Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp Hóa học 10

Quan điểm tích hợp và phân hoá chưa được quán triệt đầy đủ; các môn học được thiết kế chủ yếu theo kiến thức các lĩnh vực khoa học, chưa thật sự coi trọng yêu cầu về sư phạm; một số nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TĂNG VĂN QUANG

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ

CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP HÓA HỌC 10

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TĂNG VĂN QUANG

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Trần Trung Ninh về sự hướng dẫn, góp ý tận tình và quý báu, không ngừng động viên tôi trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thiện luận văn

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô khoa sư phạm trường Đại học Giáo dục-ĐHQG Hà Nội, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy tôi và giúp tôi có cơ hội học tập, nâng cao trình độ về lĩnh vực lý luận và phương pháp dạy học hóa học

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học trường

Đại học Giáo dục-ĐHQG Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp

Tôi xin cảm ơn các bạn lớp Hóa K10 trường Đại học Giáo dục-ĐHQG Hà Nội, luôn động viên, giúp tôi trong quá trình học tập và tiến hành điều tra thực tế

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu các trường THPT, các đồng nghiệp và các em học sinh tỉnh Hòa Bình đã kề vai sát cánh cùng tôi, giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệp sư phạm tại trường

Cuối cùng tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, các bạn thân luôn luôn là chỗ dựa cho tôi trong những lúc khó khăn nhất để tôi có tinh thần học tập và hoàn thành tốt luận văn

Mặc dù, tôi đã cố gắng hết sức nhưng với thời gian có hạn nên luận văn còn có nhiều khuyết điểm và thiếu sót Kính mong nhận được sự góp ý, nhận xét, xây dựng từ thầy cô và các bạn để luận văn được hoàn chỉnh hơn

Một lần nữa, tôi xin gửi lời tri ân đến tất cả mọi người!

Hà Nội, ngày 12 tháng 10 năm 2015

Tác giả

Tăng Văn Quang

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng v

Danh mục hình vi

PHẦN I: MỞ ĐẦU 1

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 3

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 5

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5

5 KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 5

5.1 Khách thể nghiên cứu 5

5.2 Đối tượng nghiên cứu 5

5.3 Phạm vi nghiên cứu: 5

6 GIẢ THUYẾT KHÓA HỌC 6

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết 6

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6

7.3 Phương pháp xử lí thống kê 6

8 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 6

9 NỘI DUNG LUẬN VĂN 7

PHẦN II: NỘI DUNG 8

Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 8

1.1.Những vấn đề liên quan đến giáo dục và đào tạo 8

1.2 Cơ sở lí luận của dạy học tích hợp 14

1.3 Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cấp Trung học phổ thông[2] 27

1.4 Vận dụng một số phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học trong dạy học tích hợp[14] 30

1.5 Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học tích hợp ở một số trường THPT tỉnh Hòa Bình 38

Chương 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT 44

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương Oxi- Lưu huỳnh- Hóa học lớp 10 để xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp 44

2.2 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học tích hợp[5] 47

2.3 Lựa chọn và thiết kế chủ đề dạy học tích hợp 52

2.4 Xây dựng chủ đề tích hợp: OXI - OZON VÀ SỰ Ô NHIỄM MÔI TRƯỜNG KHÔNG KHÍ 53

2.5 Xây dựng chủ đề tích hợp: NƯỚC VÀ SỰ SỐNG 67

2.6 Dự kiến thuận lợi, khó khăn và cách khắc phục khi tổ chức dạy học các chủ đề DHTH 89

2.7 Một số hình ảnh TNSP 90

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 93

3.1 Mục đích thực nghiệm 93

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 93

3.3 Nội dung thực nghiệm 93

3.4 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 95

PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 110

1 KẾT LUẬN CHUNG 110

2 KIẾN NGHỊ VÀ ĐỀ XUẤT 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO 112 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Điểm khác biệt giữa dạy học tích hợp với dạy học các môn riêng rẽ 18

Bảng 1.2 So sánh các hoạt động dạy - học giữa dạy học tích hợp và dạy học các môn riêng rẽ .20

Bảng 2.1 Cấu trúc chương 6: Oxi- Lưu huỳnh- Hóa học lớp 10 44

Bảng 2.2 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 47

Bảng 2.3: Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học tích hợp 48

Bảng 2.4: Tiêu chí đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS trong DHTH bằng PPDH dự án 49

Bảng 2.5 Phiếu hỏi học sinh về mức độ đạt được của năng lực giải quyết vấn đề trong các bài học theo chủ đề dạy học tích hợp 50

Bảng 2.6 Phiếu hỏi học sinh về tình hình học tập, khả năng phát triển năng lực GQVĐ thông qua DHTH 51

Bảng 2.7 Các nội dung liên quan đến chủ đề "Oxi- ozon và ô nhiễm môi trường không khí" trong chương trình, SGK hiện hành 55

Bảng 2.5: Các nội dung liên quan đến chủ đề "Nước và sự sống”, SGK hiện hành 69 Bảng 3.1 Kết quả phiếu hỏi học sinh trước thực nghiệm 95

Bảng 3.2: Kết quả bảng điểm quan sát và đánh giá của GV 97

Bảng 3.3 Kết quả phiếu hỏi lớp thực nghiệm sau DHTH 98

Bảng 3.4: Đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS trong DHTH 99

Bảng 3.5 Ý kiến của giáo viên liên quan đến năng lực và DHTH 100

Bảng 3.6 Sự cần thiết việc bồi dưỡng thường xuyên cho trong thời gian tới đáp ứng được việc đổi mới toàn diện giáo dục 101

Bảng 3.8: Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra 105

Bảng 3.9: Bảng phân bố tần suất luỹ tích các bài kiểm tra 105

Bảng 3.10 Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống 105

Bảng 3.11: Phân loại kết quả học tập của học sinh (%) 107

Bảng 3.12: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 107

DANH MỤC HÌNH MINH HỌA

Hình 1.1 :Năng lực học sinh Việt Nam so với trung bình chung toàn khối OECD 9

Hình 1.2: Sơ đồ xương cá 23

Hình 1.3: Sơ đồ mạng nhện 24

Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 1(Trước TN) 106

Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 2(Sau TN) 106

Hình 3.3: Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 1 107

Hình 3.4: Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2 107

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trong những năm gần đây, giáo dục phổ thông Việt Nam đã đạt được những thành tựu và có những đóng góp to lớn trong việc đào tạo nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước Tuy nhiên từ sau Nghị quyết

số 40/2000/QH10 ngày 19 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội về đổi mới giáo dục cho đến nay giáo dục phổ thông có những hạn chế, bất cập sau đây:

