT C Nghĩa Hưng, THPT Trần Nhân Tông, THPT Nghĩa Minh trên địa bàn huyện Nghĩa Hưng, tỉnh Nam Định Kết quả như sau:

Dạy học dự án

Dạy học GQVĐ

Sơ đồ tư duy

Thường xuyên

Đôi khi Không sử

dụng

Khi ôn tập, luyện tập 2 5.26 10 26.32 19 50.00 7 18.42Khi kiểm tra đánh giá 1 2.63 5 13.16 13 34.21 19 50.00Khi hoạt động ngoại

khóa

Bảng 1.5: Mức độ sử dụng BTHHTT để phát triển NLVDKT cho HS trong

chương Cacbon - Silic

Mức độ sử dụngTrường hợp sử dụng

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Đôi khi Không

sử dụng

Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức

để trả lời câu hỏi lí thuyết 4 10.53 22 57.89 12 31.58 0 0.00Yêu cầu HS vận dụng kiến thức

để giải thích được các sự kiện,

hiện tượng của câu hỏi lí thuyết

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức,

kĩ nănghoá học để giải quyết

những vấn đề thực tiễn hoặc để

thực hiện một công trình nghiên

2 5.26 6 15.79 18 47.37 12 31.58

cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề

- Các dạng BTHHTT thường được khai thác ở mức độ tái hiện lại kiến thức như mô

tả, giải thích hiện tượng trong tự nhiên hoặc nêu lại hiện tượng ở các giờ thực hành Dạng bài tập vận dụng cao hơn chưa được sử dụng nhiều

- Trong các bài kiểm tra đánh giá GV chưa chú trọng đến việc đưa BTHHTT vào đề bài mà vẫn chủ yếu vào các bài tập rèn kĩ năng tính toán

- Đa số các GV đều đã sử dụng thường xuyên các PPDH đàm thoại tìm tòi, GQVĐ

Lí do ít sử dụng BTHHTT được các GV đưa ra:

- Thời lượng tiết học ngắn, kiến thức bài mới nhiều nên không cho phép đưa nhiều kiến thức bên ngoài vào bài dạy

- Các đề tuyển sinh hiện nay có đề cập đến vấn đề này nhưng còn ít

- Mất nhiều thời gian, nếu HS làm dạng bài tập này thì không còn nhiều thời gian làm các dạng bài tập khác

1.7.6.2 Kết quả điều tra HS

Chúng tôi đã tiến hành điều tra, tham khảo ý kiến của 300 HS lớp 11 của các trường THPT B Nghĩa Hưng, THPT C Nghĩa Hưng trên địa bàn huyện Nghĩa Hưng, tỉnh Nam Định Kết quả như sau:

Bảng 1.6:Mức độ sử dụng của GV và sự tham của HS trong việc sử dụng BTHHTT trong dạy học hóa học trong trường THPT và NLVDKT vào

thực tiễn của HS THPT

Nội dung

Mức độ sử dụngThường

xuyên Thỉnh thoảng

Không bao giờ

1 GV giảng giải về mối

liên hệ giữa hóa học

với thực tiễn cuộc

sống

2 GV nêu câu hỏi có

liên hệ với thực tiễn

trong quá trình giảng

mối liên hệ giữa kiến

thức của bài mới với

Bảng 1.7: Mức độ thể hiện thái độ của HS trong việc sử dụng BTHHTT

trong dạy học hóa học trường THPT

1 Khi GV yêu cầu tìm hiểu

các hiện tượng thực tiễn

liên quan đến bài học

4 GV yêu cầu giải quyết các

câu hỏi, các tình huống,

5 HS trong các giờ học hóa

liên quan đến thực tiễn

Nhận xét:

- Qua kết quả điều tra trên cho thấy trong quá trình hình thành kiến thức mới,

thầy/cô chưa thường xuyên đưa ra các câu hỏi, các BTHH gắn liền với thực tiễn

để HS liên tưởng và áp dụng Để chuẩn bị cho bài mới, GV chỉ yêu cầu HS về nhà làm các BT trong SGK và sách BT mà chưa chú ý giao nhiệm vụ tìm hiểu các vấn đề cuộc sống, môi trường xung quanh có liên quan đến kiến thức trong bài