Chúng ta mới chú trọng việc truyền đạt kiến thức, chưa đáp ứng tốt yêu cầu về hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh; nặng về dạy chữ, nhẹ

về dạy người, chưa coi trọng hướng nghiệp

Quan điểm tích hợp và phân hoá chưa được quán triệt đầy đủ; các môn học được thiết kế chủ yếu theo kiến thức các lĩnh vực khoa học, chưa thật sự coi trọng yêu cầu về sư phạm; một số nội dung của một số môn học chưa đảm bảo tính hiện đại, cơ bản, còn nhiều kiến thức hàn lâm, nặng với học sinh

Nội dung chương trình chưa thật sự thiết thực, chưa coi trọng kỹ năng thực hành, kỹ năng vận dụng kiến thức; chưa đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đạo đức, lối sống

Hình thức tổ chức giáo dục chủ yếu là dạy học trên lớp, chưa coi trọng việc tổ chức các hoạt động xã hội, hoạt động trải nghiệm Phương pháp giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục nhìn chung còn lạc hậu, chưa chú trọng dạy cách học và phát huy tính chủ động, khả năng sáng tạo của học sinh

Trong thiết kế chương trình, chưa quán triệt rõ mục tiêu, yêu cầu của hai giai đoạn (giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp); chưa bảo đảm tốt tính liên thông trong từng môn học và giữa các môn học, trong từng lớp, từng cấp và giữa các lớp, các cấp học; còn hạn chế trong việc phát huy vai trò tự chủ của nhà trường và tính tích cực, sáng tạo của giáo viên trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giáo dục; chưa đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục của các vùng khó khăn; việc tổ chức, chỉ đạo xây dựng và hoàn thiện chương trình còn thiếu tính hệ thống

Với sứ mệnh của Giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng trong việc xây dựng đất nước,

xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam Nghị quyết Hội nghị Trung ương

8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đưa ra quan điểm

chỉ đạo: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực,

bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” Đứng trước nhiệm vụ đó, giáo dục Việt Nam đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học với 8 định hướng sau:

mọi công dân đều cần để tham gia các hoạt động trong đời sống xã hội và một số năng lực chuyên biệt, liên quân đến một số môn học hoặc một số lĩnh vực nghề nghiệp nhất định

nhập quốc tế

thống nhất trong đa dạng

triển năng lực cho học sinh

văn, tôi quyết định chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học

sinh thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp hóa học 10”

2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Trên thế giới dạy học tích hợp (DHTH) là một trào lưu sư phạm hiện đại vì dạy học tích hợp là quá trình học tập hình thành những năng lực của học sinh Quá trình dạy học tích hợp giúp học sinh biết cách phối hợp các kiến thức, kỹ năng và thao tác một cách có hệ thống

Tại hầu hết các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên Thế giới, dạy học tích hợp là một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương trình giáo dục nói chung và môn khoa học tự nhiên nói riêng Dạy học tích hợp được áp dụng với tất

cả các lớp ở bậc Tiểu học thường dưới hai bộ môn về “Khoa học tự nhiên” và

“Khoa học xã hội” nhưng với tên gọi khác nhau tuỳ từng Quốc gia Với các lớp ở bậc học cao hơn, tuỳ thuộc vào từng Quốc gia mà hình thức và cấp độ tích hợp được thực hiện theo nhiều mức độ khác nhau Với bộ môn Khoa học tự nhiên, cho đến nay có 3 mức độ tích hợp sau:

1 Có môn học tên Khoa học từ tiểu học đến Trung học phổ thông: Xu hướng này thể hiện rõ ở Mĩ, Anh, Úc, Singapore, Nhật Bản, Hàn quốc…

2 Có tên môn Khoa học hoặc tên gọi khác ở tiểu học, đến THCS tách ra thành môn Lý - Hóa (khoa học vật thể), Sinh– Địa (khoa học sự sống và khoa học về Trái đất ) Xu hướng này thể hiện ở Pháp, Đan Mạch, Phần Lan, một số nước châu Phi

3 Chỉ có môn Khoa học ở tiểu học và tách thành các môn riêng biệt ở Trung học, tiêu biểu là Nga, Trung quốc, Việt nam…

Ở Việt Nam, từ thời Pháp thuộc đến nay, dạy học tích hợp đã được tiến hành ở bậc tiểu học với các môn tìm hiểu về Tự nhiên và Xã hội Nhưng đến bậc Trung học

cơ sở và Trung học phổ thông, tích hợp được sử dụng rất ít dưới dạng lồng ghép chủ

đề vào một số môn học Do vậy, dạy học tích hợp không phát huy được hết những

ưu điểm của nó

Năm 1998, để chuẩn bị cho chương trình cải cách (chương trình hiện đang dùng) Bộ giáo dục đã giao cho các nhà khoa học giáo dục hàng đầu Việt Nam nghiên cứu chương trình dạy học tích hợp hai môn Khoa học tự nhiên và Khoa học

xã hội ở cấp trung học cơ sở trong đó Khoa học tự nhiên được tích hợp từ các môn

Lí, Hoá, Sinh, Khoa học Trái đất và Khoa học xã hội được tích hợp từ Sử, Địa, Giáo dục công dân Với môn Khoa học tự nhiên, trong chương trình dự kiến này,

lớp 6 và lớp 7 chỉ có một môn là Khoa học tự nhiên được tích hợp từ bốn môn: Sinh, Lí, Hoá khoa học Trái đất ; Với lớp 8 và lớp 9, nội dung học được thành ba môn riêng và rẽ là Vật lí, Hoá học, Sinh học nhưng mức độ kiến thức vừa phải, gắn nhiều với đời sống thực tế Nhưng do điều kiện về cơ sở vật chất và giáo viên, nên

dự án bị dừng lại Đây là một lần lỡ nhịp của Giáo dục Việt Nam

Hiện nay, với chương trình dự kiến từ năm học 2018-2019, dạy học tích hợp

sẽ được áp dụng cho cả Trung học cơ sở và Trung học phổ thông Vì vậy, dạy học tích hợp đang được tiến hành nghiên cứu kỹ lưỡng, kể cả lí thuyết lẫn thực nghiệm Hiện nay, tại Việt Nam đã có một số ít đề tài nghiên cứu về dạy học tích hợp như:

Bộ Giáo dục và Đào tạo, tài liệu về Môn Khoa học tự nhiên bậc trung học cơ

sở, biên soạn năm 1998

Trần Thị Tú Anh, Luận văn: “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học môn hóa học lớp 12 trung học phổ thông”, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, 2009

PGS.TS.Nguyễn Phúc Chỉnh, (2012) “Tích hợp trong dạy học Sinh học” NXB Đại học Thái Nguyên

Đinh Xuân Giang, Luận văn thạc sĩ: “Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật

lý 10- cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh”, Đại học Sư phạm Thái Nguyên, 2009

Trần Thị Mai Lan, Luận văn thạc sĩ: “Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật học (sinh học 10)”, Đại học Sư phạm Thái Nguyên, 2009

Nguyễn Thị Thu Hương, Luận văn thạc sĩ: “Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học một số nội dung chương Nhiệt học- Vật lí 8”, Đại học SP Hà Nội, 2010

Ngọc Châu Vân, Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế và dạy thực nghiệm các chủ đề dạy học tích hợp môn Hoá học cấp THCS” Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội, 2015

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Thiết kế nội dung và dạy thực nghiệm một số chủ đề DHTH phần hóa phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở cấp THPT

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

đề DHTH, các phương pháp DHTH

công cụ đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trước và sau thực nghiệm

(SGK) các bộ môn: hoá học, sinh học, địa lí, công nghệ 10 và giáo dục công dân hiện hành để tìm các nội dung liên quan đến các chủ đề: Nước và sự sống; Oxy-ozon và ô nhiễm môi trường không khí

ban cơ bản tại trường chuyên Hoàng Văn Thụ và PT DTNT THPT tỉnh Hòa Bình

5 KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở trường Trung học phổ thông Việt Nam

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Các chủ đề DHTH ở các bộ môn khoa học tự nhiên (KHTN) cấp THPT Năng

lực GQVĐ và tổ chức dạy học một số chủ đề DHTH trong chương trình hóa học 10

6 GIẢ THUYẾT KHÓA HỌC

Nếu vận dụng tốt quan điểm DHTH để thiết kế và tổ chức dạy học hiệu quả

một số chủ đề DHTH phần hóa học phi kim lớp 10 sẽ phát triển các năng lực

GQVĐ và tạo hứng thú, góp phần nâng cao hiệu quả học tập hóa học của học sinh

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

mới giáo dục và đề án đổi mới giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo;

quốc gia như: Anh, Úc, Singapore…

Hoá học, sinh học, địa lí, công nghệ 10 và giáo dục công dân của cấp THPT

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra thực tiễn bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra DHTH đối với giáo viên (GV) và học sinh (HS) ở một số trường ở Hòa Bình

Dạy thực nghiệm sư phạm (TNSP): Các chủ đề đã xây dựng theo đúng quy trình, phương pháp và kế hoạch đã đề xuất tại trường THPT chuyên Hoàng Văn Thụ tỉnh Hòa Bình Đồng thời quan sát, kiểm tra, đánh giá hoạt động của học sinh trong quá trình thực hiện chủ đề

7.3 Phương pháp xử lí thống kê

Sử dụng toán xác suất thống kê để phân tích và xử lý các kết quả TNSP từ đó rút ra các nhận xét, kết luận của đề tài

8 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

Bản thân những người thực hiện đề tài có được cái nhìn tổng thể về quy trình đổi mới của giáo dục đào tạo trong những năm trở lại đây, từ đó có những nhận xét, đánh giá ưu điểm, hạn chế bất cập về công cuộc đổi mới đã qua, định hướng vai trò của cá nhân và tập thể trong định hướng đổi mới từ năm 2018

Luận văn đã đóng góp phần tổng quan cơ sở lý luận của dạy học theo quan điểm DHTH nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

Đánh giá được thực trạng DHTH và phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh ở một số trường THPT tỉnh Hòa Bình

Thiết kế và dạy thực nghiệm 02 chủ đề: Nước và sự sống, Oxi-ozon và ô nhiễm môi trường không khí tại các lớp 10 chương trình chuẩn ở trường THPT chuyên Hoàng Văn Thụ và trường PT DTNT THPT tỉnh Hòa Bình

Xây dựng được các tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá năng lực GQVĐ

9 NỘI DUNG LUẬN VĂN

Ngoài phần: Mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục thì nội dung chính của luận văn (gồm 3 chương):

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh

Chương 2: Thiết kế 2 chủ đề DHTH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN II: NỘI DUNG Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

1.1.Những vấn đề liên quan đến giáo dục và đào tạo

1.1.1 Thực trạng của giáo dục Việt nam hiện nay [15]

1.1.1.1 Những thành tựu đạt được của nền giáo dục Việt Nam

Trong những thập kỷ qua, nền giáo dục Việt Nam có những thành tựu đáng kể,

góp phần quan trọng vào nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực cho đất nước

Nhu cầu học tập của nhân dân được đáp ứng tốt hơn: Việt Nam đã xây dựng được một hệ thống giáo dục theo các cấp học ở mọi vùng, miền với đa dạng loại hình trường lớp Chương trình, SGK hiện hành đã và đang được đổi mới nhờ đội ngũ các nhà khoa học, nhà sư phạm, cán bộ quản lý, giảng viên sư phạm, giáo viên giỏi, am hiểu và có nhiều kinh nghiệm về giáo dục phổ thông tham gia xây dựng, biên soạn và thẩm định chương trình, SGK Nền giáo dục ngày càng đa dạng và phong phú về các ngành và hình thức đào tạo, chất lượng đào tạo và cơ sở vật chất cũng được chú trọng và nâng cao Đặc biệt về phương diện công nghệ, với sự trợ giúp của các thiết bị công nghệ thông tin và các phần mềm ứng dụng vô cùng phong phú đã giúp ích rất nhiều cho công việc dạy và học Rất nhiều nội dung kiến thức,

kỹ năng trước đây thầy và trò tốn rất nhiều công sức để truyền đạt và tiếp thu thì nay nhờ có công nghệ thông tin các công việc này trở nên nhẹ nhàng hơn Học sinh không những có thể tìm kiếm thông tin hữu ích cho việc học trên Internet mà còn có

sự lựa chọn mới đó là học trực tuyến

Giáo dục Việt Nam đã đạt được một số kết quả quan trọng trong các mục tiêu chiến lược (nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài): Theo thống kê của Bộ GD&ĐT, năm 2015, tổng số học sinh, sinh viên cả nước khoảng 22,21 triệu (tăng so với năm học trước 337.937) Hệ thống mạng lưới các cơ sở giáo dục các cấp học, bậc học được phân bố rộng trên phạm vi cả nước Tổng số trường học từ mầm non đến đại học là 43.874 trường (tăng 307 trường Giáo dục đại học, cao đẳng cũng ngày càng được mở rộng về quy mô đào tạo, cơ sở vật chất ngày càng được nâng cấp, chương trình đào tạo dần dần được đổi mới Nền giáo dục đại học