- Hầu hết HS đều rất hứng thú với các vấn đề hóa học liên quan đến thực tiễn nhưng

do chưa được GV hỗ trợ và khích lệ nên NLVDKT vào thực tiễn chưa có

Từ kết quả khảo sát ở trên đặt ra một vấn đề đó là làm thế nào để dạy học đểphát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho HS Đây là vấn đề chúng tôi quan tâm nghiên cứu và đề xuất trong chương sau

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sơ lý luận của đề tài về các vấn đề:

1.Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh THPT

2 Năng lực VDKT (khái niệm, các NL thành phần và mức độ thể hiện)

3 BTHHTT, BT định hướng phát triển NL và một số PPDH tích cực hỗ trợ việc phát triển NLVDKT cho HS (PP đàm thoại tìm tòi, PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học dự án)

4 Chúng tôi đã tiến hành điều tra 38 GV hóa học của 5 trường THPT và 300

HS lớp 11 thuộc huyện Nghĩa Hưng, tỉnh Nam Định để làm rõ thực trạng việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học ở trường THPT

Từ những cơ sở lí luận và thực tiễn đã tổng quan được, chúng tôi tập trung nghiên cứu việc sử dụng BTHHTT trong dạy học chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 để phát triển NLVDKT cho HS

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN

CHƯƠNG CACBON – SILIC - HÓA HỌC 11 2.1.Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức và cấu trúc chương trình chương Cacbon – Silic

2.1.1 Mục tiêu chương Cacbon – Silic hoá học lớp 11 trung học phổ thông

* Về kiến thức

- Học sinh trình bày được:

+ Đặc điểm cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, vị trí trong bảng tuần hoàn của các nguyên tố C, Si

+ Tính chất hóa học, tính chất vật lí cơ bản của các đơn chất C, Si

+ Tính chất hóa học, tính chất vật lí của một số hợp chất của C, Si

+ Một số ứng dụng quan trọng của Cacbon, Silic và hợp chất của chúng

- Học sinh biết vận dụng những kiến thức đã học: cấu tạo nguyên tử, phản ứng oxi hóa – khử… để dự đoán, giải thích tính chất đơn chất C, Si và một số hợp chất của Cacbon, Silic

* Phát triển năng lực

Phát triển năng lực ngôn ngữ hóa học

Phát triển năng lực PH và GQVĐ

Phát triển năng lực sáng tạo

 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức

Phát triển năng lực tính toán…

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương Cacbon-Silic

Nội dung kiến thức trong chương được thể hiện bằng sơ đồsau:

Như vậy chương 3 Cacbon - Silic chương trình Hóa học 11 ban cơ bản nghiên cứu về hai nguyên tố Cacbon và Silic cùng với các hợp chất quan trọng của chúng, đồng thời chú trọng đến ngành công nghiệp khai thác than, công nghiệp silicat – những ngành công nghiệp có vai trò quan trọng trong xây dựng và phát triển kinh tế nước ta

2.1.3 Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Cacbon – Silic hoá học lớp 11

Hai nguyên tố Cacbon và Silic được nghiên cứu ngay sau khi HS đã được trang

bị các kiến thức chủ đạo của chương trình (cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, định

Chương 3: Cacbon - Silic

Bài 15: Cacbon

( 1 tiết) Bài 17: Silic và hợp chất của Silic (1 tiết)

Bài 16: Hợp chất của Cacbon

(1 tiết)

Bài 18: Công nghiệp Silicat

(1 tiết)

Bài 19: Luyện tậpTính chất của Cacbon, Silic và hợp chất của chúng(1 tiết)

Kiểm tra chương Cacbon – Silic (1

tiết)

Hình 2.1 Sơ đồ logic tiến trình nghiên cứu chương Cacbon - Silic