Việt Nam một mặt đã đáp ứng xu hướng thế giới là tiến tới phổ cập giáo dục đại học, mặt khác vẫn giữ nền tảng giáo dục tinh hoa

Chính sách xã hội về giáo dục đã được thực hiện tốt hơn và có hiệu quả hơn:

Nhà nước đã thực hiện nhiều chính sách khuyến khích giáo dục như chính sách công bằng trong tiếp cận giáo dục đã tạo được sự công bằng trong tiếp cận học tập cho tất cả mọi người, mọi lứa tuổi và mọi dân tộc ở các vùng miền khác nhau Có những chính sách quan tâm thiết thực tới con em gia đình chính sách, những trẻ em gia đình có hoàn cảnh khó khăn, các con em dân tộc thiểu số

- Chất lượng giáo dục đã có chuyển biến bước đầu: Khi học sinh nước ta tham gia các kì đánh giá và thi học sinh giỏi quốc tế thì đạt nhiều kết quả cao Kết quả đánh giá PISA 2015 được thể hiện trong sơ đồ hình

Hình 1.1 :Năng lực học sinh Việt Nam so với trung bình chung toàn khối OECD

- Điều kiện đảm bảo phát triển giáo dục được tăng cường: Cơ sở vật chất được đầu tư và quan tâm nhiều hơn, nhằm đáp ứng nhu cầu căn bản phục vụ cho giáo dục Có nhiều chương trình tập huấn nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ GV, đồng thời có những bước ngoặt trong vấn đề cải cách và đổi mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

1.1.1.2 Những hạn chế, tồn tại của nền giáo dục Việt Nam

Công tác giáo dục và đào tạo trong những năm qua đạt được nhiều thành tựu,

có nhiều bước đổi mới Tuy nhiên, trước những biến đổi to lớn của nền kinh tế, sự nghiệp giáo dục - đào tạo đang gặp phải những khó khăn rất lớn, biểu hiện qua những vấn đề sau:

Vấn đề về chương trình, sách giáo khoa, đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên chưa đồng bộ Việc xây dựng và đổi mới chương trình còn cắt khúc: cấp Tiểu học tiến hành năm 1996, cấp Trung học cơ sở năm 1998, cấp Trung học phổ thông năm

2000 mới xây dựng Đề án tổng thể Đổi mới giáo dục phổ thông không được thực hiện đồng bộ với việc đào tạo, bồi dưỡng GV và cán bộ quản lý Do đó, đội ngũ này vừa thừa, vừa thiếu, không bắt kịp yêu cầu đối mới của chương trình mới Hàng năm, công tác bồi dưỡng GV được tổ chức thường xuyên nhưng chưa sát thực với các yêu cầu cốt lõi của chương trình, hiệu quả công tác bồi dưỡng còn thấp Kèm theo đó là việc hướng dẫn vận dụng chương trình tùy theo đặc điểm từng vùng địa phương chưa cụ thể và rõ ràng Chương trình giáo dục chưa thực sự chú trọng đến tính liên thông giữa giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp, chưa đáp ứng được nhu cầu, nguyện vọng, khuynh hướng nghề nghiệp của HS và nguồn nhân lực của đất nước

Các điều kiện đảm bảo phát triển giáo dục còn nhiều bất cập: Cơ sở hạ tầng giáo dục hiện nay của Việt Nam còn rất yếu kém; Trường học không những còn thiếu mà còn cũ kỹ, xuống cấp, không an toàn ở những vùng khó khăn; hệ thống sách thư viện nghèo, các thiết bị phục vụ thực hành như phòng máy vi tính, thí nghiệm Vật lý, Hóa học đã hết hạn sử dụng, hoặc mới cấp nhưng chất lượng không đảm bảo, không đáp ứng đủ nhu cầu dạy và học của GV cũng như HS

Yếu kém trong quản lý giáo dục, phương pháp giáo dục lạc hậu chậm đổi mới:

Thực tế cho thấy, một bộ phận cán bộ quản lý do công tác lâu năm tại nhà trường nên bổ nhiệm để động viên trước khi về hưu ở những vùng khó khăn hoặc giáo viên

là con, em, vợ hoặc chồng của lãnh đạo quản lý nhà nước được bổ nhiệm chức vụ quản lý không đúng quy trình dẫn tới năng lực quản lý rất nhiều hạn chế, nếu có sai phạm thì luôn được bao che của các cán bộ quản lý các cấp và không bị xử lý nghiêm minh dẫn đến mất đi lòng tin và sự coi thường nhà giáo từ người dân, phụ huynh và HS Những giáo viên ở tuổi trên 50 rất tự tin về kinh nghiệm nghề của bản thân, không thật sự tâm huyết với nghề, lấy nghề giáo là chỗ dựa để tham gia các hoạt động kinh tế ngoài xã hội, ngại cặp nhật thông tin đổi mới của giáo dục và

thường có câu cửa miệng “biết rồi, khổ lắm nói mãi” hoặc “chúng nó dốt, đổi mới

phương pháp làm gì, nước đổ lá khoai”… làm cho các tiết dạy ngày càng khô khan, không thu được kết quả rõ nét sau mỗi giờ học

Một số hiện tượng tiêu cực trong giáo dục chậm được giải quyết (dạy thêm học thêm, mua bán văn bằng, bệnh thành tích, ): Hiện nay căn bệnh thành tích đang lan tràn trong giáo dục và trong xã hội Tác giả của căn bệnh này không chỉ là

các thầy cô, nhà trường mà còn là của chính phụ huynh và HS Nhà trường chạy đua với thành tích nên dẫn đến các thầy cô phải đảm bảo các con số tỉ lệ, những con số này cũng chính là yếu tố để đánh giá kết quả lao động của GV hàng năm Không chỉ

là GV và nhà trường mà chính các bậc phụ huynh cũng gây nên căn bệnh thành tích này, bởi các bậc cha mẹ muốn con em mình có được kết quả cao để xin vào những lớp hay những trường được xem là có tiếng hơn Căn bệnh thành tích đã có từ rất lâu và xu hướng ngày càng gia tăng trầm trọng Hiện nay Bộ giáo dục đã đưa ra quy định về dạy thêm, học thêm nhằm hạn chế tình trạng tiêu cực trong giáo dục Tuy nhiên, các nhà trường không thể ngăn chặn được vì thiếu chế tài xử phạt, các

cơ quan quản lý thì làm ngơ… Một vấn đề nổi cộm nữa là việc có nhiều đường dây mua bán văn bằng bị phát hiện Có nhiều tổ chức giáo dục đào tạo không chất lượng, chủ yếu mục đích là hợp lý hóa cho những người đang có công việc nhưng muốn nâng cao bằng cấp, đáp ứng yêu cầu bổ nhiệm quản lý…

Vấn đề cải cách giáo dục: Nhà nước và bộ giáo dục đã dành sự đầu tư thích đáng cho các dự án cải tạo giáo dục nhưng những kết quả đạt được thì vẫn chưa

được như mong đợi

Thực hiện chính sách xã hội về giáo dục còn nhiều bất cập: Con em gia đình nghèo, gia đình có thu nhập thấp và con em đồng bào dân tộc thiểu số còn gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp cận giáo dục, nhất là ở các bậc học cao Những chính sách nhằm khuyến khích giáo dục không được đến đúng đối tượng, đúng người, đúng chính sách thì không được hưởng do công tác quản lý không chặt chẽ, tạo kẽ hở cho những người thực thi chính sách Các chính sách ưu đãi GV không cao, mức lương còn thấp cũng là một phần nguyên nhân dẫn đến tình trạng GV không tâm huyết với nghề nghiệp và ép HS đi học thêm để tăng thêm thu nhập

1.1.2 Định hướng đổi mới giáo dục sau 2015[11]

1.1.2.1 Quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước

về đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới chương trình, sách giáo khoa nói riêng

Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, ứng dụng khoa học công nghệ…; tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân

Tuân thủ quy định về chương trình, sách giáo khoa tại Luật Giáo dục

Thực hiện Chiến lược phát triển giáo dục 2011– 2020

1.1.2.2 Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài ḥòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp

Thực hiện đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS tương thích với từng cấp học

và từng lĩnh vực học tập/ môn học/ hoạt động giáo dục

Học sinh được giáo dục toàn diện đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, các kỹ năng cơ bản; được rèn luyện, phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết và định hướng được nghề nghiệp

1.1.2.3 Cấu trúc, nội dung chương trình, SGK phải đảm bảo chuẩn hóa, hiện

đại hóa, hội nhập quốc tế và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi

Đảm bảo kế thừa những thành tựu của Việt Nam và vận dụng hợp lý kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình giáo dục phổ thông

Đảm bảo liên thông giữa chương trình, SGK cấp học, lớp học, giữa các môn học và trong mỗi môn học, hoạt động giáo dục

Nội dung giáo dục được lựa chọn là những tri thức cơ bản, những giá trị lịch

sử, văn hóa tinh hoa của dân tộc và nhân loại, những thành tựu khoa học tiên tiến… Cải tiến nội dung giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, năng khiếu và hứng thú riêng của từng HS Dạy học ngoại ngữ, tin học theo hướng đáp ứng nhu cầu sử dụng trực tiếp của người học

Chương trình được xây dựng nhất quán từ lớp 1 đến lớp 12, được thiết kế theo hai giai đoạn: Chương trình cấp tiểu học và chương trình cấp trung học cơ sở là bắt

buộc (giáo dục cơ bản); chương trình cấp trung học phổ thông là nâng cao và định hướng sâu về nghề nghiệp (sau giáo dục cơ bản)

Giảm số lượng môn học bởi thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở, phân hóa rõ dần từ cấp tiểu học đến cấp trung học

cơ sở và sâu hơn ở cấp trung học phổ thông

Đảm bảo tính thống nhất toàn quốc về mục tiêu, nội dung và chuẩn chương trình; đảm bảo quyền tự chủ, linh hoạt cho các địa phương

Nội dung giáo dục phải phù hợp với thời lượng dạy học

Chương trình phải đảm bảo tính khả thi về thời lượng học tập, sự phát triển đội ngũ GV, cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo dục trường phổ thông

1.1.2.4 Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh

Tiếp tục vận dụng và đổi mới các PP giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; chú trọng bồi dưỡng PP tự học, khả năng hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong và ngoài lớp học, trong và ngoài nhà trường, tăng cường các hoạt động xã hội của HS

Tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông

1.1.2.5 Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất

và năng lực của người học

Đánh giá kết quả giáo dục chính xác, khách quan và điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực HS

Thực hiện đa dạng PP đánh giá Đổi mới cách tổ chức thi tốt nghiệp trung học

phổ thông theo hướng gọn nhẹ, hiệu quả

Thực hiện định kỳ đánh giá quốc gia, tham gia một số đánh giá quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách chất lượng giáo dục quốc gia

1.1.2.6 Quản lý việc xây dựng và thực hiện chương trình đảm bảo linh hoạt phù hợp đối tượng và vùng miền

Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức xây dựng và ban hành chương trình có quy định chuẩn đầu ra để sử dụng thống nhất trong toàn quốc

Phát triển các loại tài liệu hướng dẫn, hỗ trợ dạy học để đáp ứng sự đa dạng vùng miền, đáp ứng nhu cầu các đối tượng HS

Các địa phương có thể xây dựng tài liệu hỗ trợ dạy và học được thẩm định bởi Hội đồng thẩm định cấp địa phương và được Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt phù

để hợp với đặc điểm HS và đặc thù của địa phương đó

Trong các mục tiêu đổi mới giáo dục trên thì vấn đề định hướng kết quả đạt

được cho người học là đảm bảo phát triển được phẩm chất và năng lực

Như vậy, phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh phổ thông là một vấn đề then chốt góp phần không nhỏ vào sự thành công của công cuộc đổi mới giáo dục trong giai đoạn tới Bên cạnh đó dạy học tích hợp cũng được đánh giá là khâu đột phá trong công cuộc đổi mới này Bởi vậy, cần thiết phải xem xét những

cơ sở lí luận và thực tiễn của DHTH và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

1.2 Cơ sở lí luận của dạy học tích hợp

1 2.1 Các khái niệm về tích hợp[6]

Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh:

Integration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ

Theo từ điển tiếng Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionary), từ integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau Theo từ điển tiếng Việt thì: "Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp"

Theo cuốn "Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh - Quyển 1 Khoa học

tự nhiên" của NXB Đại học Sư phạm Hà Nội thì: "Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất,

sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau

để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy"

Tóm lại, nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát

là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa đến một đối tượng mới thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng chứ không phải phép cộng đơn giản của những đối tượng ấy

Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định

lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được

thực thể toàn vẹn và tính toàn vẹn được xác lập bởi sự thống nhất các thành phần liên kết

1.2.2 Các kiểu tích hợp

1.2.2.1 Tích hợp kiến thức

Các tác giả xây dựng chương trình, viết SGK xác định những nội dung có liên quan hoặc đan xen, thống nhất trong các lĩnh vực nội dung học tập và tổ hợp chúng lại với nhau Kết quả của kiểu tích hợp kiến thức tạo ra các sản phẩm như:

Môn học tích hợp: Được tạo ra do sự tích hợp các môn học truyền thống,

song có sự sắp xếp lại kiến thức của một số ngành khoa học có liên quan với nhau Môn học tích hợp được thực hiện hóa bằng chương trình tích hợp

Chương trình tích hợp: được xây dựng trước hết dựa trên quan điểm giáo

dục nhằm vào việc phát triển năng lực người học Điểm xuất phát của chương trình phải là những vấn đề do cuộc sống đặt ra, yêu cầu người học có đủ khả năng vận dụng kiến thức một cách tổng thể để giải quyết

Nguyên tắc tích hợp môn học: Để đạt được mức độ tích hợp tạo môn học mới, phải thiết kế mục tiêu môn học theo quan điểm hướng vào việc tạo năng lực cho người học; phải chấp nhận việc các kiến thức của các ngành khoa học liên quan chỉ đóng vai trò "công cụ" và được cấu trúc lại theo yêu cầu gắn với cuộc sống, hình thành cho người học năng lực giải quyết vấn đề; các kiến thức phải đảm bảo có ý nghĩa đối với đời sống, đảm bảo tình khoa học, hiện đại, cập nhật và phù hợp với khả năng nhận thức của HS

Có 4 mức độ tích hợp: Tích hợp trong nội bộ môn học, đa môn, liên môn,

xuyên môn

1.2.2.2 Tích hợp dạy học

Là việc GV sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) để thực hiện các nội dung dạy học được tích hợp trong chương trình theo các mức độ liên hệ, lồng ghép (tích hợp bộ phận), hoặc tích hợp toàn phần

Hơn nữa, trong quá tŕnh xây dựng chương trình, SGK các môn học, các tác giả có thể đã thực hiện tích hợp kiến thức để thực hiện mục tiêu giáo dục, nhưng không thể đầy đủ và phù hợp với mọi đối tượng HS Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này cho phù hợp và phong phú hơn

1.2.3 Khái niệm dạy học tích hợp

* Theo Xavier Roegiers

Giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển năng lực hành động cho HS Ông coi việc hình thành năng lực là cơ sở và mục tiêu của

DHTH Vì vậy, theo Xavier Roegiers, DHTH là quá trình hình thành ở HS những

năng lực cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm

phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động của HS Như vậy DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên có ý nghĩa

* Theo UNESCO

Trong Hội nghị phối hợp của UNESCO tổ chức tại Paris năm 1972 đã quan

tâm đến vấn đề DHTH DHTH các bộ môn khoa học được định nghĩa là "một cách

trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung

Hội nghị về đào tạo giáo viên DHTH các môn Khoa học được tổ chức tại Đại học Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 đã tiến thêm một bước về khái niệm và mục tiêu của DHTH Lúc này UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đưa khoa học vào

công nghệ để phục vụ đời sống Theo Hội nghị này, "DHTH các môn khoa học

nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri thức kỹ thuật - công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng trong đời sống xã hội hiện đại".

Từ góc độ lý luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo Dạy học tích hợp các khoa học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường”

Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ: "Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó"

Theo Nguyễn Hữu Long: "DHTH - khái niệm của lí luận dạy học hiện đại, kiểu dạy học, hệ thống dạy học trong đó mỗi thành tố cấu trúc có sự kết hợp hợp lý,

chặt chẽ của hai hoặc hơn hai yếu tố, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học cả về phía người dạy và người học"

Theo cuốn "Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh - Quyển 1 Khoa học

tự nhiên" của NXB Đại học Sư phạm Hà Nội: "DHTH là một quan điểm sư phạm, ở

đó người học cần huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp

- có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân"

Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể thì DHTH là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề

Trong DH các bộ môn, TH được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ trước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học TH là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành

xu thế trong việc xác định nội dung DH trong trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm TH được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình DH

1.2.4 Tại sao phải dạy học tích hợp?[21]

Có thể có nhiều lí do để dạy học tích hợp, dưới đây là bốn lí do chính:

1.2.4.1 Phát triển năng lực người học

Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kỹ năng phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau Vì thế, tổ chức dạy học tích hợp mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo tiếp cận năng lực

Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học, người học cần phải giải thích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm xây dựng các mô hình, để giải quyết vấn đề Chính qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người học như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo, ; tạo

cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả học sinh trung bình và yếu về năng lực học

Dạy học tích hợp không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không Nói cách khác, người học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

Bảng 1.1 Điểm khác biệt giữa dạy học tích hợp với dạy học các môn riêng rẽ

Phương

của một số nội dung thuộc các môn khác nhau

Mục tiêu dạy là xử lí riêng rẽ của từng môn học

Bản chất

của mục

tiêu theo

đuổi

Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu chung

Các mục tiêu trung gian đóng góp vào việc đạt được mục tiêu chung

Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên biệt hơn (thường

là các kiến thức và kỹ năng)

Tổ chức

dạy học

Xuất phát từ vấn đề cần giải quyết hoặc một dự án cần thực hiện, việc tự chủ giải quyết vấn đề cầu viện vào các kiến thức,

kỹ năng thuộc các môn học khác nhau

Hoạt động học được cấu trúc chặt chẽ theo tiến trình đã dự kiến (trước khi thực hiện hoạt động) hoặc diễn tự phát

Trung tâm

của việc

dạy

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển và làm chủ mục tiêu lâu dài như là các phương pháp, kỹ năng và thái độ của người học

Đặc biệt nhằm tới việc làm chủ mục tiêu ngắn hạn như kiến thức

Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức và kỹ năng phần lớn thông qua các thao tác tư duy như nhớ lại, tái tạo, sắp xếp

1.2.4.2 Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

Dạy học tích hợp tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy học kéo theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học Khi việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ cho phép tạo ra niềm tin ở người học, giúp họ tích cực huy động và vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho học sinh đưa ra được những lập luận có căn cứ, lí lẽ, qua đó họ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy -

đó là cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở người học Có nghĩa, người học có những đáp ứng tích cực với hoạt động, thậm chí là kết quả cần đạt được, Khi đó, hoạt động học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa

1.2.4.3 Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp của các môn học

Việc tích tụ giải đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức

sẽ trở nên không chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận va lưu giữ tất

cả các thông tin đến một cách riêng lẻ Điều này cho thấy cần tổ chắc lại dạy học

"xuất phát từ sự thống nhất" để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt động khai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải ghi nhớ và lưu giữ thông tin

Dạy học tích hợp tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và các mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp của các môn học đó Do vậy, dạy học tích hợp là phương thức dạy học hiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc Trong dạy học tích hợp, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên, học sinh sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học, bởi vì, trong cuộc sống hàng ngày, các hiện tượng tự nhiên không bị chia cách thành từng phần riêng biệt, các vấn đề của xã hội luôn mang tính toàn cầu Học sinh sẽ học bằng cách giải thích và tiên đoán các hiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các môn học khác nhau

1.2.4.4 Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mục tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép:

Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau Do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu

Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục

Bảng 1.2 So sánh các hoạt động dạy - học giữa dạy học tích hợp và dạy học các môn riêng rẽ

(một môn)

môn, và cải thiện các hoạt động của HS

Kết nối kiến thức mới với kiến thức trước đó

và học tập như là một thành viên trong nhóm

Theo hướng dẫn của GV, nhớ các kiến thức đã được học, làm việc một mình Bên cạnh những lợi ích, dạy học tích hợp cũng đặt ra những thách thức:

Đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian, công sức cho việc xây dựng nội dung và thiết

kế các hoạt động học Dạy học tích hợp đòi hỏi giáo viên phải có đầu óc cởi mở, mềm dẻo và sẵn sàng đối đầu với nguy cơ Giáo viên cần tình nguyện đầu tư thời gian cần thiết cho việc thiết kế các hoạt động dạy học và sẵn sàng tiếp nhận các

nguồn thông tin đến từ các môn học khác cũng như các nguồn thông tin mới của các vấn đề thực tiễn, xã hội và khoa học

Có thể phá vỡ cấu trúc logic của môn học truyền thống Do vậy, tổ chức dạy học xung quanh các chủ đề tích hợp vẫn cần có sự hệ thống hóa kiến thức giúp người học vừa thấy được kiến thức theo chiều dọc của sự phát triển logic môn học, vừa thấy được kiến thức theo chiều ngang trong mối quan hệ với các kiến thức thuộc các lĩnh vực khác Vi dụ: kiến thức vật lí với kiến thức hóa học hay sinh học Dạy học tích hợp không loại bỏ sự cần thiết của "dạy trực tiếp kiến thức của môn học" nhằm phát triển sự làm chủ kỹ năng cơ bản hoặc tiếp nhận một số kiến thức cho phép giáo viên và học sinh giải tỏa sức ép của việc tiếp nhận phức hợp các kiến thức

1.2.5 Các đặc trưng của dạy học tích hợp[21]

DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, không làm tách biệt "thế giới nhà trường" với cuộc sống DHTH dạy HS sử dụng kiến thức trong tình huống cuộc sống một cách tự lực và sáng tạo DHTH không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời sống thực tế

DHTH mang tính phức hợp Nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp DHTH vượt lên trên các nội dung của môn học

DHTH làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt DHTH phải lựa chọn kiến thức, kỹ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối với quá trình học tập của HS

DHTH giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh, khi cần thiết Trong thực tế nhà trường, có nhiều điều chúng ta dạy cho HS nhưng không thực sự có ích, ngược lại những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian Chẳng hạn, ở tiểu học, HS được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không biết đọc diễn cảm một bài văn, HS biết

có bao nhiêu centimet trong một kilomet, nhưng lại không chỉ ra được một mét áng chừng dài bằng mấy gang tay

DHTH quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể Thay vì nhồi nhét nhiều kiến thức cho HS, DHTH chú trọng tập cho HS nhiều kiến thức kỹ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ có năng lực sống tự lập

DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau Đồng thời dạy học tích hợp giúp tránh những kiến thức, kỹ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại có những nội dung, kỹ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được Do đó vừa tết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kỹ năng/năng lực xuyên môn cho học sinh thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em mới thực

sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

Như vậy, dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Dạy học theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học

1.2.6 Các mức độ tích hợp[21]

Dạy học tích hợp được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kỹ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề Lựa chọn một chủ đề mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt động là điều cần thiết trong DHTH Có thể đưa ra ba mức độ tích hợp trong dạy học như sau:

*Lồng ghép/liên hệ:

Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên, giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp DHTH ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép Sơ đồ xương cá thể hiện quan

hệ giữa kiến thức của một môn học (trục chính) với kiến thức của các môn học khác ( các nhánh)

Hình 1.2: Sơ đồ xương cá

*Vận dụng kiến thức liên môn:

Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng kiến thức nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra Các chủ đề khi

đó gọi là các chủ đề hội tụ

Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được hình dung qua sơ đồ mạng nhện Như vậy, nội dung các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống, mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ

Hình 1.3: Sơ đồ mạng nhện

Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa

là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học Có hai cách thực hiện mức

độ tích hợp này:

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp học sinh xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức

đã được lĩnh hội

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau

Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp

Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề Các năng lực này là các năng lực được hình thành xuyên môn học Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau

trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác

1.2.7 Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp[21]

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm TH trong giáo dục và DH sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp

và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ TH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của HS, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Nhiều nước trong khu vực châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm TH trong DH và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định

Tư tưởng TH bắt nguồn từ cơ sở KH và đời sống Trước hết phải thấy rằng cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thư, là một tập đại thành của tri thức, kinh nghiệm và PP Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống TH Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kỹ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau TH trong nhà trường sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kỹ năng và PP của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại Học theo hướng TH sẽ giúp cho HS quan tâm hơn đến con người và xã hội xung quanh, việc học gắn liền với cuộc sống đời thường là yếu tố để HS học tập Những thắc mắc từ thực tế làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề của HS

1.2.8 Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp [6]

Theo tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường Trung học sơ sở và Trung

học phổ thông” của Bộ GD & ĐT, việc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông cần theo các nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển năng lực

cần thiết cho người học

Nội dung DHTH được chọn phải đảm bảo yêu cầu đầu tiên là đáp ứng được mục tiêu của DHTH, hướng tới việc phát triển năng lực cho người học, đặc biệt là

năng lực GQVĐ Có hai con đường logic để lựa chọn nội dung trong DHTH:

- Con đường thứ nhất ứng với cách tiếp cận nội dung Chương trình SGK

hiện hành của chúng ta có nội dung đã được thiết kế sẵn không theo định hướng phát triển năng lực Vì vậy, cần biến đổi các nội dung đó để soạn thảo theo mục tiêu phát triển các năng lực riêng lẻ cụ thể Tiếp đó, soạn mục tiêu tích hợp tức là mục tiêu tổng hợp các năng lực riêng lẻ đã đạt được ở một thời đoạn nhất định như

kết thúc một năm học, cả cấp học.Sơ đồ logic con đường này như sau: Nội dung

→ các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể → năng lực ứng với mục tiêu kết

thúc một thời đoạn

- Con đường thứ hai ứng với tiếp cận phát triển năng lực Con đường này ngược chiều với con đường thứ nhất Sơ đồ logic của con đường này như sau: Mục tiêu tích hợp → các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể → nội dung

Con đường thứ nhất chỉ là một giải pháp tình thế khi chúng ta chuyển từ chương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực Con đường thứ hai cho phép lựa chọn những kiến thức có ý nghĩa thiết thực trong đời sống, tránh được sự quá tải

chương trình hoặc sự xa rời thực tế

Nguyên tắc 2: Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết

thực và có ý nghĩa với người học

Để đáp ứng được yêu cầu này, nội dung chủ đề tích hợp cần tinh giản kiến thức hàn lâm, lựa chọn được các tri thức đơn giản, gắn bó thiết thực với đời sống.Tuy nhiên, các nội dung tri thức này cũng cần cung cấp kiến thức nền tảng cho người học thích ứng với một xã hội đầy biến động và phải là cơ sở của giáo dục phổ thông để người học có thể học tập suốt đời

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa

học kỹ thuật nhưng vừa sức với học sinh

Để đảm bảo yêu cầu này, nội dung của các chủ đề tích hợp cần tiếp cận với các thành tựu khoa học kỹ thuật tiên tiến nhưng ở mức độ vừa sức, tạo điều kiện cho học sinh trải nghiệm và khám phá kiến thức.Nội dung tri thức phải được lựa

chọn để học sinh dùng tri thức đó để giải thích sự kiện, hiện tượng tự nhiên

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

Chúng ta đang sống trong thời đại toàn cầu hoá và yêu cầu phát triển bền vững được đặt ra cấp thiết với các quốc gia Phát triển bền vững tránh cho các Quốc gia

những rủi ro trong quá trình phát triển Vì vậy, ngoài giúp cho HS nhận thức thế giới, nội dung của các chủ đề tích hợp cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho HS thái độ sống hoà hợp với thế giới xung quanh; bồi dưỡng phẩm chất công dân như lòng yêu nước, yêu thiên nhiên, trách nhiệm với gia đình xã hội, tôn trọng các nền văn hoá khác nhau trên thế giới

Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng và quan tâm tới các

vấn đề xã hội mang tính địa phương

Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con người trong quá trình hoạt động thực tiễn Vì vậy nội dung các bài học (chủ đề) tích hợp cần tăng cường tính thực hành, thực tiễn và tính ứng dụng nhằm rèn cho học sinh kỹ năng vận dụng tri thức vào thực tế cuộc sống Ngoài ra nội dung dạy học tích hợp cũng cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương để giúp cho các em có hiểu biết nhất định về nơi mình sinh sống Từ đó các em sẵn sàng tham gia vào các hoạt động kinh tế xã hội địa phương ngay sau khi tốt nghiệp

1.3 Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cấp Trung học phổ thông[2]

1.3.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh

“competentia” Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường,

năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm

và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [2]

1.3.2 Các loại năng lực

Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [2]

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách

độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Bốn năng lực thành phần trên cũng có thể được chia nhỏ hơn thành tám năng lực cụ thể như năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán Trong đó, năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực quan trọng, giúp HS thích ứng được với cuộc sống

1.3.3 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề [1]

Dựa vào bảng chuẩn đầu ra các năng lực học sinh cấp THPT, chúng ta có thể thấy được các biểu hiện của năng lực GQVĐ Các biểu hiện này có thể được sắp

xếp theo mức độ từ thấp đến cao như sau:

• Lựa chọn các nguồn tài liệu đọc phù hợp liên quan đến vấn đề; Tìm kiếm, chọn lọc và ghi chép được thông tin cần thiết, phân tích, tóm tắt những thông tin thu thập được về vấn đề cần giải quyết

trên các nguồn thông tin đã cho; chủ động nêu ý kiến về các ý tưởng mới và biết tôn trọng ý kiến trái chiều

pháp đề xuất; lựa chọn được giải pháp phù hợp

thân; áp dụng tiến trình đã biết vào giải quyết tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý

1.3.4 Các công cụ đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh, trường ĐHSP Hà Nội, việc đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm

đó không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới chuẩn nào đó

Theo tài liệu tập huấn “Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh” [5], đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng

khác nhau Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ

năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Cũng theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh [12], đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng

đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong đánh giá năng lực nói chung và năng lực GQVĐ nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:

• Đánh giá bằng sản phẩm học tập (power point, tập san, )

đồng đẳng (bạn học đánh giá nhau)

Tuy nhiên, tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập(hoặc tình huống thực tế) và chú trọng đánh giá việc sáng tạo lại kiến thức của HS

1.4 Vận dụng một số phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học trong dạy học tích hợp[14]

1.4.1 Một số phương pháp dạy học tích cực

Trong dạy học tích hợp có thể sử dụng nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực nhằm:

Tất cả các phương pháp và kỹ thuật này khi sử dụng trong dạy học đều phải tuân theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

DHTH có mục tiêu dạy học thực dụng, có định hướng thực tế cuộc sống và định hướng hành động người học Một trong các mục tiêu lớn nhất là hình thành và phát triển năng lực HS, đặc biệt là năng lực GQVĐ, ứng dụng kiến thức khoa học

để giải quyết các tình huống thực tế của đời sống.Vì vậy các hình thức dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học thường dùng cho DHTH đều là những hình thức dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học tích cực, hướng tới tạo

cơ hội cho học sinh phát triển khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống Một số kiểu tổ chức dạy học gắn liền với thực tiễn có thể được sử dụng trong dạy học các chủ đề tích hợp là: dạy học dự án, bàn tay nặn bột, webquest, học tập theo nhóm nhỏ… Trong khuôn khổ của luận văn, tôi chỉ tập trung vào một số phương pháp dạy học sau:

1.4.1.1 Dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là con đường quan trọng để phát huy tính tích cực của học sinh Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức Theo quan điểm của tâm lý học nhận thức, giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein) Vì vậy theo quan điểm dạy học GQVĐ quá trình dạy học được tổ chức thông qua việc giải quyết các vấn đề

Dạy học GQVĐ là một QĐDH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn

đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đã giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

Cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề có thể mô tả qua các bước cơ bản sau đây:

2 Tìm các phương án giải quyết

- So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết

- Tìm các cách giải quyết mới

- Hệ thống hoá, sắp xếp các phương án giải quyết